Ваш психолог КУРС «ЛИТЕРАТУРА КАК ПРЕДМЕТ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ЦИКЛА» В СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
З. Н. НОВЛЯНСКАЯ, Г. Н. КУДИНА
Представлена концепция литературного развития школьников в системе развивающего обучения Эльконина — Давыдова и ее воплощение в курсе «Литература как предмет эстетического цикла». Описан подход к преподаванию литературы, обеспечивающий становление у школьников качеств эстетически развитого читателя: способности адекватно понимать художественное произведение, вступать в заочный диалог с автором. Показан путь достижения желаемого результата — метод приобщения детей к литературному творчеству и читательскому сотворчеству. Приведены данные исследования результативности инновационного обучения.
Ключевые слова: развивающее обучение, литература, понимание текста.
На рубеже 1970–1980-х гг. в лаборатории психологии младшего школьника Института общей и педагогической психологии, руководимой В. В. Давыдовым, было начато исследование, целью которого стала разработка концептуальных основ принципиально нового курса литературы для полной средней школы. Предстояло определить, что должно стать содержанием этой дисциплины, и создать методику преподавания, адекватную новому содержанию. Это была первая попытка построения целостного курса, охватывающего обучение с первого по выпускной класс. В. В. Давыдов, глубоко понимающий важность и сложность проблемы перехода системы развивающего обучения из начальной в среднюю школу, поддержал наш замысел.
Начало исследования совпало со временем, когда вокруг преподавания литературы развернулась острая полемика в педагогическом сообществе. В ходе многочисленных дискуссий было выявлено несовершенство «школьного» обращения с произведениями искусства слова, несостоятельность традиционной методики, навязывающей растущему читателю однозначные и крайне идеологизированные трактовки художественных произведений. Преподавание чтения в начальной школе, которое тогда носило название «объяснительного», вообще нарушало основные законы искусства неадекватным обращением с художественным текстом. Обучение чтению состояло в основном из пересказов (в те времена пересказывались даже стихотворения!) и составления планов таких пересказов. Кроме того, художественные произведения использовались как иллюстративный материал для обсуждения нравственных коллизий.
Одно из принципиальных положений задуманного исследования было изложено в нашей статье, опубликованной в 1978 г. [6]. Оно состояло в том, что любое художественное произведение уже в начальной школе следует рассматривать как эстетический объект, что именно такому отношению к художественному тексту следует учить детей с первых шагов в школе. Предмет «чтение» в младших классах предлагалось преобразовать в предмет «литература» и наполнить его принципиально иным содержанием.
В структуре этого нового содержания литературного образования начальным классам отводилась роль важнейшего и относительно самостоятельного этапа — первого звена в череде взаимосвязанных шагов к единой цели, которая была определена как воспитание эстетически развитого читателя, способного к самостоятельному пониманию смыслов и оценок автора художественного текста и собственному суждению о произведении и
05.10.2012
96
Отраженных
97
В нем жизненных явлениях. Эта цель может быть достигнута, если основой литературного образования станет литературная деятельность во всей ее полноте: именно в ней возникает и реализуется исходное отношение «автор — художественный текст — читатель», которое характеризует и содержание, и условия становления читательской культуры.
Это исходное отношение впервые было выявлено и глубоко исследовано в работах М. М. Бахтина [1], концепция которого и легла в основу наших представлений о том, какого читателя можно считать эстетически развитым. Согласно М. М. Бахтину, литературное произведение представляет собой художественную модель мира, внутри которой всегда присутствуют два «несовпадающих сознания» — героя и автора. Автор, создавая свою модель, «вживается» в героя (видит окружающий мир глазами героя) и одновременно сохраняет позицию «вненаходимости», т. е. смотрит на героя своими глазами, так или иначе оценивает его. Выстраивая художественное произведение, автор расставляет в тексте свои «вехи» и «указатели», предназначенные для сотворческой работы читателя.
Эстетически развитый читатель тоже совершает двуединый акт. В процессе чтения он строит адекватную, но не тождественную авторской модель мира, «вживается» в этот мир, непосредственно сопереживает героям. Одновременно он ищет соответствующие авторские «вехи» и «указатели», порождает с их помощью авторскую оценку, сотворит автору. Вместе с тем он вырабатывает и свою точку зрения, свою оценку и сопоставляет ее с авторской.
