КОМПЛЕКСНАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ РЕЧИ

Е. В. Жулина, Н. А. Чикунова

Нижегородский государственный педагогический университет

Введение

Психическое развитие детей при задержке экспрессивной речи (ЗЭР) в силу сложности своей сущности в научной литературе рассматривается с разных позиций, среди которых ведущей можно считать трактовку его как сложного интегративного психического образования. В большинстве научных работ подчеркиваются проблемы аффективного или коммуникативного развития, обусловленные ЗЭР. Представляем обобщенные характеристики психологического портрета детей с ЗЭР, мешающие формированию полноценной личности и задерживающие формирование познавательных процессов:

1) активность – дети малоактивны, редко являются инициаторами общения, не задают вопросы, не заинтересованы в контакте, не умеют ориентироваться в ситуации общения;

2) речь – не оречевляются речевые ситуации, отмечаются речевой негативизм, неразвернутая монологическая и диалогическая речь, ограниченный словарный запас (сужение словарного запаса), бедность и качественное своеобразие деятельности, употребление слов в неточном значении, отсутствуют согласования слов, аграмматизмы (неадекватные грамматические формы), несформированность звуковой стороны речи, невыразительная речь;

3) эмоции – выявляется амимичность, замкнутость, раздражительность, неуверенность в своих силах (фиксированность на дефекте), агрессивность, тревожность;

4) коммуникация – отмечается смещение целей коммуникации, не ЗЭР является препятствием, а реакция ребенка, игнорирование собеседника, ребенку важно не рассказать, а высказаться и культура общения низкие, несформированность форм коммуникации (диалога и монолога);

5) общение – проявляется трудность в общении, снижается потребность в общении при сохранении ситуативно-делового общения.

В данном исследовании указанные компоненты рассматриваются в единой структуре отклоняющегося психического развития. Взаимодействия лингво-когнитивного, коммуникативного, аффективного и паралин-гвистического аспектов развития определяют системный подход к рассмотрению данного феномена как интегративного образования. Он представляется наиболее продуктивным, так как все его компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Анализ эмпирических данных касательно вариативности структуры отклоняющегося развития дает основания для выводов об индивидуально-типическом своеобразии его проявления, о возможностях психологической помощи ребенку в ранние сроки. Однако в имеющихся на данный момент исследованиях рассматриваются или только отдельные компоненты психического развития детей раннего возраста с ЗЭР, или посвящены они изучению отклоняющегося развития у детей старшего дошкольного возраста. Вопросы характера изменений, происходящих у детей с ЗЭР в возрасте до трех лет, остаются открытыми.

Научные факты убедительно свидетельствуют о негативных тенденциях психического развития у значительной части детей раннего возраста, что отражается на темпах развития психики в дошкольном периоде развития. Важно отметить, что причиной вторичных психических нарушений является психологическая реакция ребенка на ЗЭР.

В связи с этим, одним из факторов, снижающих потенциальные возможности ребенка с ЗЭР в психическом развитии, следует признать фактическое отсутствие ранней целенаправленной психологической помощи, прежде всего, вследствие недостаточной разработанности этого аспекта в коррекционной психологии в целом.

Цель настоящего исследования состояла в выявлении индивидуально-типического и индивидуального своеобразия отклоняющегося психического развития у детей с ЗЭР раннего возраста (2–3 лет), а также выяснении характера возрастной динамики и сдвигов, происходящих на границе этих возрастов – в период кризиса трех лет. Экспериментальное изучение предполагало рассмотрение общих и специфических закономерностей развития в условиях актуализации отдельных структурных компонентов отклоняющегося развития детей при ЗЭР.

Методические аспекты проблемы

Диагностическая работа с детьми с ЗЭР – одно из важнейших направлений практической деятельности логопсихолога. Отграничение ЗЭР от сходных состояний, а также одновременное изучение аффективно-коммуникативного развития ребенка, позволют более гибко строить пси-хо-коррекционный процесс, учитывать степень выраженности ЗЭР одновременно с другими психологическими особенностями развития.

