ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ РАЗВИВАЮЩЕЙСЯ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ СТАНОВЛЕНИЯ УЧЕНИЧЕСКОЙ ГРУППЫ

М. Ю. КОНДРАТЬЕВ, Э. Г. ВАРТАНОВА

На основе экспериментального исследования осуществлен анализ особенностей интрагруппового структурирования в ученических группах разного типа и специфики прохождения адаптационного процесса в этих сообществах учащимися разного возраста.

Ключевы е слова: ученическая группа, аттракционные отношения, референтные отношения, адаптация, индивидуализация, интеграция.

Сегодня, когда постепенно учебно-дисциплинарная модель образования все же уступает свои позиции модели личностно ориентированной, учащиеся начинают приобретать, конечно, в соответствии со своими возрастными особенностями, статус более или менее полноценного субъекта образовательного процесса. В этих условиях система отношений «учащийся — учащиеся» становится особо значимой, а характер межличностного взаимодействия в ее рамках нередко оказывается решающим фактором, влияющим на протекание процесса личностного развития формирующегося

92

Человека, на его дальнейшую профессионализацию и в целом на весь жизненный путь.

Совершенно очевидно, что начальный, адаптационный этап вхождения «новичка» в референтную для него ученическую группу определяет не только его актуальное, сиюминутное положение в сообществе, но и во многом обусловливает последующие этапы (индивидуализации и интеграции) его общения и совместной деятельности с партнерами. По-видимому, прежде всего именно этот факт вызвал интерес со стороны различных концептуальных подходов, и проблематика социальной адаптации личности в новой для нее общности стала традиционной для социально-психологических исследований, в том числе экспериментальных. Несмотря на это, целый блок конкретных содержательно значимых вопросов, связанных с этой проблематикой, по разным причинам до сих пор оставался на периферии исследовательской практики. Одной из таких тем оказалась и проблема специфики «проживания» переломных моментов кардинальной смены межличностной и социальной ситуаций развития формирующейся личности при прохождении ею различных стадий (адаптации, индивидуализации, интеграции) восхождения к своей социальной зрелости в обстоятельствах, требующих акцентированного решения личностной задачи «быть такой как все», в том числе при вхождении в новую ученическую группу.

Целью Данного исследования было выявление, с одной стороны, универсальных особенностей «проживания» личностью адаптационного этапа вхождения в новую, только что сформированную ученическую группу, а с другой — специфику реализации этих особенностей в зависимости от того, о каких ученических сообществах идет речь — о I классах, X классах, учебных группах студентов-первокурсников. В качестве Объекта Исследования выступила система интрагруппового взаимодействия и общения членов ученических групп разного типа на начальном, «стартовом» этапе их функционирования,

05.10.2012


91

А Предмета — социально-психологическая специфика прохождения первоклассниками, десятиклассниками и студентами-первокурсниками адаптационной стадии своего вхождения в новую для них ученическую группу.

В исследовании, проводившемся в 2004–2006 гг., испытуемыми выступили учащиеся I и X классов московских школ № 518, 581, 683, 1250, 1315, 1726 и школы «Новое образование», а также студенты I курса московских вузов: МГППУ, МГПУ и МПГУ. Всего в исследовании были задействованы 54 экспериментальные группы общей численностью 1260 учащихся: 18 групп первоклассников (в среднем по 25 человек в каждой), а также 18 групп десятикласссников и 18 групп студентов численностью соответственно по 20 и 25 человек в каждой.

Кроме целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью реально функционирующих ученических групп, анализа документального материала и консультаций с компетентными лицами, в работе были использованы следующие методические приемы и процедуры, а также собственно экспериментальные методики: социометрия, аутосоциометрия, референтометрия, аутореферентометрия, социально-психологические модификации техники «репертуарных решеток» Дж. Келли, методика определения уровня ценностно-ориентационного единства в группе, методический прием выявления степени адекватности видения педагогом системы аттракционных отношений учащихся [1][6].

