МЕТОДЫ И СПОСОБЫ ПОДГОТОВКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К ОБЩЕНИЮ

Л. А. ШУСТОВА

Система отношений, складывающаяся между учителем и учеником, особенно волнует людей, поскольку она, с одной стороны, отражает сложившиеся общественные отношения, с другой — является и их причиной, так как это общение зачастую определяет дальнейшую позицию ребенка в жизни. Анализируя негативные тенденции школьной жизни, нетрудно проследить, как авторитарный стиль общения порождает пассивность и апатию ученика, а равнодушие, формальность — не только ответное равнодушие, но и жестокость; декларация высоких идеалов при отсутствии их в реальной жизни — цинизм и лицемерие.

Но для того, чтобы организовать общение как условие для успешного воспитания и обучения ребенка, для его нормального развития, учителю нужно не только видеть негативные тенденции в сложившемся в школе учебно-воспитательном процессе, понимать причины этих явлений, но и представлять, каким должно быть оптимальное педагогическое общение, какие требования к личности учителя предъявляет такой тип общения,

Проблема общения является одной из глобальных проблем психологии, поскольку общение рассматривается как основное условие развития ребенка (особенно развития речи и мышления) [3], [10], [11], как важнейший фактор формирования личности [1], [2], [12], как один из главных видов деятельности человека. В работах, специально посвященных проблемам педагогического общения, была выделена и формализована категория педагогического общения, описаны его структура и критерии оценки его оптимальности (А.А. Леонтьев, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, С.В. Кондратьева).

Вот как определяет оптимальное педагогическое общение А.А. Леонтьев: это «такое общение учителя со школьником в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучению (в частности, препятствует возникновению психологического барьера, обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя» [9; 63].

Обозначенные в этом определении признаки общения предполагают прежде всего определенные личностные качества учителя. Не случайно в дальнейших работах по анализу педагогического общения наибольшее внимание уделяется личности учителя [4], [5], [7], [8], отмечается его ведущая роль в организации общения. Причем не просто выделяются необходимые для учителя общечеловеческие качества — интеллектуальные и эмоциональные, а подчеркивается их значение во взаимодействии с ребенком, отмечается умение вызвать в нем ответные чувства, ответные реакции (стремление к творчеству, к знаниям, доброту, милосердие, уважение к человеку и т.д.). Именно поэтому общение для учителя — профессиональный «инструмент» его деятельности, а общительность, коммуникативная культура — обязательные свойства его личности [4]. К тому же педагогическое общение включено в общечеловеческую систему отношений и для него характерны признаки любого истинного, положительного общения, указывающие на равноправное участие в общении обоих партнеров: взаимопонимание, взаимоуважение, сочувствие и т. д. Творчество учителя рассматривается не только как методическое мастерство, но и как творчество межличностного познания [5].

Почему же в школе редко встречается оптимальное педагогическое общение, так же как и личность учителя, способного реализовать такое общение? Одной из причин является сложившаяся система отношений в школе, которая определяется задачами и требованиями, предъявляемыми к учителю администрацией школы и вышестоящими организациями. Имеется в виду не то, что декларируется на педагогических советах, методических секциях и конференциях, а то, что реально вынужден делать учитель. А требования эти в конечном итоге по-прежнему сводятся к выполнению обязательной школьной программы, для усвоения которой должна поддерживаться дисциплина. Именно в умении поддерживать дисциплину видят многие учителя основную цель воспитательного процесса. Безусловно, дисциплина в школе необходима, она организует деятельность ребенка. Нужно воспитывать в детях и волевые качества, позволяющие им преодолеть себя и делать не только то, что хочется, но и то, что нужно для собственного развития, для окружающих людей. Но нельзя всю систему воспитания строить на преодолении, пользуясь доверием и зависимостью ребенка от взрослого. Это приводит лишь к тому, что ребенок стремится поскорее избавиться от этой зависимости вместе с доверием и уважением к взрослому человеку.

