ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ, Гуленко В.В.

ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Э. М. РУТМАН

В рамках данного обзора невозможно сколько-нибудь содержательно отразить все направления исследований внимания за последние 20 лет, не ассимилированные в отечественной психологии и не отраженные в каких-либо обзорах. В связи с этим были выбраны те направления, которые представляются наиболее значимыми для исследований онтогенеза внимания, а также для разработки диагностических тестов и коррекционных методик, особенно важных при определении готовности к школе и в начале обучения.

1. ИССЛЕДОВАНИЯ ВНИМАНИЯ В МЛАДЕНЧЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

Типичным примером может служить серия работ, проведенных М. Люисом с соавт. в 70-е гг., в которых исследовалась динамика привыкания у младенцев. Они понимают под вниманием те процессы, с помощью которых организм направляет сенсорные и развивающиеся когнитивные системы, определяя тем самым в какой-то степени все последующие действия, мысли и аффекты. Младенец, по их представлениям, с первых мгновений жизни «ищет осмысленную стимуляцию в окружении», причем, по их данным, для возникновения «схемы» внешнего мира вначале достаточно (по крайней мере, для некоторых когнитивных структур) только сенсорного взаимодействия. Полученные ими данные о динамике привыкания у младенцев не соответствовали хорошо известной у нас и за рубежом модели привыкания Е.Н. Соколова, в связи с чем авторы предложили свою двухуровневую иерархическую модель переработки информации. Они подчеркивают, что внутренняя репрезентация перцептивного опыта (нервная модель стимула по Е.Н. Соколову) никогда (т.е. даже у младенца) не является зеркальным отображением внешнего мира. Младенец — активный организм, способный строить внутренний образ мира и события в нем, используя его для влияния на дальнейшие процессы. Внутренняя репрезентация в кодированной форме может сохраняться инвариантной при изменениях паттерна сенсорного возбуждения, не всякое изменение стимула вызывает ориентировочную реакцию. Они полагают также, что сканирование всех образов памяти невозможно (это было бы слишком неэффективно), что перцепцию, поиск в памяти и восприятие текущих событий определяют доминирующие интенции (планы и намерения) в соответствии с информацией, имеющейся в существующих когнитивных структурах. Наконец, для объяснения реальных фактов (например, внимания к сигнальному стимулу) необходимо, по их мнению, предположить иерархию, которой нет в модели Е.Н. Соколова. В итоге для объяснения своих и других экспериментальных данных М. Люис и Н. Балдини предположили, что существуют два уровня или две системы сенсорного анализа, два уровня выработки когнитивных правил и петля обратной связи (см. [5]). Аналогично известной модели Т—О—Т—Е Дж. Миллера, Ю. Галантера и К. Прибрама, они предполагают последовательность: настройка — уточнение — настройка — результат. Настройка относится к сенсорной сфере, уточнение (или выработка признаков) и результат — к когнитивной, оба процесса, обе операции существуют вместе, каждая необходима для другой, и, существуя как бы в колебательном контуре, они переводят стимульное событие из «общего энергетического состояния» в «высокодифференцированное информационное состояние».

Любой стимул вначале вызывает недифференцированную активацию и сенсорное «фокусирование» в системе первого уровня. Вслед за этим происходят уточнение и переработка полученной информации в соответствии с простыми когнитивными правилами и прошлым опытом. Если когнитивные правила этого уровня удовлетворяются, ориентировочная реакция или какое-то простое поведение прекращаются. Если правила не выполняются, включается более высокий уровень: возобновляется настройка и фокусировка анализаторов, исследование и уточнение происходят в соответствии с когнитивными правилами более высокого уровня. Эти процессы повторяются до тех пор, пока не достигается достаточное соответствие (satisfaction) на когнитивном уровне, после чего, согласно когнитивным правилам этого уровня, выполняется поведенческая реакция. Авторы считают, что первая система — это «орган» пассивного, непроизвольного внимания, а вторая — ассоциативного произвольного внимания, как они были выделены У. Джемсом в 1880 г. и выделяются в большинстве схем внимания.