Полученные в ходе эмпирического исследования экспериментальные данные показали, что специфика протекания адаптации первоклассников в условиях школы обусловлена тем, что их стремление «быть такими как все» в новой для них группе сверстников усиливается еще и тем фактом, что особо значимой личностной задачей для них является стремление адаптироваться в широком социуме и быть принятыми прежде всего «миром взрослых», предъявляющим ребенку-школьнику

93

Требования ролевого соответствия статусу «ученик». В сфере аттракционных отношений полученные результаты позволили выявить следующие особенности социометрической структуры I классов: непривычно большое число социометрических «звезд» и «изолянтов», низкий показатель взаимности позитивных социометрических выборов, крайне низкий уровень адекватности ожиданий в сфере аттракционных отношений. В решающей степени подобные результаты связаны с тем, что неформальная структура межличностных отношений на этом возрастном этапе в рамках школы может быть лишь условно расценена как самостоятельная и самоценная. Как и система референтных отношений, эмоциональный «расклад» в ученической группе I класса является лишь следствием системы отношений «педагог — учащиеся», т. е. характер взаимосвязей «первоклассник — первоклассники» не столько самоценен, сколько определяется тем, каким образом взрослый (прежде всего классный руководитель) относится к тому или иному конкретному ученику.

Это подтверждают и результаты использования методического приема, направленного на определение адекватности оценки классными руководителями системы аттракционных отношений в ученической группе первоклассников. Как оказалось, учителя I классов с предельной точностью могут воспроизвести реальный «расклад» социометрических выборов и в сущности безошибочно определяют не только социометрически высокостатусных и низкостатусных первоклассников, но и интрагрупповую позицию тех, кто принадлежит к категориям предпочитаемых и

05.10.2012


91

Принимаемых. Высокий уровень эмоциональной поляризации в ученической группе первоклассников связан с тем, что многие педагоги начальных классов склонны к достаточно жесткой дихотомической системе оценок младшего школьника не только в отношении исполнения роли «ученик», но и в отношении всей его личности. Именно этот дихотомический подход учителя, который в откровенно «резонерском» плане заимствует и ребенок-первоклассник, и приводит к избыточному (по сравнению с другими группами и с другим возрастом) числу социометрических «звезд» и социометрических «изолянтов».

Что касается низкого показателя взаимности социометрических выборов, то одним из основных объяснений подобного явления оказывается то, что обоюдная эмоциональная привлекательность (кстати, вне зависимости от возраста и специфики совместной групповой деятельности и общения) определяется прежде всего непосредственными эмоциональными контактами и не укладывается в логику «я отношусь к нему хорошо, потому что кто-то третий к нему тоже хорошо относится». Низкий уровень адекватности экспектаций в сфере эмоциональной привязанности чаще всего встречается среди «изолянтов». На наш взгляд, здесь срабатывает компенсаторный механизм, отражающий нежелание низкостатусных осознавать свое реальное положение в контактной группе сверстников. Социометрические же «звезды», как правило, вполне адекватно оценивают свое положение и ожидают порой даже большее число выборов, чем получают на самом деле. Основанием подобной уверенности выступает чаще всего отчетливо позитивное и вполне улавливаемое «звездами» отношение классного руководителя. Что касается социометрически предпочитаемых и принимаемых, то в своем большинстве они не «угадывают» тех, кто их избирает в реальности, что в решающей степени и задает количественно низкий уровень адекватности эмоциональных ожиданий в сообществе в целом.

О референтометрической структуре I класса вообще можно говорить лишь с натяжкой, так как, с одной стороны, отношения референтности в реально функционирующей группе отражают принципиально более деятельностно глубокий слой, чем отношения аттракционные, а с другой — полноценной совместной деятельности в группе первоклассников в рамках школы при традиционной системе образования практически не существует.