Добиться дисциплины проще, чем найти подход к каждому ребенку, мотивировать его деятельность. Поэтому многие учителя выбирают стереотип отношений, который не требует от него личностного совершенствования, не требует постоянного развития знаний, но зато помогает выполнить те задачи, которые перед ними ставит сложившаяся система школьных отношений.

Особенно ярко видно отрицательное проявление такого стереотипа в том, что при его использовании не нужно хорошо знать ученика. Учителя или ориентируются на среднего, стандартного ученика, на «нормального» ребенка, послушного и удобного [13], либо субъективно относятся к детям, «об одних знают больше, о других меньше, положение тех, кто им нравится, переоценивают, положение тех, к кому они не испытывают симпатии, недооценивают» [13]. Такое отношение характерно для учителей как начальной, так средней и старшей школы. Но особенная ответственность ложится на учителей младшей школы, поскольку для ребенка этого возраста авторитет взрослого очень значителен; ребенок верит взрослому, дорожит общением с ним, стремится выполнить его требования.

В нашем исследовании мы попытались выяснить, насколько хорошо учителя знают своих детей, какие стороны процесса межличностного познания представляют наибольшую трудность для педагога. Тридцати учителям начальных классов были предложены анкеты, состоящие из 30 вопросов. Каждая анкета позволяла получить характеристику на одного из учеников класса: предлагалось вспомнить первые впечатления о нем, охарактеризовать взаимоотношения со сверстниками, в семье.

20 вопросов анкеты были разделены на четыре группы по пять вопросов. Каждая группа позволяла оценить, что знает учитель: 1) о желаниях, потребностях ребенка, и его мечтах, 2) о сфере интересов ребенка не только в школе, 3) о личностных особенностях ребенка, чертах его характера, 4) о психическом развитии ребенка, его индивидуальных особенностях, о его мышлении, его речи, памяти, внимании. Один из пунктов анкеты предусматривал практическое задание учителю. К вопросу: «Как вы оцените следующий поступок ребенка?» — прилагалась задача. Например, такая: «Как вы объясните, почему Сережа взял без спроса книжку из классного шкафа?» Причем всегда брался реальный случай с тем учеником, которого приходилось оценивать учителю.

Большинство ответов на вопросы были формальны и не давали представления о личности и индивидуальных особенностях ребенка. Из тридцати учителей только трое дали содержательные характеристики большинству (более 50 %) учеников. Несодержательными считались ответы «Да», «Нет», «Не знаю», а также ответы, которые не соответствовали действительности. Данные о детях уточнялись благодаря неформальной беседе психолога с детьми, их родителями и сверстниками.

Наибольшую трудность для учителей представляли вопросы о том, какие желания имеет ребенок, какие у него потребности, о чем он мечтает. Получено 30 % ответов «не знаю» на эти вопросы, более половины ответов оценены как несодержательные. 45 % ответов оценены как несодержательные при характеристике учителем отношений ребенка со сверстниками вне школы и 35 % — при оценке способностей ребенка, проявляющихся вне школы.

При оценке характера и личности ребенка учителем обнаружились типичные стереотипы ответов вопреки терминологическому разнообразию этих оценок (трудолюбивый, усидчивый, ответственный, исполнительный, невнимательный, суетливый и т. д.). Можно выделить стереотипы, зависящие от эмоционального, субъективного отношения к ученику, определяющиеся успехами ребенка в учебе, его поведением на уроке, его отношением к учителю, отношениями учителя и родителей, успехами учителя в воспитании данного ученика.

Первый тип — ученики с полным набором положительных качеств — «дети без проблем». Второй тип — это дети, которые хорошо учатся, но подвижны, плохо управляемы. Учителями в основном отрицательно оценивается их поведение, но, как правило, это отношение частично переносится и на успехи в учебе. Целиком отрицательно оцениваются ученики, которые вызывают чувство педагогического бессилия у учителя. При выполнении практических заданий по оценке поступка ребенка (см. выше) 60 % этих поступков было оценено субъективно: при доминировании положительных качеств во мнении учителя плохой поступок ребенка оправдывается, при доминировании отрицательных оценивается как отрицательный.