Авторские диагностические методики принципиально отличаются от методик других авторов, выстроенных на эмпирической основе, так как процесс изучения структуры отклоняющегося развития детей раннего возраста, предложенный нами опирается на коммуникативно-деятельно-стный подход, учитывает особенности слияния речевого мотива с предметным и базируется на ведущем виде деятельности детей в раннем возрасте. Сконструированный алгоритм изучения в процессе предметной деятельности является организационно-методическим принципом построения диагностической и прогностической работы, единства диагностической и коррекционной помощи детям раннего возраста с ЗЭР.

Охарактеризуем содержание основных методик, входящих в диагностический комплекс, который разработан для выявления структуры психического развития детей раннего возраста с ЗЭР, посредством последовательной актуализации рассмотренных компонентов.

Диагностический комплекс направлен на выявление индивидуально-типических и индивидуальных особенностей психического развития при ЗЭР, в диапазоне четырех уровней: от низкого – до высокого, отражающих потенции возраста (соответствующего возрастному эталону). Диагностические методики, направленные на выявление специфических закономерностей психического развития при ЗЭР, сконструированы на основе следующих положений:

- во-первых, мы исходили из того, что специфические закономерности психического развития при ЗЭР обусловливают взаимовлияние и взаимодействие лингво-когнитивного, коммуникативного, аффективного и паралингвистического компонентов, которые отражаются в индивидуально-типических и индивидуальных особенностях детей раннего возраста;

- во-вторых, в качестве важнейшей характеристики, пронизывающей все компоненты следует выделить регуляцию (речевую, аффективную, коммуникативную, паралингвистическую).

При разработке экспериментальной диагностической модели по отношению к детям раннего возраста и ее реализации мы руководствовались рядом принципиальных положений:

1) психологическая диагностика компонентов структуры отклоняющегося развития при ЗЭР детей раннего возраста должна строиться в русле коммуникативно-деятельностного подхода и носить комплексный характер;

2) изучение структуры важно проводить в аспекте развития актуализированных структурных компонентов (лингвистического, аффективного и коммуникативного), что расширяет возможности анализа отклоняющегося развития, поскольку позволяет вычленить индивидуально-типологические и индивидуальные особенности, их динамику и обосновать взаимосвязь;

3) диагностика компонентов, взаимосвязь и взаимодействие как структуры должна предусматривать преемственность в его изучении у детей раннего и дошкольного возраста и соответственно базироваться на общих концептуальных подходах;

4) анализ результатов психологической диагностики должен строиться по принципу критериально-ориентированного оценивания, предполагающего учет количественных и качественных показателей по выделенным критериям;

5) экспериментальные методики должны носить прогностический характер, т. е. способствовать определению не только изменений в настоящее время, но и давать прогноз развития обследуемого ребенка на ближайшую перспективу;

6) разработанные критерии должны способствовать выделению возрастного норматива развития и уровней недоразвития лингвистического, аффективного и коммуникативного компонентов в составе структуры отклоняющегося развития. Уровень, показанный ребенком на момент обследования, характеризует зону его актуального развития, а следующий, вышележащий уровень – зону ближайшего развития.

Опираясь на вышеизложенные соображения и в соответствии с задачами исследования, мы сконструировали экспериментальную модель изучения психического развития детей раннего возраста с ЗЭР и нормативным развитием, включавшую в себя три блока диагностических занятий.

Первый блок Предполагал выявление уровня развития экспрессивной речи и состоит из двух занятий. На первом занятии психолог знакомится с ребенком и родителями, выявляя вербальные и невербальные возможности общения ребенка со взрослыми. Затем предлагает посмотреть сказку про «Репку». Психолог показывает и рассказывает сказку, используя игрушки, постепенно вовлекая в этот процесс ребенка и родителей. По ходу сказки психолог не сразу показывает персонажей. Создает проблемные ситуации, выполняя задание, которое направлено на изучение активного лексикона детей для определения объема и качественного состава активного лексикона у детей.

