Ваш психолог НЕГАТИВНЫЕ ПЕРЕЖИВАНИЯ ДЕТЕЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
В. В. СОРОКИНА
Выявлена и комплексно обследована группа детей, испытывающих длительные психологические трудности в начальной школе. В результате применения разработанного подхода к исследованию переживаний психологически неблагополучных детей, сочетающего в себе клинический метод с широким спектром проективных методик, удалось объективировать глубоко скрытые и неосознаваемые переживания, внешним проявлением которых являются разнообразные симптомы школьных трудностей.
Трудности, переживаемые школьниками, включены в более глубокое переживание экзистенциального страха, возникающего из-за нарушенных отношений в семье. Масштаб этого переживания, его интенсивность, глобальность и чаще всего неосознанный характер соотносимы с угрожающим образом мира. Экзистенциальный страх переносится и на учителя как одного из объектов внешнего мира.
Ключевые слова: переживания, экзистенциальный страх, образ мира, детские страхи, школьные трудности.
Поступив в школу, ребенок Становится школьником Далеко не сразу. По мнению В. В.Давыдова, это Становление, вхождение в школьную жизнь, происходит на всем протяжении начальной школы, и сочетание черт дошкольного детства с особенностями школьника будет характеризовать весь период младшего школьного возраста. Все дети, начинающие обучение в школе, сталкиваются с теми или иными трудностями, но трудности одних преходящи, проблемы же других настолько серьезны, что делают детей трудновоспитуемыми и труднообучаемыми.
Объективной предпосылкой психологических трудностей при вхождении в школьную жизнь является вступление ребенка в новую «социальную ситуацию развития» [6], изменение его места в системе социальных отношений, т. е. формирование новой внутренней позиции школьника [4], что требует от него довольно сложной психологической перестройки.
К субъективным предпосылкам возникновения трудностей относят: отсутствие у ребенка предшествующего школе опыта социального общения или полученный негативный опыт посещения детских дошкольных учреждений; недостаточную психологическую подготовку ребенка со стороны родителей; ряд индивидуальных особенностей ребенка, затрудняющих процесс становления школьника: замкнутость, робость, агрессивность, рассеянность и др. Фактором, усугубляющим трудности вхождения в школьную жизнь, является авторитарный стиль педагогического воздействия, принятый учителем.
Для обозначения различных вариантов неблагополучия детей в начальной школе широко используется термин «дезадаптация», перенесенный в психологию из психиатрии. В качестве симптомов проявления школьной дезадаптации исследователи называют неуспеваемость как результат несформированности навыков и приемов учебной работы; низкую мотивацию учения; сохранение дошкольной ориентации на внешние атрибуты школы; низкое развитие произвольности; эмоциональное неблагополучие: повышенную тревожность, плаксивость; конфликтные отношения с учителями
09.10.2012
43
44
И сверстниками; психосоматические заболевания; искажения в личностном развитии [1], [10], [11].
Одним из направлений в изучении психологического неблагополучия детей является концепция детских неврозов, разработанная врачами-психотерапевтами А. И.Захаровым, В. И.Гарбузовым, Д. Н.Исаевым и другими. Причину различного рода школьных неврозов авторы видят в неправильном воспитании и семейных конфликтах. В школе может возникнуть постоянная психотравмирующая ситуация для ребенка, но предпосылки нервного расстройства закладываются в семье [7], [9].
Изучению влияния семейного опыта ребенка на его последующую адаптацию в школе были посвящены работы ряда американских психологов [16], [19], [20]. Установлено, что модели социального поведения, усвоенные ребенком в семье, играют ключевую роль в развитии социальных навыков поведения и становлении социального статуса среди сверстников [18].
Сравнительное исследование типичных трудностей первоклассников в начале и в конце учебного года и третьеклассников в середине года было проведено М. В.Максимовой. Она использовала специально разработанный опросник для родителей и учителей. В начале учебного года у первоклассников были выявлены трудности, связанные с недостатком развития произвольности; трудности в общении: неумение установить контакт, осуществить совместную деятельность; сложности в приспособлении к быстрому темпу уроков.