Двухуровневые схемы предлагаются и во многих других исследованиях внимания и восприятия у младенцев. Весьма близка к рассмотренной модели двухуровневая схема, предложенная У. Джеффри (1976) (см. [5; 135—168]). Первый уровень — ориентировочная реакция, или сигнализирующий (target) рефлекс,— имеет активационный компонент, который связан с основными пищедобывательными и оборонительными системами. Этот компонент в значительной мере определяет возникновение реакции и быстроту ее угасания. В случае достаточно простых стимулов когнитивные процессы этим исчерпываются. Если же стимул сложный, то еще до привыкания сигнализирующего рефлекса включается система второго уровня. Ее активность отражается в более медленном привыкании, которое наблюдалось в экспериментальных исследованиях после быстрого начального. Активизирующие механизмы этой системы отличаются от аналогичных механизмов сигнального рефлекса: они связаны с извлечением информации из внешней среды, а не с пищевыми или обронительными потребностями. Эта фаза характеризуется увеличением фиксаций взгляда, так как младенец реагирует на разные признаки. У. Джеффри полагает, что при этом «выпуклость» признака время от времени спонтанно возвращается, усиливая активацию, которая, по его мнению, сама по себе является подкреплением для организма. На мой взгляд, это очень интересная гипотеза, так как в ней имплицитно содержится положение о «встроенном» в нервную систему механизме поощрения когнитивной активности независимо от «практического» результата, т. е. удовлетворения той первоначальной цели или базовой биологической потребности, для которых возникла реакция. Она заслуживает обдумывания как возможный механизм взаимосвязи индивидуальных особенностей познавательной активности с индивидуально оптимальным уровнем активации и активирующими влияниями среды. Между активностью первой и второй фаз возможны разные отношения. При очень простых или знакомых стимулах вторая фаза вообще не наступает. Высокая активация в связи с сигнальным рефлексом замедляет включение второй фазы и соответственно привыкание; при более низкой активации включение второй фазы ускоряет привыкание.

Таким образом, У. Джеффри выделяет два разных механизма привыкания, связанных соответственно с разными уровнями, или фазами внимания. Стоит отметить также предположение У. Джеффри, что привыкание к повторному стимулу на первом уровне является не результатом формирования нового следа в памяти и возникающего совпадения при сличении (как это считается в большинстве схем), а результатом общего тормозного процесса, возникающего в результате активации лимбической системы, которая тормозит сигнальный рефлекс и вызванную им активацию. Иначе говоря, такой вид привыкания — это не прекращение ориентировочной реакции в связи с отсутствием рассогласования, а ее активное торможение.

Аналогичные — с б?ольшими или меньшими различиями — двухуровневые модели переработки информации у младенцев предлагаются для объяснения экспериментальных фактов в большом количестве работ. В упоминавшейся работе М. Люиса и Н. Балдини [5] рассматриваются семь двухуровневых моделей привыкания разных авторов.

Самым существенным моментом этих исследований является обнаружение и осознание того факта, что достаточно сложные, по меньшей мере двухуровневые механизмы внимания существуют у человека сразу или почти сразу после рождения.

Любопытно, что двухуровневые схемы привыкания очень долго совершенно не учитывались при изучении привыкания у взрослых, где, кстати говоря, его динамика крайне редко рассматривается в связи с вниманием. Между тем анализ уже накопленных данных о разной динамике привыкания разных показателей в контексте представлений о двух или более уровнях и соответственно механизмах привыканий мог бы оказаться плодотворным. Кроме того,— и это более важно — привыкание, которое благодаря простоте методики может прослеживаться от самого рождения, создавая как бы мост при изучении индивидуальных различий или гено-средового взаимодействия в онтогенезе, вне младенческого возраста практически не исследуется. Между тем есть немало фактов, говорящих о значении привыкания как показателе когнитивного развития. В вышеназванной работе [5] приводятся данные, согласно которым привыкание в возрасте 3 мес коррелирует с показателями умственного развития двухлетнего ребенка (по Н Бейли). Характеристики привыкания оказались очень «диагностичными» при сравнении здоровых детей и детей с отклонениями в развитии из-за недостатка питания или детей с болезнью Дауна. Существуют данные о связи привыкания со способностью к обучению, стрессоустойчивостью и личностными особенностями у взрослых. В то же время при изучении развития внимания у детей дошкольного и школьного возраста этот показатель почему-то не используется.

2. ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ИЗБИРАТЕЛЬНОГО ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В этих исследованиях условно можно выделить две линии, В одной изучается развитие внимания, направленного инструкцией экспериментатора, в другой — возрастные изменения в спонтанном распределении внимания при выполнении заданий, позволяющих свободный выбор.

Основным экспериментальным приемом в исследованиях первой линии является хорошо известный тест на непроизвольное запоминание. В большинстве исследований он выглядит следующим образом. Ребенку последовательно даются карточки, на которых нарисованы два объекта, обычно один — в верхней, другой — в нижней половине карточки. Объекты, как правило, относятся к разным классам; например, здания и животные. Инструкция указывает ребенку, расположение каких объектов на картинках он должен запомнить. Затем проверяется запоминание всех объектов, и разница между произвольным (соответственно инструкции) и непроизвольным запоминанием служит показателем избирательного внимания.

В большом количестве исследований Дж. Хейла с соавт. (см. [5; 43—63]) были выявлены два факта. Показатели произвольного запоминания увеличиваются с возрастом, непроизвольного — стабильны или медленно и в небольшой степени повышаются к 12 годам, после чего снижаются, что и рассматривается как результат полного развития к этому моменту избирательного внимания. Второй факт состоит в том, что вначале в раннем возрасте между показателями произвольного и непроизвольного запоминания существует небольшая, чаще незначимая положительная корреляция, которая позднее (с 12 лет) становится отчетливо отрицательной, что также считается отражением полного развития способности к произвольному распределению внимания. (Существуют критические замечания к этой пробе: произвольное запоминание требует запоминания места расположения главного объекта, непроизвольное — узнавания объектов, спаренных с главным. Вместе с тем эта проба «остается одним из основных источников данных об изменениях избирательного внимания в связи с развитием» [4].)

Огромное количество работ с применением вышеописанной пробы однозначно показало развитие избирательного внимания, увеличение избирательности восприятия с возрастом. Совершенно иными на первый взгляд оказались результаты второй линии — изучения внимания при спонтанном распределении внимания. Основной тест — тест выбора признаков (ТВП) — состоит в следующем. Ребенку предъявляется лист с набором рисунков и предлагается запомнить их расположение. Все рисунки отличаются один от другого двумя признаками (обычно формой и цветом), каждый из которых в равной степени может быть опорой для запоминания положения рисунка на листе. Затем даются карточки, на которых представлен только один из признаков, и ребенок должен разместить карточки на чистом листе соответственно предъявленному ему перед этим набору. Разница в запоминании места объекта на листе по разным признакам служит мерой направленности внимания на определенный признак, мерой его избирательности. Что же выявил этот тест?

Два независимых исследования детей в возрасте 4—8 и 5—8 лет показали (цит. по [5; 43—63]), что для предпочитаемой характеристики показатели запоминания высоки (4,4 и 4,6 из 5) и примерно одинаковы в изучавшихся возрастах, тогда как показатели запоминания непредпочитаемой характеристики с возрастом увеличиваются (с 3,0 до 4,0 из 5). Сходные результаты были получены и в других работах. Иначе говоря, исследования показали, что с возрастом ребенок обнаруживает снижение избирательности внимания при его спонтанном распределении. Он обращает внимание на большее число признаков, с возрастом как бы увеличивается объем спонтанно распределяемого внимания.

Как соотнести этот факт с упоминавшимся выше, хорошо известным фактом повышения с возрастом способности к избирательному вниманию? Понятно, что фактического противоречия между этими данными нет: в одном случае речь идет о способности, в другом — о склонности. Получены эти закономерности на разных методиках. Вместе с тем возникает мысль: нет ли какой-то закономерной связи между этими выявленными в независимых и разных экспериментах возрастными изменениями? Выяснению этого вопроса был посвящен ряд исследований.