В конце занятия психолог еще раз показывает и называет персонажей сказки, и просит назвать их вместе для выяснения возможностей ребенка в воспроизведении в речи слов. Затем родители получают домашнее задание подготовить совместный рассказ про «Репку».

На втором занятии родители с ребенком вместе рассказывают сказку, затем психолог предлагает поиграть, предлагая задание на исследование грамматического оформления речи и состояние словообразования.

Второй блок Предполагал выявление уровня коммуникативного развития и состоит также из двух занятий. На первом занятии психолог предлагает помочь дедушке сорвать репку, позвать персонажей сказки, выявляя возможности ребенка в установлении контакта с персонажами сказки. Затем психолог от лица кошки спрашивает ребенка, выявляя возможности ребенка поддерживать диалог речевыми средствами. Оценивается степень сформированности «схемы беседы».

На втором занятии изучаются ориентации в позиции собеседника и его аргументации. Психолог ставит ребенка перед необходимостью узнать, почему дедушка не хочет тянуть репку, и убедить его в том, что он должен сделать.

Третий блок Предполагал выявление уровня аффективного развития в процессе наблюдения за предметной и игровой деятельностью по методикам «Многоуровневый аффективный профиль» «Аффективная проекция» с персонажами сказки «Репка». На первом занятии ребенку и родителям предлагается «песочный лист» и персонажи сказки, которые ребенок видел, но сам не мог взять, т. е. создавалась речепорождающая ситуация. Взрослый не должен был смотреть на ребенка (который все время пытался попасть в зону его зрительного восприятия), реагировать на прикосновения, жесты, он должен быть реагировать только на звукоподражания или речь.

На втором занятии ребеноку предлагают те же персонажи сказки и песочный лист (родителей просят не принимать участие в действиях ребенка). Психолог наблюдает за действиями ребенка, фиксируя результаты наблюдений.

По результатам проведения диагностических заданий испытуемые распределялись по уровням сформированности лингво-когнитивного, коммуникативного и аффективного компонентов, в соответствии со степенью выраженности выделенных показателей.

В то же время, специфичность разработанных нами методик, нацеленных на изучение структуры отклоняющегося развития детей раннего возраста с ЗЭР, в условиях актуализации лингво-когнитивного, коммуникативного и аффективного компонентов, потребовала введения дополнительных критериев, позволяющих оценить регуляторную функцию каждого из них, что потребовало введения дополнительных критериев (рис. 1). Например, мы полагали, что в основе психического развития детей лежит становление саморегуляции:

1) речевой, которая постепенно становится произвольной, поэтому ребенок сначала регулирует произнесение слов и фраз, постепенно овладевает нормами словоизменения, поправляя свою речь и овладевая к старшему дошкольному возрасту неосознанным, практическим уровнем освоения устной речи, что является базой для поступления в школу;

2) коммуникативной, которая позволяет вступать в контакт, применяя вербальные средства, поддерживать общение, понимая коммуникативные намерения собеседника, что происходит к старшему дошкольному возрасту, аргументировать свою игровую позицию, поддерживать диалог;

3) аффективной, которая связана с психической адаптацией, позволяет достигать гармонии, аффективно значимой цели, преодолевать препятствия, решать сложные задачи организации жизни индивида в обществе.

Расшифруем изображенную модель и представим ее более детально в единстве раннего и дошкольного возраста.