Таким образом, можно сделать вывод, что оценка учителей в большей степени основана на эмоциональном отношении к ребенку и отражает отсутствие потребности глубокого личностного познания ребенка, на котором строятся доверительные личностные отношения, истинное человеческое общение. Не зная желаний ребенка, его интересов, систему его ценностей, не имея представления об условиях его развития, о его индивидуальных личностных особенностях, трудно мотивировать его деятельность. Зная познавательные, эмоциональные потребности ребенка, особенности его психического развития, творчески мыслящий педагог всегда найдет связующий мостик между интересами ребенка и тем, что необходимо знать ребенку для его полноценного развития, дальнейшего образования, причем обойдется без насильственного насаждения этих знаний.

Из сказанного ясно, что для реализации оптимального педагогического общения центром существующей в школе системы отношений должна стать не программа и дисциплина, а личность ребенка, его внутренний мир, его желания и потребности. Творчество межличностного познания — это движущая сила общения, его содержание.

Воспитание происходит, прежде всего, именно благодаря полноценному общению с учителем, с ближайшим окружением ребенка и включает системы ценностей, реально существующих в окружающей жизни, доступных для понимания и проверки их действительной ценности самим ребенком. Поэтому если ребенок включен в полноценные отношения с людьми, то он постепенно начинает осознавать важность овладения коммуникативной культурой, важность познания мира людей и практическую необходимость такого познания. Ребенок должен ощущать, как ценится его познавательная потребность, нужно поощрять любой познавательный интерес как одно из самых ценных качеств человека. Задача учителя — бережно направлять этот интерес в русло тех знаний, которые позволяют ребенку лучше узнать окружающий мир и найти свое место в нем. В этом заключается важная роль обучения. Таким образом, на наш взгляд, процесс обучения тесно связан с воспитательным процессом. Без осознания познавательной деятельности как ценности (или интуитивного ощущения ее значимости для реальной жизни) не может быть мотивированного, эффективного обучения.

Говоря о том, что неукоснительное выполнение обязательной школьной программы сковывает творческие возможности учителя, мы не умаляем значения программы для обучения и воспитания ребенка. Проблема в том, какой она должна быть. Программа — это конкретные задачи, цель учительской деятельности. Она должна быть объединена общей идеей — дать ребенку целостное представление об окружающем его мире, дать знания, которые смогут быть «фундаментом, на котором строится вся пирамида образования», дать ребенку определенный социальный опыт, «научить общаться друг с другом, слушать и понимать позиции оппонента... Это тоже задачи образования» [13]. Программа должна постоянно совершенствоваться и отражать актуальные явления жизни, допускать возможность гибкого ее использования.

Что же происходит в настоящее время? Знания, приобретаемые по обязательной программе, фрагментарно отражают окружающий ребенка мир, не формируют у него целостного мировоззрения, не вырабатывают представления о необходимости полученных знаний для реальной жизни. Большая часть окружающей ребенка действительности остается вне школы. Мир человеческих взаимоотношений и внутренний мир самого ребенка зачастую бывают отгорожены от чисто школьных проблем: оценок, уроков, успехов-неуспехов в учебе, наказания за поведение на уроках. Именно поэтому интересы ребенка часто находятся вне школы, а школа существует как самодостаточная система, которая, только соприкасаясь с остальным миром, существует обособленно от него ради себя самой. И тогда ребенок живет для школы, а не школа существует для ребенка.