Процесс создания автором и воссоздания эстетически развитым читателем художественной модели мира М. М. Бахтин понимал как «сотворчество понимающих», как специфический диалог, опосредуемый художественным текстом. Каждое звено взаимодействия «автор — художественный текст — читатель» он рассматривал лишь в единстве с двумя другими.
Эстетически неразвитый (наивный) читатель «вживается» в полюбившегося ему героя и непосредственно сопереживает ему, но не замечает большинства авторских «вех», неполно, а зачастую и неадекватно понимает созданный автором мир. Такой читатель не умеет находить в тексте авторскую точку зрения, а иногда и не подозревает о ее существовании, «сотворчества понимающих» не происходит.
Концепция М. М. Бахтина позволила описать предмет задуманного нового курса литературы через исходное отношение. Освоение этого отношения требует постоянной практической литературной деятельности детей не только в позиции читателя, но и в позиции автора. При этом и у автора, и у развитого читателя эти позиции слиты с позицией критика (понимание всегда чревато оценкой) и с позицией теоретика, так как создание и адекватное понимание художественного произведения невозможно без знания законов существования содержательной художественной формы.
Процесс воспитания читателя внутри предлагаемого курса должен обеспечиваться по двум линиям обучения. Одна из них получила условное название «Читательская практика и детское творчество». Эта линия обучения начинается с младших классов, и на ней происходит овладение позициями автора, читателя, критика, теоретика. Она является ведущей в начальной школе и продолжается в основной.
Другая линия обучения — она была названа «История мировой литературы» — в
05.10.2012
96
Начальной школе носит подготовительный характер и становится ведущей с V класса.
Разработав целостную концепцию курса с первого по выпускной класс, мы приступили к ее конкретизации, поэтапному воплощению и экспериментальной проверке
В обучении. Для этого было организовано десятилетнее лонгитюдное исследование на
1 Базе школы № 91 Москвы.
98
ОБУЧЕНИЕ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Главная цель обучения в начальной школе — поставить учеников в указанные выше позиции (автора, читателя, критика, теоретика), овладеть средствами и способами работы в каждой. Освоение позиций требует не только значительного объема литературного материала, но и особых форм и методов обучения.
В нашем экспериментальном обучении использовался широко применяющийся в системе развивающего обучения Эльконина—Давыдова метод коллективно-распределенной деятельности. Благодаря этому методу в реальном детском взаимодействии происходит занятие разных позиций, чередование их, переход из одной в другую. Но следует помнить, что в литературной практике разные позиции как у автора, так и у читателя слиты, поэтому не всегда — даже в целях анализа — их можно разделить. Тем не менее можно описать и сами основные позиции, и те виды работы, в которых происходит их становление.
Позиция читателя. О работе «чистого» читателя можно говорить только условно, поскольку адекватное понимание художественного произведения невозможно без оценки (даже непосредственное наивное чтение всегда сопровождается эмоционально-нравственными оценками поступков героев). Следовательно, позиция читателя в принципе всегда слита с позицией критика, но в этом слиянии ведущую роль может играть то одна, то другая составляющая.
Ведущим видом работы, обеспечивающим становление позиции читателя, в нашем курсе становится акцентное вычитывание из текста определенных моментов, существенных для понимания авторских смыслов и оценок. Оставаясь на протяжении всего курса основным, этот вид работы приобретает разные формы по мере развития детей как читателей. Сначала акцентное вычитывание протекает в форме коллективной классной работы, в процессе которой дети постоянно переходят от чтения текста к его толкованию, интерпретации, пытаются обосновать свое мнение, подтвердить его, «доказать текстом». Это позволяет выявить прочтения, неадекватные авторскому замыслу, и в то же время показать разные варианты индивидуальных прочтений, не противоречащих этому замыслу. Постепенно коллективные формы работы сменяются формой индивидуального письменного сочинения, соответствующей определенным литературно-критическим жанрам. Ученики, письменно выражая свои читательские мнения, становятся уже не только читателями-критиками, но и авторами-критиками.
Коллективное обсуждение индивидуальных литературно-критических сочинений — следующий этап акцентного вычитывания. В ходе обсуждения сочинений читательские мнения детей корректируются: критики оценивают сочинения одноклассников, помогают уточнить чье-то суждение. На таких уроках благодаря необходимости повторного обращения к художественному тексту выявляются наиболее трудные для понимания моменты, оценивается допустимое и недопустимое в свободной интерпретации.