94

Дополнительным эмпирическим материалом в этом плане служат и экспериментальные результаты, наработанные с помощью социально-психологической модификации техники «репертуарных решеток» Дж. Келли [2], [3]. Согласно им, более чем в 90 % случаев испытуемые-первоклассники продемонстрировали приоритетность для них именно адаптационной личностной задачи, стремясь доказать и себе, и другим членам группы свое принципиальное сходство с соучениками и не желая замечать имеющихся (даже по такому явному критерию, как успеваемость) различий (р≤0,001). В то же время это ни в коей мере не означает, что для испытуемых показатель «успеваемость» незначим, когда речь идет о задаче дифференцировать одноклассников. Первоклассники отказываются от этого основания классификации своих партнеров по учебе лишь в тех случаях, когда они поставлены в условия необходимости жесткого выбора: либо проявить свое стремление к адаптации, либо решать вопросы взаимооценивания в новом сообществе, сравнивая себя и своих одноклассников по уровню учебных достижений.

05.10.2012


91

Следует отметить и еще один момент. Оценочные суждения, с помощью которых первоклассники описывают своих соучеников, носят как позитивный, так и негативный характер. При этом если в своем большинстве употребляемые позитивные характеристики относятся прежде всего к описанию ролевого поведения ученика, то негативные — нередко имеют отношение к собственно личностным проявлениям. Помимо этих особенностей первоклассники достаточно часто (более чем в 28 % случаев) оценивают и сравнивают своих товарищей по внешним признакам — полу, росту, цвету глаз, цвету волос и пр.

Что касается экспериментальных результатов, полученных при исследовании испытуемых-десятиклассников, то межличностная и социальная ситуации развития этих старших подростков, оказавшихся в новой для них ученической группе, в решающей степени определяются диссонансом стоящих перед ними адаптационной задачи в рамках конкретного ученического сообщества и глобально-возрастной личностной задачи индивидуализации в широком социуме, и прежде всего в «мире взрослых». Адаптационная сфера межличностных отношений в обследованных только что сформированных X классах общеобразовательной школы характеризуется рядом специфических особенностей: малым числом социометрических «звезд», низким показателем взаимности социометрических выборов, практически полным отсутствием «изолянтов», разделением на две относительно независимые социометрические подгруппы (по половому признаку). Помимо этого испытуемые-десятиклассники продемонстрировали в чисто количественном плане явно заниженное ожидание своей привлекательности в глазах сверстников (более 12 % учащихся вообще не ожидают позитивных социометрических выборов от своих соучеников, и около 48 % десятиклассников предполагают, что не являются привлекательными для товарищей по своей группе, — предоставленные согласно экспериментальной инструкции три аутосоциометрических выбора ими не были полностью использованы).

Если говорить о прямых социометрических выборах, то подросток, с одной стороны, ориентируясь на решение задачи индивидуализации, а с другой — будучи включен в необходимость решения адаптационной задачи, старается объединить себя с максимально большим числом членов новой группы, и потому логика преимущественной избирательности в рамках социометрической процедуры нередко уступает логике «неважно, кого я выберу, главное — выбрать». Именно поэтому в условиях преимущественной мотивированности на саму необходимость какого-либо выбора ни ярко выраженных социометричесикх «звезд», ни ярко выраженных социометрических «изолянтов» в большом числе выявлено не было (по сравнению с первоклассниками и первокурсниками различия статистически значимы; р≤0,05). Низкий показатель взаимности позитивных

95

Социометрических выборов связан с тем, что спонтанное, не проверенное реальным взаимодействием, базирующееся лишь на поверхностном впечатлении эмоциональное «раскрытие» лишь случайно может встретить адекватный ответный отклик (менее 6 %, и при этом более половины из них связаны с единичными фактами прошлого, накопленного в предыдущих классах других школ опыта взаимоотношений с конкретными одноклассниками). Интересным оказался и еще один показатель эмоциональной структуры группы десятиклассников — ее разделение по половому признаку (социометрические выборы в рамках подгрупп девушек и юношей существенно

05.10.2012


91

Превалируют по сравнению с межподгрупповыми выборами — различия статистически значимы; р≤0,01). Это в решающей степени обусловлено господством адаптационных ориентаций учащихся в новой для них референтной группе и отсутствием опыта межличностного взаимодействия и общения конкретно каждого с каждым именно в данном сообществе.