Проиллюстрируем это на программе курса русского языка в начальных классах, которая включает разделы: 1) обучение грамоте, внеклассное чтение и развитие речи, 2) чтение (классное и внеклассное) и развитие речи, 3) фонетика, грамматика, правописание и развитие речи. В качестве ведущего принципа, объединяющего все занятия по этим разделам, выступает развитие речи. Но ведь основное назначение речи в том, что она является средством общения. Почему же ребенка не учат искусству общения — диалогу, дискуссии, беседе, не развиваются его коммуникативные способности? Ведь именно в диалоге возникает у человека «доминанта на собеседника», т. е. возникает необходимость слушать и понимать, что тебе говорят, необходимость, чтобы речь была понятна, содержательна, интересна для собеседника. Но кто и когда обсуждает с ребенком события реальной жизни или беседует с ним по волнующим его вопросам? Если ребенку повезет, то родители, реже — учителя, а чаще — сверстники. Где она, умная, увлекательная детская литература о повседневных проблемах, о самих детях? Ребенок лучше поймет литературное произведение через окружающий его реальный мир. Ребенок должен входить в мир литературы со своими переживаниями и чувствами, а затем, обогащенный новыми мыслями, возвращаться в реальный мир. Литература может расширить представления ребенка о мире, в котором он существует, показать его прошлое, настоящее, будущее, но она не должна подменять ребенку реальный мир.

Рассмотрим темы, которые предлагаются ребенку на уроках классного чтения во II и III классах: «Будь добрым, честным, смелым!», «Имя Ленина с нами», «Наша родная Советская Армия», «Международный женский день» и т.д. Все ли перечисленные темы вызывают отклик в душе ребенка? Дети должны хорошо понимать, о чем говорят или пишут, должны учиться выражать в словах свои истинные чувства. Ребенок отвечает или пишет сочинение на тему «Великая радость — работа», но трудовое воспитание в школе, по мнению самих учителей, «не на высоте», многие родители жалуются, что дети им не помогают. Где ребенок может испытать эту радость? Где он может работать, даже если захочет? «Я люблю свою Родину!» — прекрасная тема, но испытывает ли это чувство ребенок, воспитано ли оно у него знакомством с окружающей природой, с людьми, с историей страны? Ребенок должен жить в реальном мире, должен иметь возможность и уметь выразить свое отношение к нему, и задача педагога — научить ребенка этому.

Речь, язык — важная реальность человеческой жизни. Нужно показать ребенку эту реальность, показать значение речи и языка в практической жизни. Слово должно рассматриваться не только в лексическом и грамматическом, но и в психологическом плане. Словом можно обидеть, оскорбить, подбодрить, обрадовать. Нужно показать на примере жизненной ситуации, что словом нужно пользоваться осторожно, тактично. Предложение — это мысль, суждение, и все изучаемые сведения о предложении помогают лучше передать его содержание.

Необходимо включать изучение русского языка в игровые и реальные ситуации. Ребенок намного скорее запомнит или с интересом повторит буквы, если класс играет в почту. Адрес каждого ученика — какая-нибудь буква. Дети «рисуют» или пишут письмо, на конверте надписывают адрес, затем по очереди разносят письма по адресам. Когда дети становятся постарше, они сами стремятся найти адресат для переписки, нередко в другой стране.

Таких предложений и замечаний по курсу русского языка можно сделать много, но мы предлагаем особый курс «Общение», который может как часть входить в курс русского языка в младших классах, быть ядром курса «Ознакомление с окружающим миром» или быть самостоятельным курсом.

Прежде чем приступить к разработке данного курса, мы проанализировали результаты бесед со 120 учениками I класса для того, чтобы установить, какие темы для обсуждения более всего привлекают детей 7—8 лет. В подавляющем большинстве случаев дети с большой охотой идут на беседу со взрослым, особенно если она носит свободный, неформальный характер. Но различные темы вызывали различный интерес у детей. Самой популярной оказалась тема «о домашнем любимце» или о том, какое домашнее животное хотел бы иметь ребенок.

Большой интерес вызвала тема о человеке, о его возможностях, о человеческих отношениях, но особенно охотно дети говорят о себе, о своем внутреннем мире. Очень популярными являются разговоры об НЛО, гуманоидах и о доисторических животных. Интерес к другим темам — о животных, о космосе, о земле, о технике и т.д.— зависит уже от индивидуальных интересов ребенка.