Позиция автора. Кроме работы автора-критика, которая вырастает из позиции
05.10.2012
96 4
Читателя-критика, в нашем курсе существенное место занимают и два других самостоятельных вида авторской работы, соответствующие двум другим видам литературной деятельности — художественной и публицистической.
Позиция автора-художника. Широкое включение детского литературного творчества в обучение и его ведущая роль в начальной школе — принципиальная черта нашего курса. Разумеется, перед общеобразовательной школой не стоит задача воспитания писателей-профессионалов. Художественное творчество, как справедливо отмечал Л. С. Выготский [2], необходимо прежде всего для развития воображения, эмоционально-эстетической сферы, для овладения речью как средством передачи внутреннего мира человека.
Собственный писательский опыт является условием развития читателя. «От маленького писателя к большому читателю» — так
99
Афористично формулировала это условие М. А. Рыбникова [8]. Необходимость пребывания в авторской позиции для развития культурного читателя подчеркивал и М. М. Бахтин. Действительно, собственный писательский опыт обогащает читателя пониманием авторских задач, по-иному высвечивает для него процесс чтения. Более того, в каждом авторе представлен читатель: в той или иной мере автор ориентируется на будущего читателя, пытается посмотреть на свое произведение его глазами.
Для введения младшего школьника в художественное творчество, с психологической точки зрения, есть все основания. Во-первых, у него развиты сюжетно-ролевая игра и игра-драматизация, в которой содержатся зародышевые формы художественного творчества. В синкретической игровой деятельности спрятан прообраз и авторства, и актерского исполнения. Если трансформировать игру, включив в нее зрителя, то ребенок-автор, до этого сочиняющий и исполняющий роль для себя, станет ориентироваться на этого зрителя, а задачи игры начнут меняться на художественно-коммуникативные. Во-вторых, младший школьник еще во многом первооткрыватель: ему присуще чувство новизны и удивления в отношении к окружающему миру. Эта детская свежесть взгляда роднит ребенка с художником и выступает как еще одна важная предпосылка художественного развития. И, наконец, он очень чувствителен к языку как материалу
05.10.2012
96
Литературы: у него развито чувство языка — ему не безразличны звучание, ритмичность, смысловые оттенки слов.
Все эти богатые предпосылки в свободном спонтанном творчестве реализуют лишь отдельные дети. Но чтобы из этих предпосылок «выросли» способности, для большинства из них необходимо руководство взрослого.
Одним из важнейших видов работы, способствующих становлению художественно-творческих способностей, является наблюдение за реальностью, предметами и явлениями окружающей жизни: всматривание, вслушивание, выявление характерных признаков (разглядывание осенних листьев, кочанов капусты, вида из окна
100
И т. п.). Такое наблюдение развивает конкретно-чувственное видение мира.
Однако чтобы создать художественный образ, необходимо не просто наблюдать, примечать какие-то конкретные неповторимые признаки предмета или явления, необходимо научиться открывать через них в предмете его возможную внутреннюю жизнь, родственную собственной внутренней жизни. Внимательно всматриваясь в мир, художник как бы постоянно переходит границу Я и не-Я, соединяя области субъективного и объективного через художественный образ, воплощая в нем свое единство с миром. Это свойство художника М. М. Пришвин [7] называл «родственным вниманием» к миру; он считал, что им обладают все люди, а у художников оно лишь в большей степени развито.
Вначале наблюдение проводится в форме коллективного творческого этюда. Под руководством учителя класс решает общую творческую задачу: выделяет внешние признаки предметов и пытается представить возможный внутренний мир этих предметов на основе характерных внешних признаков. В этой коллективной работе происходит реальное распределение позиций: автор-художник сочиняет, читатель-критик оценивает созданный образ и помогает его совершенствовать. Следующий этап — индивидуальная письменная работа — классное или домашнее сочинение. Завершающий урок — обсуждение детских сочинений, на котором читатели-критики оценивают работу автора-художника, учатся видеть удачи и неудачи, помогают сделать сочинение совершеннее. На уроках-обсуждениях ребенок развивается и как автор, и как читатель. Это становится возможным прежде всего потому, что критической оценке подвергается не творение взрослого человека, писателя достигшего высот мастерства, а творческая попытка сверстника, имеющего право на ошибку. К нему можно непосредственно обратиться с вопросами, сравнить замысел и результат, можно вступить с автором в очный, а не заочный диалог.
Другой вид работы основывается на наблюдении за художественным текстом. Вычитывание текста открывает детям то, как наблюдает за действительностью художник-профессионал. Художественный текст выступает как некая вторичная реальность, уже трансформированная по законам искусства.