К концу учебного года изменяется характер трудностей: увеличивается число детей с отрицательным отношением к школе в целом (с 10 % в начале до 40 % к концу I класса), а также с негативным отношением к ряду учебных предметов. Растет число детей с двигательной расторможенностью, неустойчивой работоспособностью, повышенной тревожностью, нередко страхом по отношению к школе. Основными трудностями третьеклассников являются: отсутствие интереса к школе, сложности с произвольной регуляцией, повышенный уровень тревожности и т. д. [10].
Все рассмотренные в обзоре исследования трудностей, испытываемых детьми (за исключением психотерапевтической практики), имеют общий методический подход: как правило, они основаны на опросе и анкетировании родителей, учителей, а также в несколько меньшей степени на опросе детей. Между тем многие ученые отмечают факт довольно низкого уровня развития рефлексии детей младшего школьного возраста, в особенности, когда речь идет о психологических трудностях и глубоких переживаниях, связанных с ними. Как отмечают исследователи детских страхов, фантазий и мечтаний, дети закрывают свой внутренний мир, и проникнуть в него можно только с помощью «высокочувствительных инструментов исследования» [17].
В литературе имеются достаточно обширные сведения о внешних характеристиках трудностей младших школьников и различных параметрах трудных ситуаций, но вопрос о том, как дети Переживают Эти трудности, остается вне поля зрения психологов-исследователей. Л. С.Выготским еще в 1930-е гг. был поставлен вопрос о переживании как единице изучения личности и среды, единице, из которой складывается сознание. Под переживанием он понимал внутреннее отношение ребенка к действительности, а для анализа поведения трудного ребенка определяющими считал не сами характеристики той или иной ситуации, а то, как ребенок переживает ее. «Ребенок есть часть социальной ситуации, отношение ребенка к среде и среды к ребенку дается через переживание и деятельность самого ребенка; силы среды приобретают направляющее значение
09.10.2012
43
3
Благодаря переживанию ребенка. Это обязывает к глубокому внутреннему анализу переживаний ребенка, т. е. к изучению
45
Среды, которое переносится в значительной степени внутрь самого ребенка, а не сводится к изучению внешней обстановки его жизни» [5; 383].
Эти высказанные еще в 1930-е гг. идеи Л. С.Выготского послужили методологической основой для нашего исследования.
Основной трудностью при изучении детских переживаний является вопрос о методах исследования. Методы опроса и анкетирования, стандартизированные интервью, наиболее часто употребляемые в этих случаях, опираются на самосознание ребенка, которое в младшем школьном возрасте развито еще крайне слабо, многие глубокие переживания детям трудно вербализовать, поэтому очень часто на прямые вопросы взрослых они дают социально желательные ответы.
В нашей работе мы стремились выявить психологические трудности младших школьников через непосредственную проекцию внутреннего мира самих детей, что и определило выбор методов исследования.
Цель работы — изучение внутренней картины переживаний учащихся начальной школы, испытывающих длительные психологические трудности.
Гипотеза исследования. Негативные переживания ребенка младшего школьного возраста, связанные с его глубинным отношением к внешнему миру и себе, способствуют возникновению школьных трудностей.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие Задачи исследования:
1. Выявить психологически неблагополучных детей в начальной школе.
2. Провести клиническое обследование психологически неблагополучных детей.
3. Изучить представления детей об их школьных трудностях и проанализировать их переживания.
4. Определить возможные причины существующего психологического
неблагополучия.
МЕТОДЫ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ
В нашей работе мы сочетали клинический метод с проективным. Клинический метод, направленный на углубленное и интенсивное изучение индивидуальности, наиболее полно отвечает задаче исследования — выявлению причин возникновения школьных трудностей, способов их субъективного осмысления и переживания каждым из обследуемых детей. Проективный метод Является наиболее адекватным рассматриваемому возрасту детей, поскольку и уровень развития речи, и степень развития рефлексии, лишь начинающей формироваться в младшем школьном возрасте, не позволяют ребенку развернуто сообщать о своих переживаниях и проблемах, о них можно узнать только косвенно в беседе. Но наиболее полно и эмоционально насыщенно внутренние конфликты ребенка выявляет проективная форма, будь то игра, рисунок или сочинение рассказов.