Прежде чем перейти к их изложению, рассмотрим основные различия описанных выше тестов. В тесте на непроизвольное запоминание (ТНЗ), как и в ТВП, показателем избирательности служит запоминание. Главное его отличие от ТВП состоит в том, что инструкция направляет внимание к определенным объектам. Кроме того, у объектов, которые надо запоминать, может не быть, в отличие от ТВП, никаких общих признаков с остальными объектами. Последнее обстоятельство означает, что, в отличие от ТВП, где признаки избыточны и всегда совпадают, а потому более «широкое» внимание может быть только полезно для запоминания положения объекта на листе, в этой пробе полезность «широкого» внимания исключена, иррелевантные стимулы не могут способствовать запоминанию релевантных. В связи с этим был проведен ряд исследований с помощью ТВП, но с добавлением инструкции, направляющей внимание на определенный признак. В предварительных исследованиях выясняли, какой признак является доминирующим. Оказалось, что при наличии инструкции показатели запоминания доминирующего (по инструкции) признака были высокими, не отличаясь, впрочем, от таковых при обычной пробе, а запоминание недоминирующего признака (цвета или формы) было ниже и не менялось с возрастом, тогда как при обычном ТВП оно с возрастом увеличивается, а в случае ТНЗ уменьшается! При этом способность к направленному (по инструкции) вниманию обнаруживалась уже в пять лет.

Иначе говоря, с возрастом увеличивается способность к распределению внимания соответственно задаче, способность к направлению внимания на недоминирующий признак. Ребенок освобождается от своей «захваченности» доминирующим признаком и может проявлять в зависимости от задачи как «широкое», так и «узкое» внимание.

Заметим, что в этих исследованиях далеко не всегда предполагаются схемы, аналогичные тем, которые возникали при исследовании внимания у младенцев по феномену привыкания. Между тем перечисленные факты позволяют, на наш взгляд, предположить наличие двух составляющих, двух уровней внимания, точно так же как они выделяются в большинстве исследований внимания у младенцев, и проследить их изменения с возрастом. Описанное выше явление «захваченности» ребенка доминирующим признаком («яркостью», «выпуклостью»), которое снижается с возрастом, как бы уменьшая избирательность внимания, связано, по-видимому, с первым уровнем, называемым по-разному в рассмотренных выше схемах (сенсорно-перцептивным, ориентировочным, вызывающим внимание и т.п.). Появляющаяся и развивающаяся с возрастом способность к избирательному вниманию по отношению к недоминирующему признаку, освобождение от «плененности» внимания «выпуклостью», яркостью признака и соответственно повышение избирательности в тесте на непроизвольное запоминание связаны с развитием второго уровня — уровня более сложных когнитивных схем, «поддерживаемого внимания», произвольного внимания и т. п. в рассмотренных ранее схемах.

Все это позволяет утверждать, что основные физиологические механизмы существуют сразу же (или почти сразу) после рождения не только для ориентировочной реакции, но и для избирательного внимания. С возрастом меняется лишь степень произвольности в использовании этих механизмов и соответственно меняется удельный вес опоры на каждый из них в ходе целенаправленной деятельности. Описанное выше уменьшение с возрастом «склонности» к избирательному вниманию (на деле — «плененности») происходит за счет снижения роли первого уровня (непроизвольного внимания, ориентировочной реакции), а увеличение способности к избирательному вниманию связано с увеличением возможностей второго — когнитивного — уровня, который может подавлять активность первого.

Таким образом, в основе названных явлений действительно можно предполагать общий механизм — развитие произвольного избирательного внимания.

Следует отметить разделяемую рядом авторов точку зрения Э. Гибсон [5; 1—20], которая полагает, что развитие избирательного внимания целиком обусловлено когнитивным развитием и сам термин — внимание,— по справедливости, следовало бы сохранить лишь для обозначения тех аспектов, которые рассматриваются как интенсивность внимания.