Развитию художественного творчества детей во многом способствуют и игры-драматизации. Например, чтобы разыграть по ролям побасенку («Тит, иди молотить!» — «Живот болит». — «Тит, иди щи хлебать!» — «А где моя большая ложка?»), необходимо совершить немалую творческую работу: представить себе ситуацию, понять характеры говорящих, их возможные взаимоотношения и т. п.
Более сложной работой является инсценировка эпического произведения. Выполняя ее, дети совершают множество переходов, осуществляя последовательно позиции
05.10.2012
96
Инсценировщика (перевод эпоса в драму), режиссера, актера, декоратора и т. д.
Позиция автора-публициста. Детская публицистика не имеет свойственного настоящей публицистике широкого общественного звучания, пока это еще открытие самого себя и друг друга. Уже имеющийся жизненный опыт ставит перед ребенком довольно серьезные проблемы, поэтому такая работа позволяет развить важное для публициста качество — умение искать решение проблемы, занимать и выражать собственную позицию по тому или иному вопросу. Публицистика помогает детям выработать собственное мнение, осознать его и углубить, пробуждает интерес к внутреннему миру сверстников, к мнению и точке зрения другого.
Работа над публицистическими произведениями начинается в устной форме: дети создают устные рассказы на близкие им темы: «Моя мама», «Моя любимая игрушка», «Мое любимое занятие» и т. д. Постепенно темы усложняются, а устные формы сменяются письменными.
Обсуждение детских публицистических сочинений строится особым образом. Если при обсуждении художественных работ основная задача — создание и понимание содержательной художественной формы, то цель обсуждения сочинений публицистического
101
Характера — сопоставление различных мнений, разных точек зрения на одну и ту же проблему. Такие уроки имеют явную воспитательную доминанту, они направлены на становление мировоззрения, а задачи языкового воплощения в ходе обсуждения встают лишь постольку, поскольку автор и его читатель не могут достигнуть взаимопонимания.
Позиция теоретика. Главная задача теоретической работы детей — открытие закона художественной формы и способов создания художественного образа. Литературоведческие понятия должны стать средствами, которые обеспечивают успешность действий ребенка в авторской и читательской позициях. Но, чтобы теоретические понятия не усваивались формально, а служили средством решения творческих задач, обретали личностный смысл, их введение можно осуществлять лишь тогда, когда они необходимы детям для решения художественных практических задач, когда ребенок сталкивается с дефицитом возможностей для их решения. Более того, недостаточно и разового обращения к тому или иному понятию, оно должно постоянно «работать» на практику, в ином случае невостребованное понятие благополучно забывается.
Принципиальное отличие системы развивающего обучения Эльконина — Давыдова от традиционной школьной практики, где знания теории слабо связаны с практической работой ученика, состоит в том что эти знания должны стать теоретическим стержнем курса. Исходное теоретическое отношение в нашем курсе — отношение «автор — художественный текст — читатель» — ориентирует учеников на воссоздание авторской точки зрения в процессе чтения и на выражение своей точки зрения при занятии ими авторской позиции.
Чтобы теоретическое знание имело смысл для ребенка и сразу же становилось средством его практической работы, оно должно вводиться особым методом: не сообщаться в готовом виде, а открываться самими детьми в их читательской и авторской практике. Учитель ставит перед детьми конкретную творческую задачу и задает направление движения к ее решению. Подчеркнем, что только направление и может задать учитель, так как если это действительно творческая задача, то она не может иметь
05.10.2012
96
Одно-единственное решение (особенно в области искусства), а каждый раз решается разными детьми по-своему. Когда решение этой задачи невозможно без теоретических знаний, тогда они и вводятся. На таких уроках ребенок реально выполняет работу автора, читателя и теоретика, осуществляя полный круг смены позиций.
Введение теоретических понятий начинается в нашем курсе со II класса, так как главная задача обучения первоклассников — пропедевтическая, т. е. подготовка детей к работе в позициях читателя и автора. За первый год обучения нужно создать необходимые предпосылки для введения в основные позиции и успешного действия в них.
Понятие «точка зрения» является в нашем курсе теоретическим стержнем второго года обучения. Представление о «точке зрения» основывается на допущении самой возможности видеть один и тот же предмет по-разному. Главное затруднение детей состоит в том, что они не подозревают о существовании какой-либо точки зрения, кроме собственной. Поэтому необходимо начать открытие понятия с ситуации столкновения точек зрения, достаточно далеких друг от друга, например, с различий во взгляде на мир человека и животного — героя литературного произведения.