Проективный метод представлен методиками изучения продуктов творчества — проективных рисунков: «Несуществующее животное», «Моя семья» (или модификация «Семейка животных»), «Человек», «Мой класс», «Моя учительница», «Самое хорошее
09.10.2012
43
Событие в моей жизни», «Самое плохое событие в моей жизни», «Что страшное мне снится ночью и чего я боюсь днем», субтест творческого мышления Э. П.Торренса «Дорисуй круги», «Пиктограмма»; и в форме методик интерпретации — составления рассказов по проективным картинкам: Детский апперцептивный тест с приложением — CAT; Тест на определение жестокости в семье (Э. Паласио-Квинтин и соавт.), Тест школьной тревожности (А. М. Прихожан).
Неотъемлемыми атрибутами клинического метода являются Беседа И Наблюдение. Поскольку метафорический язык рисунков намного полнее, чем вербальный, выражает переживания ребенка и раскрывает его подсознание, мы
46
Строили беседу, опираясь на те образы, которые использовали дети в своих рисунках. Для ребенка крайне важно, чтобы к языку его субъективного мира относились с подлинной серьезностью и эмоциональным включением. Такая позиция психолога вызывает в ребенке ответное доверие и открытость, что составляет необходимое условие использования клинического метода.
Интерпретация данных исследования построена на принципе взаимодополняемости результатов различных психодиагностических методик. Проективный метод, эмоционально вовлекая испытуемого в процесс творчества (рисование или сочинение рассказа) имеет помимо исследовательской еще и психотерапевтическую функцию, так как, затрагивая глубокие уровни переживания, дает возможность человеку эмоционально отреагировать в процессе творчества и его продуктах имеющиеся у него проблемы.
ПРОЦЕДУРА ИССЛЕДОВАНИЯ И АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ
Для решения задачи выявления психологически неблагополучных детей в начальной школе использовались метод экспертных оценок и проективный метод. В классах фронтально (но по запросам учителей, с трудными детьми — индивидуально) были проведены следующие рисуночные методики: «Дорисуй круги» — субтест творческого мышления Э. П.Торренса, «Несуществующее животное», «Самое хорошее и самое плохое в моей жизни», «Чего я боюсь днем или что страшное мне снится ночью», «Моя семья»; в одном из третьих классов проводилось сочинение «Какой (какая) я».
Несмотря на то, что эти методики лучше применять индивидуально, даже при фронтальном их предъявлении и внимательном наблюдении за выполнением рисунков они дают весьма информативный материал относительно психологического неблагополучия их авторов. Существуют разнообразные признаки неблагополучия, отражающиеся в детских рисунках, они относятся как к содержанию рисунка, так и к его композиции и графике.
Кроме того, мы обратились с просьбой к учителям и воспитателям групп продленного дня рассказать о наиболее проблемных детях в их классе, тех, которым трудно учиться в школе и с которыми тяжело работать учителям. Каждый учитель назвал трех-четырех таких учеников.
Основные трудности учителя формулировали следующим образом: нарушает школьную дисциплину, дерется, упрямый, не слушается; скованный, робкий, напряженный, боится или отказывается отвечать на уроках; плохо учится; плохая память; часто плачет.
При сопоставлении данных экспертных оценок и результатов проективного
09.10.2012
43
Обследования была выявлена группа психологически неблагополучных учеников. Для избежания явного влияния соматического фактора мы не включили в нашу выборку детей, перенесших черепно-мозговые травмы, имеющих нескомпенсированную травму руки, длительно отсутствующих в школе по болезни (учебную четверть). Мы не включили также детей, чьи показатели по Шкале интеллекта Векслера были ниже нормы или на нижней границе нормы.
Исследование проводилось в одной из общеобразовательных школ Москвы во всех начальных классах в два этапа. Среди 300 учеников в результате фронтального психодиагностического обследования и экспертных оценок учителей было выделено 42 ребенка как психологически неблагополучных, с каждым из них проводилось индивидуальное психодиагностическое обследование, затем среди них были отобраны для клинического анализа шестеро наиболее проблемных.
