НОВЫЙ ВЗГЛЯД НА УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ И РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ

И. И. ИЛЬЯСОВ

МОСКВА

Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. М.: АО "Столетие", 1995. 189 с.

Книга Н. И. Чуприковой посвящена подробному рассмотрению и разработке идеи о том, что основным направлением появления новообразований в познавательной сфере является движение от общего к частному, от первоначально нерасчлененного целого к целому дифференцированному с четко выделенными составляющими его компонентами. Всесторонний анализ и доказательство справедливости этого закона и составляет основное содержание рецензируемой работы.

Книга открывается главой, в которой описываются когнитивные репрезентативные структуры и показывается их возможность выступать системной основой усвоения знаний и умственного развития. В данной главе читатель знакомится с разнообразными репрезентативными системами как особыми способами хранения знаний и опыта деятельности в памяти человека в виде информации об устойчивых инвариантных характеристиках предметного мира.

В следующей главе книги формулируется упомянутый всеобщий закон развития познавательных структур, дается краткий исторический обзор работ, содержащих идеи системной дифференциации в психическом развитии и общий абрис умственного развития в свете закона движения от общего к частному.

Последующее содержание книги посвящено обсуждению богатого фактического материала, накопленного в психологии развития почти всех видов познавательных процессов, а также при обучении общеобразовательным и специальным дисциплинам. Этот эмпирический материал призван подтвердить истинность закона движения от общего к частному в развитии познавательной сферы. По полноте и систематичности представления фактических данных такого рода книга Н. И. Чуприковой является совершенно уникальной. Все специалисты, интересующиеся проблемами познавательного развития и учения, найдут здесь много полезного материала, который касается формирования сенсорно-перцептивных, интеллектуальных и речевых структур в онтогенезе, а также знаний и умений в области обучения родному и иностранному языкам, математике, естествознанию, физической культуре и другим дисциплинам.

В целом книга Н. И. Чуприковой является в настоящее время первой работой, в которой осуществлено специальное и всестороннее рассмотрение концепции, объясняющей познавательное развитие и учение как движение от общего к частному.

Наше основное замечание сводится к следующему. Автор совсем не рассматривает различные виды общего, а применительно к каждому его виду закон движения от общего к частному ведет себя по-разному и это необходимо учитывать. Не вдаваясь в историю дифференциации категории общего, перечислим его основные виды, выделяемые в настоящее время (см., напр.: Материалистическая диалектика как научная система / Под ред. А. П. Шептулина. Т. 1. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983).

1. Общее как класс объектов, сходных по определенным характеристикам
(свойствам, структуре, отношениям).

2. Общее как целое.

3. Общее как инвариантная связь между компонентами целого, порождающая его характеристики (причина целого).

4. Общее как "зародышевая клеточка", простейший, генетически первичный вид развитого целого (единица).

5. Общее как структурный компонент целого - развитого целого и клеточки
(элемент).

Все указанные виды общего, кроме первого, т. е. общего как сходного в объектах, выделены в немецкой классической философии под единым названием "подлинно всеобщего", а общее как сходное названо здесь "абстрактно общим" (Гегель Г. В.Ф. Соч. Т. 1. М.-Л., 1929. С. 269; Ильенков Э. В. Диалектическая логика. М., 1974. С. 251, 256, 259).

Нам представляется, что закон развития от общего к частному касается только общего как целого. Действительно, первичное познание естественным образом осуществляется от исходно целого к его свойствам, "клеточкам", элементам и их инвариантным связям путем анализа и дифференциации целого. Все остальные виды общего, начиная с обычного общего как сходного, могут быть началом познания и развития только в специальных условиях обучения, да и то с определенными ограничениями, и не могут быть таким необходимым началом при стихийном индивидуальном развитии просто потому, что они исходно не даны и являются результатом дифференциации исходно данного целого, а общее как сходное - результатом еще и последующего обобщения в классы. Сказанное является существенным ограничением действия закона познания и развития от общего к частному.

В ситуации организованного обучения, поскольку первичное выделение свойств, элементов, их связей, клеточек исходного целого в общественном познании уже состоялось, в индивидуальном познании возможно двигаться от общего, во всех указанных вариантах, к частному, но в разных смыслах такого движения.