Практическое овладение понятием «точка зрения» остается важнейшей задачей для всех последующих лет обучения. Эта длительная и напряженная работа требует, в частности, и осознания ребенком целого мира эмоций, которые скрыты и в нем самом, и в произведениях искусства. Дело в том, что переживая в жизни разные эмоциональные состояния, младшие школьники, как правило, не подозревают о богатстве собственного эмоционального мира, плохо его осознают и не умеют передавать словами (нередко от них можно
102
Услышать о существовании «нормального» или «среднего» настроения).
Осознания эмоций требует не только жизнь ребенка, но и искусство. Без этого невозможно ни полноценное эстетическое переживание, ни понимание автора, ни обмен с другими людьми собственными впечатлениями о художественном произведении. Невозможно и продвижение в обучении другим предметам эстетического цикла. Поэтому во II классе дети вместе с учителем создают в процессе общения и работы с художественными текстами «словарь настроений» (идея В. Г. Ражникова), куда входят самые различные слова-настроения: Таинственное, торжественное, хвастливое, нетерпеливое И пр.
В III и IV классах вводится понятие содержательной художественной формы. Третьеклассники работают со структурой постепенно усложняющихся малых жанров народного творчества (считалка, потешка, скороговорка, загадка, небылица, побасенка). Малые жанры позволяют изучать структуру произведения целостно, в них можно четко выделить задачу жанра. А ведущую роль в решении этой задачи играют такие уровни художественной формы, которые в более сложных жанрах уходят на задний план, становятся служебными, например, ритмический рисунок — в считалке, звуковой рисунок — в скороговорке, метафора и сравнение — в загадке и т. д. Изучение малых жанров позволяет ребенку в собственной работе открыть закон художественной формы: один и тот же уровень в произведении выступает как форма для вышестоящих уровней и как содержание — для нижестоящих.
Движение «сквозь жанры» продолжается в IV классе: дети «открывают» законы построения протяжной песни, народной сказки и народной драмы. Овладение такими
05.10.2012
96
Сложными жанрами устного народного творчества готовит их к работе с разными жанрами авторских литературных текстов.
Заканчивается обучение в начальной школе введением понятия «род литературы» (эпос, лирика, драма). В последующие годы оно становится постоянным средством практической работы детей.
Достаточно раннее введение понятия родового деления литературы имеет чрезвычайно важное значение для становления читателя, потому что ориентация на родовые черты произведения — необходимая установка для понимания авторской позиции. Если читатель приступает к чтению лирического произведения, он должен сосредоточиться на вычитывании переживаний, мыслей и чувств особого лирического героя и следить за развитием, изменением его эмоционального состояния. Если же текст эпический, читателю нужно не просто следить за развитием сюжета, а воспринимать сюжет как средство раскрытия внутреннего мира героя в оценке рассказчика. В драматическом тексте читатель решает задачи, сходные с теми, что возникают при чтении эпоса. Однако в драме отсутствует рассказчик, поэтому понимание оценок автора по сравнению с эпосом осложнено.
Другая линия обучения, названная нами «История мировой литературы», носит в начальной школе пропедевтический характер. Дети знакомятся с отдельными произведениями, сюжетами, героями, созданными в разных культурах далеких времен. Такое знакомство готовит их к присвоению богатств мировой культуры, приучает к чтению и слушанию звучащих «по-старинному», необычных для современного ребенка текстов.
Обучение в начальных классах, описанное выше, существенно расширяет возрастные возможности младших школьников и создает базу для перехода к серьезному изучению литературы в основной школе.
ОБУЧЕНИЕ В V–IX КЛАССАХ
Обучение по линии «Читательская практика и детское творчество» продолжает начатую в начальной школе работу по становлению позиций автора, читателя, критика и теоретика. Ученики работают, в основном, с традиционно изучающимися в средних классах текстами (такими, как «Дубровский» А. С. Пушкина, «Муму» И. С. Тургенева, «Кавказский пленник» Л. Н. Толстого, «Дети подземелья» В. Г. Короленко и др.).
103
Благодаря этой линии обучения у детей сохраняется высокая мотивация учения, завершается переход от коллективных устных форм работы к индивидуальным письменным сочинениям.