Не имея возможности рассматривать этот вопрос подробно, отметим лишь, что в свете вышеизложенных данных, безусловно, требует пересмотра общепринятая у нас точка зрения о развитии избирательного внимания на основе непроизвольного внимания — ориентировочной реакции. Она возникла из приложения вполне справедливых рассуждений Л.С. Выготского о развитии произвольного внимания у детей [1] к представлениям конца 60-х — начала 70-х гг. об ориентировочной реакции. Согласно этой точке зрения [2], произвольное внимание возникает на основе ориентировочной реакции (ОР) за счет «нового управления», формируемого в ходе социально-когнитивного развития. С самого начала в этой схеме имелся ряд противоречий. Например, самоочевидной является определенная степень антагонистической реципрокности между ОР и вниманием: возникновение ОР — это всегда отвлечение внимания от текущей деятельности (чем выше сосредоточенность на какой-то деятельности, признаке, тем выше порог ОР). Наконец, у больных с поражением лобных долей сильнейшие нарушения избирательного внимания сочетаются с вполне сохранной, даже неугасимой ОР.

Факт существования двух уровней (условно говоря, ОР и внимание) с самого рождения снимает эти противоречия, произвольное внимание имеет собственные, развивающиеся после рождения механизмы.

Вернемся, однако, к основной теме. Возрастные изменения избирательного внимания изучались также по показателям избирательного дихотического прослушивания. Показано [4], что способность к фокусированию внимания на одном из двух конкурирующих звуковых источников развивается в период от 5 до 14 лет. При этом выявилась разная возрастная динамика разных показателей этой пробы, что позволило сделать ряд интересных выводов о механизмах избирательности, об уровнях, на которых происходит «оттормаживание» иррелевантной информации, и т. п.

Для исследования развития избирательного внимания нередко применяются задачи с ускоренной классификацией и зрительным поиском. При задаче классификации (обычно карточек) измеряют влияние количества иррелевантных признаков на скорость выполнения задания. Показано, что время сортировки у 6-летних детей тем больше, чем больше иррелевантных признаков. С возрастом их влияние уменьшается, у взрослых отсутствует, что рассматривается как развитие способности к фокусированному вниманию.

Все чаще при исследовании развития внимания используется хорошо известный тест Струна. К сожалению, не существует стандартного варианта этого теста; помимо канонического «зрительного» теста появились модификации для слуха. Отмечены выраженные корреляции показателей этого текста с особенностями стиля, меньше корреляций с показателями других проб на внимание. В доступной нам литературе данных о развитии внимания по этому тесту не было. Такая проблема, как изменение с развитием в онтогенезе ресурсов внимания (их «количества», распределения по системам и т. п.), остается белым пятном. При исследовании разделенного внимания в трех работах, приводимых в [4], не обнаружилось изменений, связанных с развитием.

Т. Зелникер и У. Джеффри[5; 275— 293]. для исследования индивидуальных особенностей внимания использовали Matching Familiar Figures Test (MFFT), или так называемый тест на импульсивность/рефлексивность, исходя из представления, что основанием импульсивности/рефлексивности являются индивидуальные особенности внимания. Очевидно, названный тест может использоваться и как показатель развития, поскольку несомненно, по их данным, что с возрастом наблюдается движение в сторону рефлексивности, хотя только возрастом эти различия не исчерпываются. Подробно эти вопросы рассматриваются в названной выше статье, нам же важно отметить, что как ее авторы, так и Д. Бродбент [3], к работе которого они обращаются, и ряд других исследователей подчеркивают необходимость «усилия» для той стадии внимания, активность которой определяет рефлексивный стиль. Рассмотрим теперь развитие способности к «усилию», а точнее — способности к устойчивому поддержанию внимания.

3. РАЗВИТИЕ ПОДДЕРЖИВАЕМОГО ВНИМАНИЯ

Наиболее перспективными и особенно важными для определения готовности к школе и, может быть, дифференцированного обучения представляются интенсивно проводившиеся в 70-е и 80-е гг. исследования развития и причин нарушения особого вида внимания — поддерживаемого внимания (sustained attention) [4]. Они возникли в значительной степени как ответ на запросы практики.

