Каковы пути решения проблемы развития самосознания учителя в связи со стажем педагогической деятельности?

Анализируя проблему развития профессионального самосознания учителя, большинство исследователей признают, что профессиональное самосознание педагога, его «образ Я-педагог» не статичны, они развиваются, имеют временную ось. Профессиональное развитие личности, рассматриваемое как частный случай более общей модели личностного роста, обусловленный самоактуализацией (процессом всестороннего и непрерывного развития творческого потенциала человека, максимальной реализации его возможностей) и развитием «образа Я-педагог», предстает как развернутый в личном времени индивида протяженный, стадиальный процесс формирования и развития личности [6; 13; 73; 86].

Если следовать традиции описания трудовой жизни человека в виде профессионального цикла, то можно представить профессиональный путь человека как последовательность определенных этапов [73]. Критерии и границы этих этапов четко не определены. Кроме того, используется обозначение границ этапов профессионализации как через возраст, так и через стаж. Представляется более правомерным последний подход, т. к. достаточно распространены случаи, когда люди меняют место работы или профессию в зрелом возрасте. Следовательно, целесообразнее считать точкой отсчета профессионального пути в рамках конкретной профессии момент прихода человека в эту профессию, а это может произойти в любом возрасте. Таким образом, вероятно, существенное влияние на профессиональное становление будет оказывать не возраст, а стаж — количество лет, которое человек проработал в условиях определенной профессии, испытывая на себе ее воздействие. Помимо этого при установлении этапов профессионального развития необходимо учитывать конкретные культурно-исторические условия, которые оказывают существенное влияние на общественный статус профессии, особенности самосознания, ценностные ориентации, установки и т. п. Профессиональное развитие может быть рассмотрено в контексте жизненного пути личности, в котором выделяется жизненная позиция, жизненный путь и смысл жизни, уникальные для каждого человека. Характер профессионального движения, как и жизненная перспектива личности, по К. А. Абульхановой-Славской, определяются характером самовыражения, самоопределения личности в профессии, формальным или творческим способом включения человека в профессию. Необходимым условием для этого является развитое самосознание личности и профессиональное самосознание [6].

Профессиональное развитие, личностный онтогенез и жизненный путь накладываются друг на друга, но не совпадают друг с другом. По мнению А. В. Андреева и

С. Е. Пиняевой, в исследованиях личностного и профессионального развития в период зрелости прослеживается общая тенденция, заключающаяся в том, что развитие личности рассматривается в контексте взаимного влияния индивидуальных особенностей и социокультурной среды в процессе профессионализации. Зрелость личности рассматривается как условие и неотъемлемый компонент успешного профессионального становления, особенно в профессиях типа «человек — человек», в то же время личностное развитие во многом зависит от особенностей процесса профессионализации. По их мнению, профессиональный онтогенез более активно протекает в зрелые годы, а личностный — в периоды детства, отрочества и юности и так же насыщен и динамичен, как в последующие периоды, подтверждение этому они видят в значительной частоте, выраженности и открытости возрастных нормативных кризисов [11].

В ряде работ акцентируется внимание на том, что развитие профессионального самосознания учителя происходит очень индивидуально и может иметь не только позитивную направленность, но и регрессивный характер, который приводит к профессиональным деформациям [54; 107; 117]. Существенное влияние на профессиональное становление оказывают кризисы, как возрастные, так и профессиональные, которые могут как совпадать, так и не совпадать во времени. Э. Ф. Зеер выделяет такие профессиональные кризисы, как «кризис профессиональной ориентации», «кризис профессионального выбора», «кризис профессиональных экспекгаций», «кризис коррекции профессиональной карьеры», «кризис профессиональной карьеры», «кризис профессиональной самоактуализации» и «кризис утраты профессии» [73]. Эти кризисы соответствуют определенным этапам профессионального развития.

Причины спада профессиональной деятельности учителя после 10—15 лет работы, так называемый «педагогический кризис», проанализированы Ю. Л. Львовой. По ее мнению, они состоят в следующем:

1) стремление идти в ногу с обновлением науки сталкивается со сжатыми сроками обучения, рамками программы, возможным отсутствием отдачи от учеников, несоответствием ожидаемого и фактического результатов;

2) наблюдается «прирастание» учителя к излюбленным приемам деятельности и возникновение чувства, что необходимо многое менять;

3) возможна изоляция учителя от педагогического коллектива, если его поиски не поддерживаются коллегами и администрацией, что вызывает чувство одиночества, напряженности, неверия в себя (цит. по: [150]).