Сначала такие сочинения задаются после изучения текста в классе, потом постепенно начинают преобладать предваряющие сочинения. Работа ученика над сочинением, совершаемая до коллективного изучения произведения, формирует самостоятельного читателя, создающего собственную трактовку текста. В этом существенное отличие нашего подхода от традиционного, ориентирующего учеников на запоминание готовой трактовки и воспроизведение чужой, единственно правильной интерпретации.
В позиции автора продвижение учащихся по творческой линии обучения предполагает: а) овладение формами развернутого литературно-критического высказывания; б) самостоятельное публицистическое творчество, которое развивается в
05.10.2012
96
Направлении от тем личного звучания к темам общественно значимым; в) художественное творчество, которое становится все более самостоятельным и разворачивается уже без предваряющей коллективной проработки задания в этюдной работе, как это было в начальной школе.
Своеобразием авторской работы детей является определенное встречное движение художественного и публицистического творчества. В художественном творчестве нарастает индивидуальность творческих проявлений, главным критерием успешности становится индивидуальная неповторимость стиля, авторские находки содержательного и формотворческого характера. В публицистическом творчестве осуществляется переход от узколичной тематики к общественно значимым темам, преодолевается индивидуалистическая замкнутость взгляда на мир.
В позиции теоретика продолжается освоение понятий теории литературы. Особую роль играет при этом введенное в конце обучения в начальной школе понятие «род литературы» как необходимая установка для формирования культуры читателя. Это понятие углубляется путем дальнейших теоретических «открытий» (например, лироэпических жанров).
Из сказанного выше следует, что линия «Читательская практика и детское творчество» продолжает свое движение в основной школе, она развивается, на ней происходят определенные изменения. Однако постепенно она теряет свое ведущее значение, и на первый план выступает другая линия обучения: «История мировой литературы», которая предполагает изучение художественных произведений на историко-литературной основе в хронологической последовательности. В соответствии с государственным стандартом общего образования этот курс построен по концентрическому принципу.
Первый концентр курса литературы охватывает обучение с V по IX классы.
В позиции читателя обучение на исторической линии начинается со знакомства в V классе с литературными памятниками эпохи мифологического сознания: изучаются художественные тексты, созданные в Древнем Египте, Шумере, Вавилонии, Древней Греции, фрагменты отдельных книг Ветхого Завета. В VI классе ученики изучают фольклор и литературу Средневековья. Вниманию семиклассников предлагаются литературные памятники эпохи Возрождения и XVII–XVIII вв. В VIII классе изучается литература XIX в., а в IX классе — литература XX в.
На историко-литературной линии перед учениками разворачивается процесс исторического развития литературы: с одной стороны, как движение (рождение, созревание, отмирание) определенных содержаний и форм, связанных с культурно-историческим контекстом, с другой — как бесконечный ценностный поиск человечества, как становление идеального образа человека, как попытка ответить на вечные вопросы о смысле жизни.
Самостоятельная индивидуальная работа читателя-подростка с текстами далеких в культурном отношении эпох сопряжена с определенными трудностями. Поэтому на исторической линии обучения сначала преобладают коллективные формы
104
Работы. Кроме того, развивающее обучение значительно расширяет возрастные возможности школьников. Это позволяет учителю вести изучение литературных памятников в зоне ближайшего развития.
В VIII–IX классах школьники приступают к изучению литературы XIX–XX вв. К тому
05.10.2012
96
Же уровень литературного развития восьмиклассников, обучающихся по нашему курсу, позволяет им самостоятельно и успешно работать со сложными литературными произведениями. Обучение все больше приобретает характер обмена читательскими прочтениями, их обсуждения, уточнения, совершенствования.
Для освоения литературного материала необходимо «вписать» произведения, созданные в далеких, чужих для детей культурах, в круг их возрастных интересов, в круг привычного чтения. Это требует постепенного введения лекционно-семинарской работы, в которой сочетались бы информационные моменты и самостоятельная работа детей с текстами. «Связь времен» помогает осуществить и практическая работа самих детей в позиции автора: сочинение инсценировок, стилизаций, пародий, а также сочинения, ставящие проблемы соотнесения исторического материала и современности. Например, при изучении рыцарской литературы Средневековья предлагается написать сочинение на тему «Можно ли встретить рыцарские черты у наших современников?».
За время обучения в основной школе теоретические понятия, введенные в начальной школе, окончательно осваиваются. Они становятся средствами работы с любыми художественными произведениями, независимо от времени и места их создания. Кроме того, открываются новые литературоведческие понятия (новые жанры, литературные направления), которые осваиваются в процессе литературной практики.