Опираясь на это исследование, мы выбрали для своего курса тему: «О человеке и человеческих отношениях». Цели данного курса, стоящие перед учителем или психологом, ведущим этот курс: 1. Развивать навыки общения в различных ситуациях со сверстниками, с учителем, с родителями, с другими окружающими людьми, умение слушать других, стремление говорить понятно и интересно для собеседника. 2. Воспитывать интерес к окружающим людям, взаимоуважение, взаимодоверие, сочувствие. 3. Вырабатывать стремление объективно оценивать поступки окружающих людей, стремиться понимать эти поступки, умение противостоять отрицательным явлениям среды. 4. Формировать адекватную самооценку, умение анализировать собственные поступки. 5. Развивать речь ребенка в диалоге, дискуссиях, в свободной беседе, помогать ребенку овладеть речевыми средствами и сознательно использовать их для продуктивного общения. 6. Удовлетворять любознательность ребенка. 7. Создавать ситуации, в которых можно было бы лучше узнать ребенка, а также способствующие проявлению и развитию его индивидуальных способностей. 8. Развивать самостоятельность мыслей и поступков у детей. Готовить их к самоуправлению.

В этом курсе мы использовали методы активного социального обучения (АСО): ролевые игры (РИ), групповые дискуссии (Д), беседы, проигрывание и анализ жизненных ситуаций (ПАС). Детям также предлагались простейшие психологические анкеты, позволяющие самостоятельно оценить свои личностные особенности, свою память, внимание (АО), и предлагались простейшие способы их совершенствования, тренировки (СТ). Использовался также предлагаемый нами метод «стимульной информации» (СИ). Это знания, которые даются ребенку в хорошо продуманной, лаконичной форме понятной для ребенка, интересной информации, действующей на воображение ребенка, вызывающей у него различные ассоциации и познавательный интерес.

Данный курс рассчитан на детей 6— 9 лет, так как они более восприимчивы к воздействиям взрослого, доверчивы, искренни, любознательны. Программа курса состоит из 17 тем, знакомящих ребенка с различными сторонами жизни человека в процессе групповых занятий с ведущим. Роль ведущего — направить размышления ребенка в русло предложенной темы, организовать дискуссию. Ниже перечислены темы, их краткое содержание и основные вопросы, стимулирующие обсуждение, обозначены методы АСО.

ПРОГРАММА КУРСА: «ВВЕДЕНИЕ В ОБЩЕНИЕ. ЧЕЛОВЕКОВЕДЕНИЕ»

(всего 68 ч, рассчитанных на три года — I, II, III классы, 1 ч в неделю)

Тема I. Единство человека и природы. Ребенок — частица окружающего мира. «Мудрость» природы. Взаимозависимость человека и природы. Элементарные экологические представления. (Что меня окружает? Чем отличается человек от других живых существ? Каким животным ты хотел бы стать, почему? Представь себя этим животным, зернышком, деревом (РИ).)

Тема II. Ты и твои желания. В индивидуальных занятиях выявить ценностную ориентацию ребенка, показать ее усложнение и изменение с возрастом и опытом, подчеркнуть общность и индивидуальность желаний. (Чего ты хочешь? О чем мечтаешь? Если бы стал волшебником (РИ)?)

Тема III. Чудо человеческих способностей, возможностей. Показать необыкновенные способности человека. Вера, знания, тренировка — основа чудесного в жизни.

Тема IV. Человеческая память — обыкновенная и необыкновенная.

1. Память сегодняшняя и вчерашняя. Ты и твое прошлое. Забвение и вечная память. (Как сделать так, чтобы человек жил долго? Что ты знаешь о своей прабабушке? А о ее маме? Забвение, хорошо это или плохо?)

2. Память целого народа. Культурное наследие — черта цивилизации. Память — мостик между прошлым и будущим. Историческая дорожка. (Пространственно-временное упорядочение известных детям исторических фактов. Строительство машины времени (РИ). Путешествие по исторической дорожке.)