В целях дальнейшей статистической проверки гипотез была сформирована контрольная группа из 47 благополучных
47
Детей, критерием отбора была отличная и хорошая успеваемость и, по экспертным оценкам учителей, отсутствие проблем в отношениях с детьми и в поведении.
При отборе наиболее неблагополучных детей для клинического обследования с каждым «трудным» учеником проводилась индивидуальная психодиагностическая и частично коррекционная работа: не менее двух-трех индивидуальных встреч. На этом этапе из 42 учеников было выбрано шесть самых проблемных детей, доставлявших и учителям наибольшие трудности. С ними была проведена длительная, более углубленная психодиагностическая и коррекционная работа: от шести до восьми индивидуальных встреч. Итоги обследования этих шестерых детей представлены в данной работе наиболее подробно.
По Результатам фронтального обследования (300 детей) в рисунках «Моя семья» около 50 % детей обнаружили признаки выраженного неблагополучия в семье, согласно критериям, разработанным Г. Т.Хоментаускасом [14] (изображена комната с мебелью без людей; отсутствует изображение автора рисунка или кого-либо из членов семьи; значительная дистанция между ребенком и другими членами семьи).
По рисункам «Страхи» содержанием страхов, которые изображают дети, являются: привидения, НЛО, скелеты, страшные персонажи мультфильмов.
В целом следует отметить очень низкие графические навыки — многие рисунки по графике на уровне детей 4– 5-летнего возраста.
Результаты Индивидуальной Психодиагностики С Эмоционально
Неблагополучными детьми (42 школьника) показали следующие особенности. В тесте М. Люшера 36 детей (86 %) ставят синий цвет в конец ряда как неприятный, что означает отсутствие поддержки и понимания со стороны близких людей (а в нашем случае — это родители и учителя), недостаток любви и тепла, одиночество, отсутствие чувства защищенности, и как следствие — постоянное напряжение и тревога. Страдает способность к сосредоточению внимания, что ведет к трудностям усвоения учебного материала [21].
Эти данные по цветовому тесту подтверждаются результатами проективных рисунков «Несуществующее животное», «Самое хорошее и самое плохое в моей жизни», «Что страшное мне снится ночью или чего я боюсь днем» и особенно рисунками «Моя семья». Отвергая синий цвет, неблагополучные дети чаще всего отдают предпочтение
09.10.2012
43
Фиолетовому (69 %) и желтому (57 %), что придает этим цветам, в терминологии автора теста, характер компенсации неудовлетворенной потребности в виде чрезмерного фантазирования и мечтания. Серый и черный цвета предпочитают соответственно 38 и 21 % детей, что говорит о серьезных эмоциональных проблемах.
В проективной методике «Моя семья» 26 детей (62 %) рисуют комнату с мебелью без людей или не изображают себя, у 14 человек (33 %) в рисунках отсутствует кто-либо из членов семьи или наблюдается дистанцированность между членами семьи — все эти показатели являются признаками выраженного эмоционального неблагополучия в семье.
На рисунке «Несуществующее животное» 11 детей изображают чудовище, у других 11 детей нарисовано, согласно их рассказам, агрессивное животное.
Для подтверждения статистической значимости наших результатов мы сравнили выборку психологически неблагополучных детей (42 человека) с выборкой благополучных детей (47 человек). Был использован метод математического множественного регрессионного анализа, где в качестве зависимой переменной был взят признак «благополучие — неблагополучие в школе», а в качестве независимых переменных использованы следующие показатели методик: признаки неблагополучия в рисунке «Моя семья»; чудовище и агрессивное животное
48
По тесту «Несуществующее животное»; в тесте М. Люшера — отвергаемый синий, предпочитаемые фиолетовый, серый, черный; семейное положение: полная или разведенная семья. Проверка значимости признаков проведена по критерию Фишера–Снедекора.
Анализ показал значимость следующих показателей у неблагополучных детей: На 1 %-ном уровне значимости — отвержение синего цвета, признаки неблагополучия в рисунке семьи (отсутствие людей или автора рисунка, отсутствие кого-либо из членов семьи, расположение членов семьи на противоположных краях листа); На уровне 5 % значимости — изображение чудовища или агрессивного животного в рисунке «Несуществующее животное»; предпочтение серого и черного цветов в тесте М. Люшера. Это означает, что указанные признаки можно рассматривать как диагностически значимые показатели психологического неблагополучия ребенка в школе, а соответствующие им психодиагностические методики — как наиболее адекватный и чувствительный инструмент выявления неблагополучия детей.