ОБУЧЕНИЕ В X–XI КЛАССАХ
Второй концентр курса литературы, построенный на основе историко-литературного принципа, охватывает обучение в X–XI классах. В этот период учащиеся совершают новый круг прочтения произведений мировой литературы от древности до наших дней. С некоторыми шедеврами мировой литературы старшеклассники встречаются повторно для более глубокого их изучения и понимания (например, с «Гамлетом» У. Шекспира, «Фаустом» И.-В. Гете).
На последнем этапе обучения читательская деятельность учеников достигает полной самостоятельности. Они готовы к созданию индивидуальных читательских «партитур» изучаемого произведения. Это позволяет вводить и более сложные темы сочинений исследовательского характера (например, «Образ рассказчика в романе А. С. Пушкина “Евгений Онегин”», «Образ Печорина и проблема идеального героя в творчестве М. Ю. Лермонтова»). Учитель становится теперь равноправным участником обсуждения того или иного произведения, только обладающим большим культурным кругозором и опытом, а значит, и большей доказательностью, убедительностью своих критических суждений.
Так выглядит в общих чертах созданный нами курс «Литература как предмет эстетического цикла». Последовательное воплощение всех его частей в экспериментальном обучении показало, что в общеобразовательной школе при определенных психолого-педагогических условиях можно добиться качественного уровня литературного развития большинства учащихся. В процессе исследования были собраны уникальные по ценности материалы: коллекция детских творческих работ за все годы обучения (художественные, публицистические, литературно-критические), данные систематически проводимой диагностики уровня понимания литературы учениками экспериментального и контрольного классов, анкеты, отражающие отношение учеников к новому курсу литературы.
Завершив десятилетний эксперимент, мы приступили к созданию на основе полученного материала полного учебно-методического
05.10.2012
96
11
105
Оснащения курса. Без этого невозможно было перейти от этапа его разработки к этапу внедрения.
На протяжении 1990-х гг. были изданы полная программа курса, учебно-методические комплекты для всех младших классов и для V–VIII классов основной школы. Многие из этих комплектов неоднократно переиздавались.
За прошедшие годы учителя развивающего обучения, работающие в различных регионах страны, накопили определенный опыт преподавания курса «Литература как предмет эстетического цикла» в начальных и средних классах. Этот опыт убеждает, что разработанные нами программа и комплекты учебных пособий позволяют добиться более высокого уровня понимания школьниками литературных произведений.
Подобное убеждение подтверждают и данные специального обследования, которое проводилось в 2004-м году в двух XI классах школы № 91 Москвы. Ученики одного из них обучались с I класса по системе Эльконина — Давыдова по разным предметам, в том числе и литературе по нашему курсу. Ученики другого — это был специализированный математический класс — набирались по общегородскому конкурсу в IX классе, и, естественно, их обучение литературе было традиционным. При этом все «математики» обладают высоким уровнем интеллектуального развития и высокими школьными достижениями по всем учебным предметам.
Для исследования результатов обучения был использован международный тест PISA, с помощью которого сегодня определяются возможности национальной системы образования. Это тестирование проводится на материале незнакомых участникам обследования текстов и нацелено на выявление уровня читательского понимания.
Мы воспользовались одним из художественных текстов, входящих в тест PISA — рассказом «Подарок» (Dollsrbride L. The Gift. 1985). Рассказ — эпическое произведение с достаточно острым сюжетом, основное событие которого представляет серьезное испытание для героини, проявляет черты ее характера. Краткое содержание его таково.
В сложной жизненной ситуации, когда потоки воды смывают дом, в котором находится одинокая женщина, на крыльцо дома прыгает голодная пантера, тоже спасающаяся от наводнения. Испуганная героиня рассказа находит ружье и собирается застрелить хищницу, уже разбившую окно в доме. Однако у женщины уже так мало сил, что она решает сначала поесть для их восстановления, а уже потом вступить в борьбу с пантерой. Поев, она собирается выполнить свое намерение, но видит, что измученная пантера заснула на крыльце. И тут, сама не понимая почему, женщина совершает странный поступок: вместо того, чтобы убить пантеру, она кидает ей остаток еды — кусок копченого мяса. Потом она засыпает, а проснувшись, видит, что наводнение пошло на убыль, дом стоит опять на земле, а пантера уже ушла, оставив на крыльце добела обглоданную кость.