Еще в 30-е гг. был выделен так называемый синдром гиперактивности у детей: повышенная моторная активность, беспокойство, драчливость, агрессивность, дезадаптированность при поступлении в школу и трудности обучения. В 70-е гг. на основании многочисленных клинических и экспериментальных исследований сложилось представление, что основной причиной синдрома являются нарушения внимания, причем более всего — поддерживаемого внимания. (В 80-е гг. диагноз «гиперактивность» в США был заменен на другой: «расстройства поведения, связанные с дефицитом внимания, с гиперактивностью или без нее» (сокращенно — ADD — Attention Deficit Disorders).

Что понимается под поддерживаемым вниманием? Это процесс (или совокупность процессов), обеспечивающий в течение длительного времени (от секунд до нескольких часов) внимание к редким непредсказуемым сигналам, или, иначе говоря, «состояние готовности (курсив мой.— Э. Р.) обнаруживать и реагировать на определенные незначительные изменения, возникающие со случайными интервалами в окружающей среде» [4]. Каждому хорошо известно усилие, требуемое для выполнения подобных задач (вспомните скучную обязательную лекцию). В ходе поиска способов диагностики и коррекции нарушений поддерживаемого внимания был создан ряд диагностических тестов. Чаще всего используются следующие:

1. Тест непрерывной деятельности (Сопtinious Performance Test)[5; 173—237]. 12 букв последовательно появляются на экране или называются вслух по одной, сигнальной является одна из них, но реагировать на нее требуется только тогда, когда непосредственно перед ней предъявляется буква А.

У гиперактивных детей меньше правильных ответов, т. е. больше пропусков и больше ошибочных реакций, чем в норме, плюс к этому их показатели снижаются по мере того, как длится проба, чего нет в норме.

2. Проба на время реакции с предварительным сигналом. У гиперактивных детей время реакции и вариативность больше, чем в норме, кроме того, у них наблюдается увеличение времени реакции по мере выполнения задания (как и в описанной выше пробе).

Количество ошибочных или преждевременных реакций в названных выше пробах рассматривается как показатель импульсивности, которая, как правило, у гиперактивных детей выше, чем в норме.

Большее количество ошибочных реакций у гиперактивных детей (в интервалах между предварительным сигналом и пусковым, в ответ на пусковую букву без предварительной или, наоборот, на предварительную букву без пусковой) говорит о том, что, когда у них возникло побуждение реагировать, они менее, чем нормальные дети, могут тормозить преждевременные или повторные реакции.

3. Для диагностики эффективности медикаментозного лечения гиперактивности успешно применяется проба парно-ассоциативного заучивания (Paired-Associated Learning — PAL). Например, через проектор предъявляется лист, на котором имеется набор рисунков (от 4 до 10, в зависимости от возраста испытуемого), обычно животных. Ребенок должен по инструкции поместить каждое животное в один из четырех зоопарков: северный, южный, западный, восточный. При повторном предъявлении животных требуется указать, в каком зоопарке находится каждое из них [5; с. 249— 276]. Применение этой пробы, вроде бы направленной в основном на кратковременную память, когда речь идет о дефиците поддерживаемого внимания, может показаться читателю неоправданным. Между тем оно не случайно и проба эффективна. В работах [4], [6]—[9] было обнаружено, что при длительных пробах с различением чувствительности показатель поддерживаемого внимания снижается только при последовательном, но не при одновременном различении. Пример последовательного различения — обнаружение определенного типа отклонений в ряду повторяющихся стандартных сигналов. Заданный для обнаружения эталон необходимо все время держать в кратковременной памяти. Примером одновременного различения может служить обнаружение дисков разной величины в предъявленном наборе стандартных дисков или обнаружение добавления чистого тона на фоне шума. Из этих примеров ясно, что «потребителем», а значит, и показателем поддерживаемого внимания является в значительной степени кратковременная память, «задействованная» в вышеописанной пробе (PAL).

Другим существенным моментом для диагностики поддерживаемого внимания является общая частота событий (включая несигнальные) в единицу времени [6], [7]. Например, за 15 мин снижение показателей различения интенсивностей зрительных стимулов отчетливо возникает при частоте 30 стимулов в мин и не возникает при частоте 15 стимулов в мин.

В 1972 г. Дж. Хейл и А. Линн провели исследование 612 детей в возрасте от 7 до 13,5 лет, отчетливо показавшее значительное улучшение поддерживаемого внимания в период от 7 до 11 лет (цит. по [5; 43—62) ].