Материалы индивидуальной работы с детьми (6–8 встреч). Этот этап позволил более детально рассмотреть содержание переживаний и фантазий детей, испытывающих длительные психологические трудности в начальной школе (шестерых детей в возрасте от 7 до 10 лет, трех мальчиков и трех девочек, трех из полной семьи, двух проживающих с отчимами и одного ребенка из неполной семьи). Успеваемость у пятерых ниже среднего уровня. Выбор именно этих детей определен тем, что их проблемы представляют весь уже перечисленный нами выше спектр трудностей, на которые обычно жалуются учителя.
Общей характеристикой представленных в нашем исследовании детей является отсутствие подлинного контакта с родителями, дефицит понимания, поддержки, тепла и, прежде всего, недостаток любви с родительской стороны и, соответственно, чувство покинутости и одиночества у детей. Эта проблема проявилась в тесте Люшера через отвержение синего цвета у всех шестерых учеников. В рисунке семьи это неблагополучие выражено: в отказе от рисунка; в невключенности себя в рисунок; в значительной дистанции между родителями и детьми. У всех рассматриваемых детей семейная тема —
09.10.2012
43
Основная в САТе, она представлена или как утрата родителей: «родители уехали за границу», «родители исчезли», «родители заблудились», «мамы у них не было»; или как отказ что-либо сочинять на «семейные» картинки. У двух девочек как в САТе, так и в беседе проявилась тема одиночества.
Из чувства собственной беззащитности, своеобразного сиротства у детей появляются всевозможные страхи. Следует оговориться, что страхи вообще присущи детям. Некоторые психологи рассматривают их как нормальные переживания, свойственные возрасту [9], [15], [17], но переживания угрозы жизни со стороны различных чудовищ, навязчивый характер этих страхов, их частая повторяемость в снах — симптомы выраженного эмоционального неблагополучия детей. Мы разделяем точку зрения А. И.Захарова на то, что страх чудовищ — это символическое выражение страха собственной смерти. Он проявляется как навязчивый страх привидений и монстров (такой страх может охватить ребенка даже в школе), повторяющиеся кошмары по ночам — морское чудовище, НЛО, разрушительно воздействующее своими лучами, различного рода страшные существа. Все эти образы являются, на наш взгляд, метафорическим выражением неосознаваемого чувства угрозы в мире, страха быть поглощенным всепожирающим существом, т. е. страха смерти.
Страх чудовищ, переживание утраты родителей («родители исчезли»), чувство одиночества и отсутствие средств защиты от угрозы, объективированные средствами проективного метода, — весь этот комплекс детских переживаний мы обобщенно
49
Называем экзистенциальным страхом. Масштаб этих переживаний, их интенсивность, глобальность и по большей части неосознанный характер можно соотнести только с категорией образа мира в том смысле, как его понимала Е. Ю.Артемьева.
Е. Ю.Артемьева ([2], [3]) вводит понятие образа мира через рассмотрение структуры психического опыта индивида, в котором выделяется три слоя. Первым, поверхностным слоем выступает перцептивный мир, составленный модальными образами объектов мира. Структурированная совокупность отношений к объектам мира составляет полимодальную картину мира — семантический слой. Самый глубокий слой психики — образ мира — целостная, амодальная система ожиданий воздействия мира.
Значительную роль в функционировании образа мира исследователи отводят эмоционально-мотивационной сфере. Память, основанная на аффективных следах, является генетически первичной по отношению к образной, а тем более логической. Поскольку одна из главных функций психики — прогностическая, самый оперативный, грубый прогноз по наиболее значимым параметрам объекта — хорош ли, не опасен ли — дается в форме эмоционального отражения, а более точный, детальный — в виде более продолжительной по времени познавательной деятельности, предметом которой становятся события, предварительно выделенные и «помеченные» эмоциями [2], [12].