Речевая регуляция. На основании анализа качественных критериев в развитии экспрессивной речи в условиях нормативного психического развития авторы выделяет четыре уровня:

1-й – уровень номинативной активности характеризуется возникновением начального детского лексикона (первых общеупотребительных слов), в основе которых лежит регуляция операций произнесения слова. Внешние условия, языковая среда влияют на развитие сенсорно-перцептивных процессов. Ребенок слышит звуки, интонацию, слова взрослых, они вызывают яркую эмоциональную реакцию, закрепляются им в ходе гуления, лепета, формируются представления (уровень элементарных психолигвистических систем);

2-й – уровень речевых стереотипов характеризуется тем, что ребенок регулирует свои речевые действия, как правило, они включены в неречевую деятельность (предметную, игровую). Это уровень интегратив-ных систем, он связан с определенным уровнем развития мышления, мотивации. Следует уточнить, что эгоцентризм ребенка раннего или дошкольного возраста, обусловливает слияние мотивации речевой и ведущего вида деятельности;

3-й – уровень речевой экспансии позволяет неосознанно овладеть всеми компонентами речевой системы (фонетикой, грамматикой, лексикой) в целях практического использования. В разных ситуациях взаимодействия ребенок поправляет неправильную речь самостоятельно, так как формируется «чутье языка» или важный компонент структуры речевой деятельности.

4-й Уровень речевого контроля характеризуется тем, что ребенок – старший дошкольник неосознанно регулирует речевую деятельность (ориентируется в речевой ситуации, планирует связное высказывание, реализует и контролирует его). Данный уровень формируется только к старшему дошкольному возрасту. (В предложенной схеме на рис. 1 он отсутствует).

Экспрессивная речь является частью уникальной, целостной, индивидуальной психики и во многом определяет успешную регуляцию жизнедеятельности. Поэтому коррекционная психология должна уделить особое внимание становлению речевой регуляции при ЗЭР.

Итоговый уровень сформированности психического развития детей раннего возраста при ЗЭР определялся качеством выполнения испытуемыми всего комплекса диагностических методик. Выведенные уровни приводились к стандартным баллам: 1 балл – 1-й уровень (выраженная ЗЭР); 2 балла – низкое проявление изучаемого качества, 4 балла – высокий уровень проявления изучаемого качества (отсутствие ЗЭР).

Система диагностики

Отклоняющегося психического развития детей

Раннего возраста через актуализацию

Структурных составляющих


Основные показатели

Лингво - когн итивн ьш компонент:

- лексика (словоупотребление);

- словоизменение; - граммапгческое структурирование;

- связная речь; - речевая активность

Коммуникативный компонент:

- установление контакта;

- поддержание контакта;

- ориентация в позиции собеседника;

- аргументация;

- коммуникативная активность

-1- Дополнительные показатели

Речевая регуляция:

-речевая экспансия (3-йуровень);

- речевые стереотипы (2-й уровень);
-номинативная акпшносгь (1-йуровень)

Комжни кативная регуляция:

- продуктивно - деятельно с гный ( Ъ - й уровень):

- репродуктивно-иммитационный (2-й уровень);

- непродукшБный (1-й уровень)

Аффективная регуляция: - Аффекпшная экспансия (3-й (гиперф ункция))!



Аффективный компонент:

- агрессивность

- нег ативизм

- эмоциональная лабильность

- тревожность - повышенная эмоциональная

Истощаемость

Паралиигвистинеский компонент:

- применение жестов;

- объем мимических средств

- афф екпшные стереоппты (2-й уровень

(гипофункция));

- аффекпшные стереоппты (1-йуровень (гип е р ф ункция))

Наралингвистическая регуляция: -выражаются просьбы вербально, применяются

Жесты редко, живая мимика (4-й уровень); - применяются отдельные общ еупогребительные

Слова, которые постоянно сопровождаются

Жестами и мимикой (3 - й уровень); -присутствует большое количество жестов

И мимики (автономная речь) (2-й уровень); - применяется большое количество жестов,

(гыпермымия) для выражения своих просьб

(1-й уровень)


Рис. 1. Система диагностики отклоняющегося психического развития через актуализацию структурных составляющих.

Особенности лингво-когнитивного компонента

Определив в качестве характерологических проявлений лингво-когнитивного компонента наличие у респондентов основных структурных параметров экспрессивной речи [лексики (словоупотребление), словоизменение, грамматическое структурирование и связное высказывание], необходимо конкретизировать линии анализа данного компонента.