3. Память на каждый день. Оценить память каждого ребенка (10 слов, пиктограмма). Дать ему рекомендации. (Хорошая ли у тебя память? Как тренировать память? Нужно ли уметь забывать?)

Тема V. Умение думать. Решение задач на сообразительность. Открытие — большой труд и новое знание. Сказка о злом и добром уме. (Как мы думаем? Какие задачи нам приходится решать каждый день? Как происходят гениальные открытия? Чем они отличаются от открытий, которые вы делаете каждый день? Как стать умнее (СТ)?)

Тема VI. Восприятие окружающего мира. Наши умные помощники. Сложность и красота окружающего мира. Настройка наших органов — внимание. (Для чего нам нужны глаза, уши, нос, рот, кожа? Как рука может заменить глаз? Внимательный ли ты (АО)?)

Тема VII. Самый совершенный аппарат в мире, известный человеку. (Кто управляет нашими органами?)

Тема VIII. Чудо из чудес—воображение. Мир представлений, стимуляция воображения в аутогенном погружении. Расширение мира представлений, развитие воображения. (Можешь ли ты представить..? А то, чего на свете нет? Давайте вместе сочиним сказку. О чем я мечтаю?)

Тема IX. Наша речь. Необходимость речи. Речь — инструмент общения и показатель культуры. Сила слова. Молчуны и болтуны. (Для чего нам нужно говорить? Умеем ли мы говорить (АО)? Умеем ли мы слушать? Знаешь ли ты силу слова? Можно ли ранить словом?) Речевые игры: «Как ты понял?», «Испорченный телефон» и т. д.

Тема X. Как мы понимаем себя и другого. «Чужая душа — потемки». Непонимание другого — причина страха и враждебности. Понимание себя и оценка других. Как и для чего нужно стать лучше. Подумал, сказал, сделал. Человеческие качества. (Человек, какой он? Знаем ли мы себя? Кто самый честный, умный, добрый? Оцени себя, других (метод Т. Дембо). А как бы ты поступил (ПАС)?) Хочешь знать — спрашивай. (Интервью со сверстником и учителем.)

Тема XI. Как мы видим друг друга. Внешность человека и его духовный мир. (Расскажи, кто этот человек на портрете? Какой он? Умеешь ли ты видеть красоту других? Почему мы встречаем по одежке?)

Тема XII. Как увидеть душу? Лицо — зеркало души. (Восприятие художественных портретов.) Чувство и поведение. Контроль над чувствами.) Что чувствует этот человек? Умеешь ли ты видеть чувства своих товарищей? Что человек испытывает в данной ситуации (ПАС)? Изобрази радость, печаль, горе и т. д. Умеешь ли ты управлять собой?

Тема XIII. Умение видеть смешное. Самые остроумные люди. Чем полезен юмор? Кто у вас самый остроумный? Можешь ли ты ответить остроумно?

Тема XIV. Тренинг общения. Поведение в различных ситуациях (ПАС). Сферы общения — родители, товарищи, учителя.

Тема XV. Общение в повседневных ситуациях: в транспорте, в магазине, на почте, в библиотеке, в школе, в поликлинике (РИ). (Если я покупатель, ученик и т. д.? А если я продавец, учитель и т. д.?) (Смена ролей.) Как ты представляешь свою будущую работу? Можно ли пройти без очереди? Если на тебя кричит продавец (ПАС)?

Тема XVI. Зачем мы учимся в школе? Зачем нам нужно учить русский язык и математику? Что мы будем изучать в старших классах? Что изучает литература, алгебра, геометрия, география и т. д.? Что бы ты хотел еще изучать в школе? Что тебе нравится — не нравится, что бы ты хотел изменить в школе?

Тема XVII. Что тебе дал этот курс? Какое занятие тебе больше всего запомнилось? Что тебе не нравилось? Какую встречу ты хотел бы провести?