Следует отметить, что и результаты, полученные с помощью методического приема, который был направлен на определение степени адекватности оценки классными руководителями эмоциональной системы взаимоотношений в ученическом сообществе, оказались явно не совпадающими с той картиной, которая была зафиксирована в I классах. Во-первых, педагоги никак не предполагали, что для десятиклассников достаточно значимым аргументом при социометрическом выборе окажется пол соученика. Во-вторых, менее чем в 14 % случаев учителями были предугаданы немногочисленные в этих классах социометрические «звезды» и «изолянты», но достаточно верно были приписаны соответствующие социометрические статусы предпочитаемым и принимаемым учащимся, которые в большинстве случаев были достаточно верно ранжированы даже между собой (более чем в 67 % случаев; р≤0,05). Кстати, полученные данные, как минимум, косвенно доказывают, что на этапе формирования новой общности (возможно, и не только ученической), когда практически все ее члены находятся на отчетливо выраженной стадии адаптации, именно среднестатусные члены группы выступают в качестве наиболее ресурсной адаптационно-позитивной части сообщества, которая позволяет продуктивно протекать процессам личностного развития и группообразования.

Что касается структуры референтных отношений в обследованных X классах, то ярко выраженных референтометрических «звезд» практически не было выявлено, а референтометрические «изолянты» полностью отсутствовали, взаимность референтометрических выборов практически полностью совпадала с теми количественными показателями, которые характерны для обычных X классов и в целом соответствуют кооперативному уровню развития группы. При этом в референтометрическом плане выборы достаточно равномерно распределились между всеми членами сообщества вне зависимости от пола учащихся. Показатель адекватности ожиданий выборов в системе референтных отношений достаточно высок (значимо выше, чем в I классах; р≤0,01). Здесь следует отметить, что вне зависимости от социометрического и референтометрического статуса учащегося практически каждый из них в рамках аутореферентометрии использовал все предоставленные возможности для осуществления межличностного выбора.

С помощью социально-психологической модификации техники «репертуарных решеток» ([2], [3]) были получены результаты, которые продемонстрировали, что более чем в 89 % случаев испытуемые-десятиклассники решают предъявляемые им триады, объединяя себя с кем-либо из соучеников и лишь в 10,6 % случаев выводя себя на полюс «различие» (р≤0,01). При этом в артефактных случаях решения задачи «сходство — различие» срабатывали эмоционально окрашенные диадические взаимоотношения, как правило, антипатии.

96

Полученные данные позволяют прийти к однозначному выводу: адаптационная ориентация, в достаточно выраженной активной ее форме, является превалирующей для подавляющего большинства десятиклассников в новой для них группе членства — в

05.10.2012


91

6


Только что созданном X классе.

Рассмотрение эмпирических данных, касающихся значимости критерия «успеваемость», в сопоставлении с тем экспериментальным материалом, который был получен относительно «адаптационной ориентации» десятиклассников-«новичков», позволяет прийти к следующему выводу: критерий «успеваемость» не является для десятиклассников в новых для них ученических группах определяющим их оценочно-отношенческую активность, а на фоне ярко превалирующей «адаптационной ориентации» этой категории испытуемых выглядит тем более слаборазличимым и малозначимым.

И еще об одном аспекте оценочно-отношенческой активности следует упомянуть. Что касается личностно-ролевого характера оценочных суждений, отражающих особенности взаимовосприятия в обследованных X классах, то принципиально часто употребляются именно личностные свойства — более 64 % (р≤0,01). При этом подобная закономерность ни в коей мере не зависит от того, какой социометрический или референтометрический статус имеет тот или иной испытуемый. Помимо этого, десятиклассники-«новички» оценивают самих себя и тех, с кем они себя объединяют в рамках решения задачи «сходство — различие», преимущественно позитивно, иногда нейтрально, а тех, кого они относят к в полюсу «различие», — как правило, негативно и существенно реже нейтрально (р≤0,01). Более того, один и тот же соученик, если он оказывается на полюсе «сходство» вместе с самим испытуемым, оценивается положительно, а если на полюсе «различие», — нейтрально или негативно. Таким образом, и этот полученный с помощью использования техники «репертуарных решеток» массив эмпирических данных демонстрирует факт очевидного превалирования ориентации старших подростков при их вхождении в новую группу на решение первостепенно значимой адаптационной личностной задачи «быть такими как все».