Изучение индивидуально-типических особенностей лингво-когни-тивного компонента детей с ЗЭР и выявление влияния на уровень развития данного компонента различных факторов (биологических и социальных) в соответствии с его характерологическими проявлениями требует введения двух линий анализа.

В связи с тем, что одной их характерологических составляющих является определение актуального состояния экспрессивной речи, поэтому первая линия анализа, очевидно, должна осуществляться через оценку и сравнение нормативного и отклоняющегося развития.

Первый блок эксперимента был направлен на изучение лингво-когнитивного компонента. В качестве метода исследования лингво-когнитивного компонента была использована методика «Многоуровневый анализ речи» (МАР) направленная на выявление уровня развития экспрессивной речи. При этом оценивались функциональные и структурные параметры, по которым можно судить об актуальном развитии первого компонента.

Лингво-когнитивный компонент изучался по следующим параметрам: лексика, словоизменение, грамматическое структурирование, связная речь. Учитывая важную особенность детей с ЗЭР (они не воспринимают изображение персонажей на картинках) традиционные средства диагностики были заменены игрушками персонажей сказки «Репка». Отнесение испытуемых к определенному уровню осуществлялось в соответствии с выделенными оценочными критериями.

Полученные данные анализировались с точки зрения их соответствия нормативному развитию экспрессивной речи детей третьего года жизни. Эталонное содержание понятия «нормативное развитие экспрессивной речи», сформированное с учетом обозначенных методологических подходов на основе психологических, лингвистических исследований, представляет собой перечень характерологических параметров, составляющих данное понятие.

Эталонное содержание данного понятия определяется как достижение возрастного оптимума в развитии экспрессивной речи, на определенном возрастном этапе. Так как на третьем году жизни происходят динамические изменения экспрессивной речи, разработаны критерии для детей раннего возраста с 2,0 до 2,6 и с 2,7 до 3,2 лет (табл. 2).

Комплексный анализ структуры отклоняющегося развития

Ключевым аспектом исследования являлось установление вектора изменений, происходящих в фазе интенсивного развития психики детей в раннем возрасте и на этапе перехода в дошкольный возраст. Сравнительный анализ отклоняющегося и нормативного развития позволяет выявить специфические закономерности психического развития детей в возрастном периоде 2 – 6 лет, связанные с переходом из одного возрастного этапа в другой.

Таблица 2 Диагностические критерии лингво-когнитивного компонента ребенка

Итоговый уровень психического развития фиксировался на основе среднего балла по всему комплексу занятий. Мы сопоставили также средние арифметические показатели, полученные за выполнение каждой серии заданий у детей раннего возраста (2–3 года). Полученные значения наглядно иллюстрируют различия между возрастными категориями (табл. 2).

Анализ состояния компонентов структуры отклоняющегося психического развития детей раннего возраста с ЗЭР, проведенный в соответствии с разработанными теоретическими положениями, выступившими в качестве методологических основ при разработке и реализации данной части программы исследования, позволяет говорить о наличии общих закономерностей, выявленных при анализе нормативного развития, а также специфических индивидуально-типических и индивидуальных закономерностях, характерных для состояния вышерассмотренных компонентов структуры психического развития, обусловленных воздействием биологических и социальных факторов и выраженностью ЗЭР.

Таблица 2 Компоненты психического развития детей раннего возраста с ЗЭР и нормативным развитием, %

Полученные данные характеризуют наличие специфических закономерностей психического развития детей раннего возраста с ЗЭР, в отличие от нормативного развития, в котором происходят очевидные изменения. Вывод о различиях в проявлении отклоняющегося и нормативного развития подтверждается статистическими расчетами по t-критерию Стьюдента, что говорит о закономерностях выявленных тенденций психического развития при ЗЭР, как интегративного образования.

Вместе с тем, экспериментальные данные одновременно убеждают и в том, что при отсутствии ранней целенаправленной психологической помощи подавляющая часть детей при переходе на этап дошкольного возраста, не достигнет возможного возрастного оптимума в развитии аффективно-коммуникативной сферы психики.