Несмотря на некоторую разницу в определении уровней построения образа мира, все авторы сходятся в том, что работу самого глубинного, ядерного уровня характеризует аффективная насыщенность образов и амодальность. Так, многолетнее изучение структур субъективного опыта методами психосемантики позволило Е. Ю.Артемьевой утверждать, что особую значимость в нем имеют эмоциональные оценки: «опасный/неопасный», «приятный/противный» и т. п.
Доминантной эмоциональной составляющей образа мира для рассматриваемой нами группы детей является угроза жизни. «Чувство безопасности, — отмечает
09.10.2012
43
С. Н.Ениколопов, — один из базисных постулатов нашего образа мира, а травматическое событие именно его и ставит под удар. Результатом этого является постоянное чувство тревоги, страха» [8; 37].
Мы не знаем, какие травматические события привели к искажению образа мира каждого конкретного ребенка, — это потребовало бы более углубленного клинического анализа и не входило в нашу задачу. Мы можем лишь констатировать сам факт смещения эмоциональной составляющей образа мира в сторону гиперболизации опасности.
Дети оказываются совершенно беспомощными перед лицом экзистенциальной угрозы. Только одна семилетняя девочка знает «средство от привидений» — молитву, которая помогает ей справиться со страхами днем, но при этом она добавляет, что чудовища появляются и во сне. Герой одного из проективных рассказов принимает решение «быть сильным и мужественным», но под силу ли такая позиция в реальности для десятилетней девочки — автора рассказа, главное место в семье у которой, выражаясь метафорические языком ее рисунка, занимает «королева-мышь с лицом медведя». Угрожающий образ родителей в рисунке «Семейка животных» семилетнего мальчика: его мать — древняя птица, второй отчим в семье — динозавр, — оба величиной с многоэтажный дом, а ребенок — черепаха.
Деятельностная и социальная природа образа мира обеспечивает особый статус образу Я и других людей как составляющих образа мира.
Образ Я также претерпевает деформацию у неблагополучных детей: Я не включается в образ мира, а противостоит
50
Ему или искажается. Так, в ряде рисунков Я не включается в семью, а ведь семья является для ребенка важнейшей частью образа мира.
Незнание внутренней картины переживания ребенка приводит к усугублению эмоционального неблагополучия детей в школе. Как показали наши исследования [13], многие учителя придерживаются оценочно-безличностной позиции отношения к детям, но даже и проявляя участие к их трудностям, часто не владеют достаточными средствами помощи. Что же касается авторитарной позиции, которая, к сожалению, довольно распространена среди учителей, то на примере нескольких рассматриваемых нами учеников мы видим, что она вызывает в ответ лишь неприятие школы.
Следует отметить, что охотно рассказывая о своей внешкольной жизни, дети очень скупы в высказываниях об учебе, и их ответы на прямые вопросы о трудностях носят социально желательный характер: трудно, когда не понимают что-нибудь, трудно писать под диктовку и т. п. Только один третьеклассник в своем сочинении «Какой я» открыто заявляет, что ему «в школу не очень хочется ходить, утром не хочется вставать, хотя по субботам он готов подняться в семь часов». Другой утверждает, что ему «в школу хочется ходить, только привычка у него в выходные вставать чуть свет, а в будние дни он вообще не встает». Многие дети о школе отзываются в неопределенных местоимениях: «там где-то, там что-то», по отношению к учительнице употребляют местоимение «они»: «то они там диктуют, то не диктуют». По словам одной девочки, она на учительницу вообще старается не смотреть.
Создается впечатление, что школьная жизнь у этих учеников занимает второстепенное, периферийное место в их сознании, школьные проблемы отчуждаются, а неуспехи в школе замещаются теми или иными видами компенсаторного поведения. При этом угрожающая оценка мира распространяется естественно и на школу, создавая
09.10.2012
43
9
Соответствующую установку при восприятии учителей. Школьная тревожность обнаружена у пятерых учеников, она проявляется в опасениях получения плохой отметки и соответствующего наказания, боязни опоздать в школу. Трое мальчиков, рассказывая о кричащих учителях или наказаниях за плохие отметки, начинают сильно заикаться.