Полученные эмпирические данные, касающиеся специфики социальной адаптации первокурсников в новой для них группе сверстников, в решающей степени определяются стоящей перед ними необходимостью одновременно решать задачи как адаптации в рамках конкретной группы своего членства, так и задачи глобально-возрастного личностно-значимого характера — интеграции в широком социуме.

В сфере аттракционных отношений полученные результаты демонстрируют небольшой процент социометрических «звезд» в подобных сообществах (около 8 %) и отчетливо выраженное число социометрических аутсайдеров (около 30 %). Интересным является и тот факт, что крайне невысоким оказался показатель взаимности позитивных социометрических выборов — около 4 %. Следует также отметить, что адекватность социальных ожиданий быть в аттракционном плане востребованными у студентов-первокурсников крайне низка (не более 10 % случаев). Правда, среди тех студентов-первокурсников, которые на этапе прямого социометрического обследования демонстрируют взаимную выраженность выборов, этот показатель резко превышает тот, который отражает картину по студенческой группе в целом — 84 % (р≤0,01). Чтобы адекватно оценить ситуацию в подобных группах, следует учитывать, что не только конкретный испытуемый, но и все без исключения его партнеры по взаимодействию в студенческой группе, оказавшись в роли «новичков» и стремясь к максимальному контакту с наибольшим числом своих сокурсников (100 % использования прямых социометрических выборов и даже отдельные попытки ответить на вопрос о том, с кем бы хотелось оказаться в новой группе, в логике — «со всеми», «не исключая никого», «с каждым» и т. д.), испытывают откровенную неуверенность в том, что они сами будут выбраны в качестве желательных партнеров по дальнейшему

05.10.2012


91

97

Взаимодействию (более 32 % тех, кто не использовал полностью или частично выборы в рамках аутосоциометрической процедуры).

Таким образом, особенностью адаптационного этапа в этих сообществах является четко, а возможно, даже и агрессивно выраженная поисковая активность, направленная на эмоциональное сотрудничество, и неуверенность в ответной реакции на нее в рамках конкретной ученической общности.

Дополнительным материалом, характеризующим видение педагогами того, «кто есть кто» среди студентов применительно к структуре их эмоциональных отношений, оказывается то, что преподаватели-кураторы смогли достаточно точно обозначить реальных социометрических «звезд» и «изолянтов» (более 92 %). Что касается социометрически предпочитаемых и принимаемых, то выстроить более или менее четкую ранговую иерархию в их среде педагогам-кураторам не удалось: «угадывание» в данном случае не превысило 11 % (р≤0,01).

Если говорить о референтометрической структуре, то «звезд» на I курсе оказалось 3 %, референтно среднестатусных — не более 20 %, остальные же могут быть охарактеризованы как члены студенческой группы, в референтном плане не значимые для своих сокурсников. Взаимность референтометрических выборов среди первокурсников также невысока — 6–7 %. Немаловажно и то, что в рамках референтометрической процедуры более 65 % студентов полностью или частично отказались использовать свое право на выбор. Результаты аутореферентометрической процедуры показали, что лишь примерно 4,5 % первокурсников адекватно оценивают свое положение в системе референтных отношений и «угадывают» тех сокурсников, кто запросил их мнение в значимой ситуации межличностного взаимодействия.

Видимые несовпадения эмоциональной и референтной интрагрупповых структур в группах первокурсников свидетельствуют о том, что уже запущен процесс опосредствования межличностных отношений как учебной, так и досуговой внутригрупповой деятельностью.

Превалирование адаптационной задачи как основания оценочно-отношенческой активности первокурсников подтверждается результатами использования социально-психологической модификации техники «репертуарных решеток» [2], [3]. Если говорить о том, насколько первостепенной в субъективном восприятии испытуемых оказалась личностная задача «быть таким как все», а в процедурно-экспериментальном плане насколько последовательно первокурсники, решая сопоставительную межличностную задачу типа «сходство — различие», исходили из желания демонстрировать свое сходство со всеми членами группы, можно однозначно констатировать, что подобное стремление в рамках сопоставления взаимооценки и самооценки было выражено крайне ярко — более чем в 93 % случаев испытуемые первокурсники объединяли себя на полюсе «сходство» с другими студентами и лишь в 6,2 % случаев подчеркивали свои различия с обоими, включенными в конкретные триады, соучениками (р≤0,01).