Важно, чтобы предложенная программа уточнялась и совершенствовалась; это зависит от творческого потенциала человека, ведущего данный курс (школьного психолога, учителя и т. д.). Именно этим взрослым мы хотим посоветовать помимо тем, которые предлагаются в программе, беседовать с детьми о том, что в настоящее время особенно их интересует: о доисторических животных, о неопознанных летающих объектах, о том, что предлагают для разговора сами дети, во-первых, чтобы упорядочить имеющиеся у ребенка знания, которые часто фрагментарны и противоречивы; во-вторых, чтобы стимулировать речевую активность ребенка, его любознательность. Необходимо также обсуждать с ребенком актуальные проблемы жизни общества. Стараться не только дать знания, но и активно включать в общение опыт самого ребенка, его способности.

Предварительные результаты исследования эффективности предлагаемой программы мы получили по анкетам и тестам, отзывам учителей и родителей, самих учеников. Они позволили нам отметить, что за год у детей, участвовавших во встречах, изменилась самооценка. Меньше стало завышенных и заниженных самооценок в сравнении с тем классом, где такие занятия не проводились. Еще более выражена эта тенденция в группе, где занятия проводились три раза в неделю. Ребята стали разносторонне оценивать своих товарищей, замечать качества, которых раньше не видели. Регулярно проводимая диагностическая игра «Мнения» позволяла наблюдать, как меняются межличностные отношения в классе. Разрушено негативное отношение большинства детей к «непопулярным» ученикам, уменьшилось количество конфликтов между детьми. Дети стали раскованно, свободно говорить, уменьшилось число детей, боявшихся отвечать у доски. На встречах дети сначала только отвечали на предложенные вопросы, спустя некоторое время они стали активно спорить, дискутировать, отстаивать свое мнение, легко вступать в обсуждение сложных тем. Увеличилось количество детей, активно участвующих в обсуждении. Показателем интереса детей к данному курсу является то, что, несмотря на необязательность посещений, все дети принимали участие во встречах.

Данный курс позволил ведущему хорошо узнать детей и передать эти знания учителю. Двое учителей активно заинтересовались данным курсом и стали пользоваться предложенными методами, а также опираться на знания, полученные детьми в общении с психологом, при изложении учебного материала. Другие учителя с интересом наблюдали за проводимыми встречами, но сами отказывались проводить их, так как полагали, что не обладают качествами, необходимыми для такого общения. Предлагаемый курс требует от учителя развития многих свойств личности, необходимых для продуктивного общения, среди которых — интерес к окружающим, их мнению, способность отказаться от авторитарных форм общения. Все это позволяет понять необходимость работы с учителем. Появилась идея создать «лабораторию учителя», где учитель будет получать психологические знания, необходимые для работы, участвовать в тренинге общения, а также совершенствовать методы и программу курса.

Таким образом, предлагаемый нами курс позволил не только решить некоторые из поставленных задач (выработать навыки общения, развить культуру общения, в диалоге, дискуссии развить речь ребенка), но и развить воображение ребенка, самостоятельность мышления, а также подойти к решению проблемы совершенствования тех черт личности учителя, которые позволят восполнить пробелы в современном учебно-воспитательном процессе.

1. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. М., 1980.

2. Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983.

3. Выготский Л. С. Мышление и речь // Избр. психол. исследования. М., 1956.

4. Кан - Калик В. А., Ковалев Г. А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопр. психол. 1985. № 4. С. 9 – 16.

5. Ковалев Г. А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения: Автореф. канд. дис. М., 1980.

6. Коломинский Я. Л. Некоторые социально-психологические проблемы изучения педагогического взаимодействия // Общение и развитие психики / Под ред. А.А.Бодалева и Г.А. Ковалева. М., 1986.

7. Кондратьева С. В. Учитель — ученик. М., 1984.

8. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.

9. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М., 1979.

10. Лисина М. И. Общение и речь, развитие речи у детей в общении со взрослым. М., 1985.

11. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.

12. Мясищев В. И. Личность и неврозы. Л., 1966.

13. Ягодин Г. А. Через гуманизацию и демократизацию к новому качеству // Учительская газета. 1988. 22 дек.