Познание и развитие от общего как целого в обучении идет так же, как и в стихийных условиях. Познание и развитие от общего как "клеточек", элементов и связей идет в виде возвращения к исходно недифференцированному целому, восхождения к конкретному для его дифференцированного описания, обоснования, выведения, объяснения всех вариантов целого и их характеристик. Познание и развитие в обучении от общего как сходного является даже не вторичным, а третичным процессом, происходящим после выделения характеристик целого и создания общего знания этого типа путем построения классов объектов по сходным характеристикам. При этом все равно суть движения от общего к частному состоит не в том, что дается сразу готовое общее знание, без какого-либо его построения учащимся из частного (что в данном случае невозможно), а в том, что сначала, на основе частного знания, вводится общее знание обо всем классе объектов и потом из него выводятся знания о разновидностях объектов данного класса различных уровней обобщения. Это выведение и есть в данном случае собственно движение от общего к частному. Однако и в обучении, в отличие от общего в качестве "клеточек", элементов и связей, необходим этап движения от частного к общему.

Движение от общего к частному в обучении противостоит обучению от частного к общему, под которым в основном подразумевается обучение сначала разнообразным частным вариантам целого с анализом и дифференциацией их характеристик и последующим обобщением первоначально по видам, а потом по родам. Выявление "клеточек", элементов и их связей как порождающих причин характеристик целого при этом может не происходить в явной форме или осуществляться после обучения целому.

Мы всячески поддерживаем стремление автора показать, что обучение от общего к частному более эффективно, и это продемонстрировано в работе весьма убедительно, но это не во всех случаях связано с законом движения в первичном познании объектов от общего к частному. При всех видах общего, кроме общего как целого, в качестве первичного, исходного это направление познания не может быть реализовано. Но как вторичное и третичное оно вполне возможно и является часто высокоэффективным, особенно в организационном обучении.

Недостаточно дифференцированный подход к видам общего знания в рецензируемой работе сказался в отсутствии указаний на различия в ряде рассматриваемых здесь систем обучения, в которых осуществляется обучение на основе принципа от общего к частному знанию, но при этом используются разные виды общего знания. Известно, что В. В. Давыдов относится критически к системе Л. В. Занкова и примыкающим к ней подходам за эмпиричность программ обучения при том, что оно значительно отличается от традиционного обучения по степени реализации принципа обучения от общего к частному (Доклад на IV Всесоюзном съезде Общества психологов. Тбилиси, 1971).

В программах Л. В. Занкова действительно обучение осуществляется от общего как
класса объектов, сходных по внешним характеристикам в указанном выше смысле, а В. В.
Давыдов считает такое общее эмпирическим обобщением в отличие от общего как
"клеточек", элементов и их инвариантных связей в целом, которые он рассматривает как
теоретические знания. Мы не считаем, что эмпирические обобщения не нужны в
обучении, они просто недостаточны, но различие в обучении от общего к частному у Л. В.
Занкова и В. В. Давыдова состоит действительно в тех видах общего знания,

Которые предлагается использовать при этом.

Вместе с тем следует отметить, что, с нашей точки зрения, выделение "клеточек" и порождающих связей в различных предметах фактически сторонникам В. В. Давыдова не удалось полностью и реально имеет место обучение исходя из того же общего как классов сходных объектов, которое ошибочно считается "клеточным обобщением". Например, "клеточками" является не число вообще, как бы его не получать, а простейшие виды числа, не сообщение вообще, а простейшие виды сообщений, так же как не является "клеточкой" товарное производство вообще, а простое товарное производство. Число вообще и сообщение вообще есть обобщения эмпирические, хотя и очень высокого, почти категориального уровня, чего нет в других программах. Соответственно движение от общего как «клеточек» в данном случае предполагало бы восхождение от простейших чисел и сообщений к их развитым формам, а не от чисел и сообщений вообще к их разновидностям. Но последнее должно иметь место в обучении и тоже дает свой положительный эффект в отличие от обучения, начинающегося вообще не с каких-либо общих знаний, а с частных разных чисел и сообщений.


Книга Н. И. Чуприковой, несомненно, полезна и тем, что дает материал для обсуждения и дискуссии по многим актуальным проблемам развития и обучения.