В исследовании Д. Сайка с соавт. (цит. по [4]) были показаны значимые корреляции поддерживаемого внимания с возрастом в интервале 5—11 лет. Приведенные данные говорят об исключительной важности диагностики устойчивого внимания при определении готовности к школе и в младших классах. Из вышесказанного также ясно, что при обучении детей с отставанием в развитии поддерживаемого внимания надо особенно следить за темпом предъявления заданий или новой информации, а также по возможности уменьшать нагрузку на кратковременную память.

Из-за небольшого объема обзора приходится ограничиться указанием на серию интереснейших работ М. Познера с соавт.[10—12], более всего на его совместные с М. Ротбарт работы [10], [13], посвященные развитию механизмов внимания. Внимание они представляют как один из механизмов саморегуляции. Рассматривая онтогенез саморегуляции, они отмечают, что скорость развития регуляторных способностей ребенка может быть дополнительным источником вариативности темперамента, ибо ранний опыт очень зависит от того, в какой момент развития добавляется контроль саморегуляции. Аналогично этому, и усвоение нового знания очень зависит от темпов и уровня развития контроля саморегуляции в начале школьного обучения.

В заключение необходимо отметить, что у нас совершенно не ассимилированы полученные за последнее десятилетие (см. [14]) данные и представления о ресурсах внимания. А между тем эта линия исследований представляется интересной и продуктивной в контексте изучения гено-средового взаимодействия в онтогенезе, а также и для более глубокого понимания природы ресурсов внимания.

Нельзя также не заметить, что общепринятые у нас методики исследования внимания, наподобие корректурных проб, предложенных в начале века, в ведущих направлениях исследований внимания за рубежом давно не применяются, а общепринятые за рубежом весьма редко или вовсе не используются у нас.


1. Выготский Л. С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте // Хрестоматия по вниманию / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.А. Пузырея, В.Я. Романова. М., 1976. С. 184—220.

2. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.

3. Broadbent D. E. Levels, hierarchies and the locus of control // Q. J. Exp. Psychol. 1977. 29. P. 181—201.

4. Davies D. R., Jones D. M., Taylor A. Selective and sustained attention tasks: Individual and group differences // Parasuman R. et al. (eds.) Varieties of attention. N. Y.: Academic Press, 1984.

5. Hale J. A., Lewis M. (eds.) Attention and cognitive development. N. Y.: Plenum Press, 1980.

6. Parasuman R., Davies D. R. A taxonomic analysis of vigilance performance // Mackie R. R. (ed.) Vigilance: Theory, operational perfomance and physiological correlates. N. Y.: Plenum, 1977.

7. Parasuman R. Memory load and event rate control sensitivity decrements in sustained attention // Science. 1979. 205. P. 924—927.

8. Parasuman R. Forcing sustained attention with fast event rates in vigilance tasks // Sheer D. (ed.) Attention: Theory, brain function and clinical application. N. Y.: Academic Press, 1986.

9. Parasuman R. Sustained attention in detection and discrimination // Parasuman R. et al. (eds.) Varieties of attention. N. Y.: Academic Press, 1984.

10. Posner M. J., Rothbart M. K. The development of attentional mechanisms: Nebr. Symp. // Howe H. E., Towers J. H. (eds.) Motiv: Cognit. Processes. Lincoln: Nebr. Univ. Press, 1981.

11. Posner M. J., Presti D. E. Selective attention and cognitive control // Trends in neuro-sciences. 1987. V. 10. N 1. P. 13—16.

12. Posner M. J. et al. Isolating attentional systems: A cognitive-anatomical analysis // Psychology. 1987. 15(2). P. 107—121.

13. Rothbart M., Posner M. J. Temperament and development of self-regulation // Neurological bases of individual differences. 1985.

14. Wickens С. D. Temporal limit of human information processing: A developmental study // Psychol. Bull. 1974. 81. P. 739—755.

15. Wickens С. D. Processing resourses in attention // Parasuman R. et al. (eds.) Varieties of attention. N. Y.: Academic Press, 1984.