Ребенок, не имеющий базовой родительской защиты, что проявляется в тесте М. Люшера как отвержение синего цвета, находится в постоянном нервном напряжении, у него страдает способность к сосредоточенности внимания, он рассеян, что не может не сказываться отрицательно на результатах учебы. Постоянная внутренняя тревога и связанное с ней напряжение порождают многочисленные невротические симптомы: тики, разного рода навязчивые движения типа кусания ногтей, карандашей, заикание. Компенсацией неудовлетворенной потребности в любви и принятии могут выступать различные формы защитного поведения, самыми распространенными из которых в начальной школе являются фантазирование, мечтание, с одной стороны, и утверждение собственного физического превосходства — агрессивное поведение — с другой.
В нашей работе встретились оба варианта компенсации, причем уход в мечты оказался более специфичным для данного возраста. «Привычка мечтать» не контролируется детьми и «застигает» их и на уроках, что уж е в свою очередь порождает невнимательность, рассеянность и негативно сказывается на школьной успеваемости. Еще раз подчеркнем, что уход в фантазии у проблемных детей в отличие от благополучных носит преимущественно компенсирующий характер. Это связано с тем, что образ реального мира не отвечает потребности детей в защищенности, а пребывание в иллюзорных
51
Мирах и построение произвольного сюжета событий, что составляет сущность мечтаний, позволяют снизить напряжение от неудовлетворенных потребностей ребенка.
К сожалению, многие учителя не обращают внимания на невротические симптомы у своих учеников, так, учителя трех рассматриваемых нами мальчиков даже не замечали, что дети заикаются.
Триада Родитель — ребенок — учитель Является довольно жесткой и замкнутой для ребенка младшего школьного возраста, так как общение со сверстниками не носит еще интимно-личностного характера, как в более поздние школьные годы. Каждый полюс этой триады способен компенсировать недостатки друг друга. В случае, если хотя бы в одном звене этой жесткой системы зависимости ребенка нарушается доверие и понимание, его развитие принимает ущербный характер, а наиболее вероятным способом разрешения напряжения для ребенка становится «уход» в мир фантазий, болезнь или какие-либо иные формы защитного поведения.
ВЫВОДЫ
1. Многие психологические трудности, испытываемые детьми на протяжении нескольких лет школьной жизни, имеют свои истоки в переживаемых ими проблемах семейных отношений. Анализ результатов обследования психологически неблагополучных учеников свидетельствует о том, что испытываемое ими отсутствие понимания, любви и поддержки со стороны родителей является определяющей причиной их школьного неблагополучия. Такие дети вступают в сложную школьную жизнь, не имея базовой защищенности, а объективные школьные трудности и, в особенности,
09.10.2012
43
10
Авторитарный стиль педагогического воздействия усугубляют их эмоциональное неблагополучие.
2. Исследование переживаний психологически неблагополучных детей, проведенное посредством сочетания клинического и проективного методов, дало возможность Объективировать комплекс переживаний, который мы обозначили как экзистенциальный страх. Выраженный языком проективных тестов, он проявляется как страх чудовищ, т. е. страх смерти; переживание утраты родителей; чувство одиночества и беззащитности.
3. Глубина и масштабность (всеохватность) переживания экзистенциального страха позволили нам соотнести его с категорией образа мира в том смысле, как его понимала Е. Ю.Артемьева, и заключить, что образ мира рассматриваемых нами психологически неблагополучных детей имеет оценочную характеристику «опасный» и, следовательно, носит угрожающий характер.
4. В общем объеме проективной продукции, полученной нами у психологически неблагополучных учеников, школа и переживания, связанные с ней, занимают по сравнению со страхами и семейной тематикой незначительное место. Длительные психологические трудности, испытываемые неблагополучными детьми, не носят узкошкольного характера, а включены в более глубокое переживание экзистенциального страха. Эти учащиеся пребывают в постоянном неосознанном эмоциональном напряжении ожидаемой угрозы. Апперцепция угрозы нередко распространяется и на учителя, наделяя его оценкой «опасный». Контакт с учителем нарушается, процесс обучения становится затрудненным.