Динамика психического развития детей в раннем возрасте представлена на рис. 2. Уровень оптимальных потенций возраста, в сравнении с нормативным развитием у детей раннего возраста с ЗЭР не обнаружено. Лишь 13 % детей с ЗЭР раннего возраста показали 2-й уровень. Характерным для испытуемых раннего возраста с нормативным развитием явился 2-й (52 %) и 3-й уровни (40 % ) , однако при ЗЭР основным является 1-й уровень (87 % ) .

Таким образом, с одной стороны, полученные данные подтверждают положение, что психическое развитие при ЗЭР характеризуется задержкой аффективно-коммуникативного развития, в то время как нормативное психическое развитие является позитивно развивающимся психическим образованием. С другой стороны, свидетельствуют о том, что в отсутствие ранней специальной психологической помощи обуславливает то, что подавляющая часть детей не достигает возможного возрастного норматива при переходе к дошкольному возрасту. Полученные результаты подтверждают выдвинутую нами гипотезу о необходимости ранней коррекционной помощи, направленной на аффективно-коммуникативное развитие детей с ЗЭР, в условиях семейно-центрированной модели.

КОМПЛЕКСНАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ РЕЧИ

Рис. 2. Динамика психического развития в раннем возрасте.

Если говорить о типичных результатах, которые мы получаем до коррекционной работы с детьми, то они чаще всего следующие: 87 % детей раннего возраста с ЗЭР характеризуются очень низким уровнем развития экспрессивной речи (100 %), коммуникативного развития (79 %), своеобразием аффективной сферы (82 %) .

Заключение

Анализ актуального состояния психического развития детей раннего возраста с ЗЭР, осуществленный в ходе изучения состояния лингво-когнитивного, коммуникативного, аффективного, паралингвистического компонентов, позволил получить конкретные экспериментальные данные о состоянии отклоняющегося психического развития детей раннего возраста в условиях ЗЭР.

Изучение вторичных психологических особенностей у детей раннего возраста с ЗЭР позволило выявить общую структуру и возможные варианты психологического развития. На основе анализа эмпирических данных, раскрывающих актуальное развитие данной категории детей, были выделены три основных варианта:

1-Й – Характеризовался отсутствием экспрессивной речи (лингво-когнитивного компонента), при относительной сохранности эмоционального и коммуникативного компонента, то есть эти дети легко вступали в контакт с психологом, пытались взаимодействовать доступными им средствами (мимикой, жестами, телодвижениями), характеризовались положительным эмоциональным отношением, активностью, но не заинтересованностью. Дети спокойные, уравновешенные, редко конфликтующие. По мнению В. И. Лубовского закономерности развития аномального ребенка «имеют разную меру общности [ 2 ]. Одни характерны для всех форм аномального развития, другие объединяют лишь некоторые, третьи свойственны одному конкретному дефекту»;

2-Й – Ведущую роль занимали эмоциональные нарушения, (негативизм, агрессивность, тревожность, лабильность, обидчивость) недостаточная дифференциация эмоциональных состояний, несформированность эмоциональной саморегуляции и диалогическая форма речи.

3-Й – Преобладали коммуникативные проблемы – дети были скованы, напряжены, ситуация взаимодействия вызывала тревогу и страх. Отмечена пассивность, безынициативность, говорили тихим голосом (шепотом) не смотрели в сторону собеседника, не задавали вопросы, не обращались с просьбами.

Учет разработанных диагностических критериев ЗЭР детей в раннем периоде развития способствует оказанию им более эффективных психолого-педагогических воздействий в коррекционной работе логотерапевта.

1. Бюлер К. Духовное развитие ребенка / К. Бюлер. – М. : Новая Москва, 1924. – 157 с.

2. Лубовский В. И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей / В. И. Лубовский // Дефектология. – 1971. – № 6. – С. 15–19.

3. Трошин О. В. Логопсихология : учеб. пособие / Трошин О. В., Жу-лина Е. В. – М. : Сфера, 2005. – 256 с.