К этому тексту в тесте предлагается ряд заданий, позволяющих выявить степень понимания текста читателем. Эти задания группируются следующим образом: а) задания, выявляющие понимание внешней ситуации, б) задания, выявляющие понимание внутреннего состояния героини, мотивов ее поступков и черт характера; в) самые трудные задания — на понимание отдельных выразительных средств, их роли в воплощении содержания.
Среди заданий теста совершенно отсутствуют такие, которые были бы направлены на выявление понимания точки зрения автора, его отношения к героине, к ее поведению и
05.10.2012
96
12
Характеру. Поэтому мы сочли необходимым дополнить тест еще двумя заданиями — на выявление понимания отношения автора к характеру героини и на выявление понимания смысла названия рассказа, поскольку название часто является своеобразным ключом к пониманию основной мысли автора.
Результаты выполнения заданий показали следующее.
Внешнюю ситуацию поняли почти все ученики, различия между классами оказались
106
Не значимы. Мотивы поступка героини (почему она накормила пантеру) правильно поняли 95 % наших учеников, а в математическом классе — лишь 60 %, причем треть учеников этого класса вообще не смогли выявить мотивы ее поведения. Различия между классами статистически значимы.
Задание на понимание роли завершающей детали текста (роли последнего предложения «На крыльце валялась обглоданная до белизны кость, оставшаяся от окорока») выполнили 43 % учащихся в классе развивающего обучения и 13 % «математиков». С заданием на понимание языковых особенностей текста (понимание иронического подтекста речи героини) справились 76 % школьников, обучавшихся по нашему курсу, и 47 % учащихся математического класса; различия статистически значимы.
С дополнительным заданием на понимание авторского отношения к героине справились 57 % учащихся из класса развивающего обучения и 33 % — из математического класса.
Предельно трудным оказалось задание на понимание смысла названия рассказа. Правильные ответы должны были указывать на то, что автор под подарком подразумевает пантеру. В тексте есть ясно обозначенная авторская «веха»: «Теперь она знала, кто это был. Большая кошка, спрыгнувшая с проплывающего мимо дерева. Ее в качестве подарка принесло течение». Встреча с пантерой выступает как главное испытание внутреннего мира героини, в котором открываются ей самой неведомые черты, способность к добру и состраданию в самой предельной ситуации. Поэтому испытание становится подарком судьбы. Это задание смогли выполнить 43 % учеников, обучающихся по нашему курсу, и ни один из учащихся математического класса.
Столь серьезные различия между учащимися выпускных классов заставляют задуматься о причинах отставания подростков-«математиков», обладающих очень высоким уровнем интеллектуального развития (ведь все они прошли отборочный конкурс в специализированный класс и успешно завершают свое обучение в нем). Можно выдвинуть предположение о том, что отставание этих учащихся связано с направленностью российского образования на воспроизведение готового знания, с недостаточностью продуктивной деятельности ученика. Другой причиной недостаточного уровня понимания художественного текста может быть отставание в развитии эмоциональной сферы, которому в традиционном обучении уделяется очень мало внимания.
Таким образом, результаты обследования подтвердили преимущества развивающего обучения в целом и курса «Литература как предмет эстетического цикла» в частности. В то же время они ясно показали, что и в нашем обучении есть недостаточно проработанные области, такие, как восприятие поэтики названия или понимание роли художественной детали.
05.10.2012
96
13
1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.
2. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982.
3. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
4. Кудина Г. Н., Новлянская З. Н. Основные принципы и методы экспериментального курса
«Литература как предмет эстетического цикла» // Психол. наука и образование. 1996. № 4. С. 48–52.
5. Новлянская З. Н., Кудина Г. Н. Основные принципы и методы экспериментального курса
«Литература как предмет эстетического цикла» (для средней школы) // Психол. наука и образование. 1997. № 1. С. 40–44.
6. Новлянская З. Н., Кудина Г. Н. Психологические принципы построения курса литературы в
Школе как предмета эстетического цикла // Вопр. психол. 1978. № 6. С. 24–36.
7. Пришвин М. М. Записки о творчестве. М.: Контекст, 1974.
8. Рыбникова М. А. Русский язык в советской школе. М., 1929.
Поступила в редакцию 12.V 2005 г.
1 Экспериментальное обучение в начальной школе вела учитель М. П. Романеева, в средней
И старшей школе — учителя О. В. Ионова и Н. Е. Бурштина.
05.10.2012
3
1
3 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