5. Фантазирование как уход ребенка из реального в иллюзорный мир является одним из главных способов уменьшения напряжения фрустрированной потребности в любви в условиях жестко и замкнуто существующей в младшем школьном возрасте триады Родители — ребенок — учитель.
6. Сопоставление двух выборок школьников — благополучные и неблагополучные
52
— определило наибольшую прогностическую значимость для выявления психологического неблагополучия ребенка следующих показателей методик: по рисунку «Моя семья» — отсутствие людей или автора рисунка, несоответствие изображаемого состава семьи реальному, дистанцированность автора от других членов семьи; по рисунку «Несуществующее животное» — чудовище или агрессивное животное (на основе рассказа и изображения); по тесту М. Люшера — отвержение синего цвета (6– 8 позиции), предпочтение черного и серого цветов (1–3 позиции). Следовательно, рисунки «Моя семья», «Несуществующее животное» и тест М. Люшера являются наиболее адекватными и чувствительными инструментами выявления психологического неблагополучия детей в начальной школе.
1. Александровская Э. М. Социально-психологические критерии адаптации в школе // Школа и
Психическое здоровье учащихся / Под ред. С. М. Громбаха. М.: Медицина, 1988.
2. Артемьева Е. Ю. Психология субъективной семантики. М.: Изд-во МГУ, 1980.
3. Артемьева Е. Ю., Стрелков Ю. К., Серкин В. П. Описание структур субъективного опыта:
Контекст и задачи // Мышление. Общение. Опыт / Под ред. Ю. К. Корнилова. М.: Изд-во ЯрГУ, 1983. С. 99–108.
4. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.
5. Выготский Л. С. Кризис семи лет // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. С. 376–386.
6. Выготский Л. С. Проблема возраста // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. С. 244–
09.10.2012
43 11
269.
7. Гарбузов В. И., Захаров А. И., Исаев Д. Н. Неврозы у детей и их лечение. Л.: Медицина, 1977.
8. Ениколопов С. Н. Три образующие картины мира // Модели мира / Под ред. Н. В. Чудовой. М.:
Рос. ассоциация искусств. интеллекта, 1997. С. 35–43.
9. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л.: Медицина, 1982.
10. Максимова М. В. Психологические условия школьной адаптации (I–III классы): Канд. дис. М., 1994.
11. Новикова Е. В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и младших подростков // Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Изд-во АПН, 1985. С. 42–56.
12. Смирнов С. Д. Психология образа: проблема активности человеческого отражения. М.: Изд-во МГУ, 1985.
13. Сорокина В. В., Гаврилова Т. П. Исследование типа отношений учителя к ученику с помощью «Методики описания другого» // Формирование личности учителя советской школы: Межвузовский сб. научн. тр.: М.: Изд-во «Прометей» МПГУ им. В. И. Ленина. 1991. С. 134–140.
14. Хоментаускас Г. Т. Методика «Рисунок семьи» // Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М.: Изд-во МГУ, 1987. С. 206–220.
15. Эберлейн Г. Страхи здоровых детей: Пер. с нем. М.: Знание, 1981.
16. Egeland B., Sroufe L. A. Attachment and early maltreatment // Child Devel. 1981. V. 52. P. 44– 52.
17. Jersild A. T., Markey F. V., Jersild C. L. Children's fears, dreams, wishes, daydreams, likes, dislikes, pleasant and unpleasant memories // Child Devel. Monogr. 1933. N 12.
18. Kupersmi dt J. Et al. Longitudinal studies of rejected and neglected children // Asher S. R., Coie J. D. (eds). Peer rejection in childhood: Origins, consequences and intervention. N. Y.: Cambr. Univ. Press, 1988.
19. Pettit G. S., Dodge K. A., Brown M. M. Early family experience, social problem solving patterns and children's social competence // Child Devel. 1988. V. 59, N 1. P. 107–120.
20. Sroufe L. A., Egeland В., Kreutzer T. The fate of early experience following developmental change: Longitudinal approaches to individual adaptation in childhood // Child Devel. 1990. V. 61 (5). P. 1363–1373.
21. The Luscher Color Test / Scott I. A. (ed.). N. Y.: Pocket Book, 1971.
Поступила в редакцию 4.XI 2002 г.
09.10.2012
47
47 ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