Материалы исследования Г. М. Логутенко позволяют делать выводы о существовании разных уровней профессио-

12. Закз№ 3615. 177

Нальной деятельности у учителей с одинаковым стажем работы. На основании этого исследователь делает вывод о том, что остановка в «движении деятельности» не редкий случай в педагогической среде (см.: [150]).

В работах А. К. Марковой [117] и Л. М. Митиной [ 125] показано, что отрицательно коррелирует со стажем работы и возрастом педагога рефлексия. Снижение уровня рефлексивных процессов у учителей с большим педагогическим стажем объясняют снижением интереса к психологической информации, закреплением привычных стереотипов деятельности, прекращением своего профессионального самообразования и самовоспитания. В то же время ряд экспериментов выявил, что адекватность само- восприятия и восприятия учащихся, уровень рефлексивных процессов зависят не от стажа работы учителя, а от педагогического мастерства [98].

В исследовании когнитивной, аффективной и регуляторной подструктур самосознания педагогов, проведенном Н. С. Глуханюк, установлено наличие изменений перечисленных подструктур в зависимости от стадий профессионализации. При этом наибольшее количество значимых различий показателей самооценки, самоотно - шения, интернальности и профессионального самосознания выявлено у студентов 1-го и 4-го курсов и начинающих педагогов (имеющих стаж до 3 лет). Не обнаружено значимых различий у педагогов со стажем работы от 3 до 10 и более 10 лет, что интерпретировано исследователем как свидетельство относительной устойчивости данных подструктур самосознания в период непосредственного осуществления профессиональной деятельности. Интересным представляется тот факт, что не обнаружены статистически достоверные различия в разных стажевых группах между показателями феномена самоактуализации как способности к самоосуществлению заложенного потенциала. Это дало основания предположить, что способность педагога к самоактуализации своего потенциала в процессе профессионального развития не подвержена динамике. Корреляционный анализ позволил выявить различия в строении профессионального самосознания на разных стадиях профессионализации. Наибольшая целостность и структурированность в количественном и качественном отношении обнаружена в строении самосознания у студентов 1-го курса и педагогов со стажем работы более 10 лет, наименьшая — у студентов 4-го курса. Помимо этого исследователем установлено, что с увеличением стажа работы ослабевает осознание операционально-исполнительских компонентов профессиональной деятельности, таких как условия, средства, содержание, и усиливается осознание своих особенностей как субъекта профессиональной деятельности, например, своей идентификации с профессией, возможностей профессионального развития, индивидуального стиля деятельности и т. д. [49].

Таким образом, развитие самосознания и профессиональная деятельность оказывают взаимное влияние друг на друга. С одной стороны, особенности самосознания оказывают влияние на выбор профессии и способствуют или препятствуют адаптации в профессии, росту профессионального мастерства. С другой стороны, профессиональная деятельность оказывает позитивное или негативное влияние на формирование самосознания педагога. По мнению А. А. Бодалева, профессия оказывает воздействие как на восприятие и понимание других людей, так и на формирование «образа Я» личности [23].

В связи с этим довольно часто предпринимаются попытки установить достоверные связи между уровнем развития отдельных характеристик самосознания педагогов и стажем их деятельности. Тем не менее вопрос остается открытым и требует дальнейших эмпирических исследований и теоретического осмысления, т. к. в настоящее время данные, полученные в различных исследованиях, являются разрозненными, подчас противоречащими друг другу и требуют согласования и анализа в целях обнаружения общих тенденций

Формирования профессионального самосознания как частного случая самосознания личности.

Психология развития взрослого человека в аспекте субъекта подхода, рассматривая становление профессионализма учителя как его последовательное развитие, позволяет обозначить новые пути исследования этой сложной проблемы, связав особенности развития самосознания учителя не со стажем педагогической деятельности, а с особенностями становления его субъектности на этапах зрелости.