Что касается критерия «успеваемость», то, конечно, в существенно меньшей степени, чем для первоклассников, но в большей, чем для десятиклассников, этот фактор учитывался студентами-первокурсниками при необходимости дифференцировать своих соучеников. В том случае, когда этот показатель не вступает в диссонанс с личностной задачей адаптационного характера, достаточно часто — более чем в 62 % случаев (р≤0,05), определяя свое сходство с кем-то из согруппников, испытуемые при решении триад следуют логике имплицитно заложенной подсказки. И все же совершенно

05.10.2012


91

Очевидно, что довлеющей личностной задачей для этой категории испытуемых является адаптация в новой для них группе, и поэтому, если, например, сам испытуемый может быть условно определен как отличник, а два других члена решаемой триады — как плохо успевающие, он все же объединяется с одним из них, идя как бы вразрез с

98

Предлагаемой ему имплицитной подсказкой решения (р≤0,01).

Еще на одном моменте нельзя не остановиться. Достаточно часто позитивные характеристики как себя, так и других испытуемые-первокурсники заимствуют в списках характеристик «идеального» исполнителя роли, т. е. используют особенности именно ролевого поведения соученика. Что касается негативных характеристик, то более чем в 68 % случаев они прибегают к подчеркнуто личностным описаниям.

Полученные данные позволяют прийти к однозначному выводу о том, что для первокурсников отчетливо превалирующим психологическим основанием видения себя и своих соучеников в новой группе является стремление к быстрейшей и оптимальной, на их взгляд, адаптации. В то же время немаловажным фактором и взаимооценивания, и самооценки оказывается такой критерий, как «успеваемость», который при этом все же качественно проигрывает по степени значимости стремлению к успешной адаптации в группе. Следует также отметить, что те конкретные закономерности, которые характеризуют этап активной адаптации студента-первокурсника к новой для него ученической общности, отчетливо ближе (но, конечно, на другом уровне — и в связи с особенностями деятельности, и в связи с возрастными особенностями) тем чертам поведенческой и отношенческой активности, которые проявляются в I классе, чем у десятиклассников-«новичков».

Основываясь на полученных экспериментальных данных и на результатах их интерпретации, можно сформулировать следующие итоговые Выводы Настоящего исследования.

1. Психологически значимое влияние на то, каким образом развивающаяся личность осуществляет решение своей личностной задачи в условиях конкретной контактной официальной группы своего членства, оказывает наличие глобально-возрастной личностной задачи, обусловленной нахождением того или иного индивида на определенном этапе его восхождения к своей социальной зрелости: для первоклассников — это превалирование личностно-адаптационной задачи в координатах широкого социума, для десятиклассников — личностно-индивидуализационной, для первокурсников — личностно-интеграционной.

2. Для всех изученных нами возрастных групп своеобразие социальной ситуации развития заключается в том, что они параллельно решают две резонансные личностно значимые задачи, которые обусловливают особенности процесса группообразования референтной ученической общности и специфику их оценочно-отношенческой позиции.

3. Для первоклассников — это задачи «быть таким как все» в конкретной контактной новой для них группе сверстников и успешно пройти первичный этап процесса вхождения в широкий социум.

4. Для старших подростков — это задачи, с одной стороны, «быть таким как все» в конкретной контактной общности, а с другой — «быть различимой и самоценной индивидуальностью» в широком социуме.

5. Для студентов-первокурсников — это задача, с одной стороны, адаптационная — «быть таким как все» в конкретной контактной общности, а с другой — интеграция

05.10.2012


91

9


Применительно к широкому социуму.

1. Волков И. П. Социометрические методы в социально-психологическом исследовании. Л.: Изд-

Во ЛГУ, 1970.

2. Кондратьев М. Ю. Особенности межличностного восприятия в группах трудновоспитуемых

Подростков и юношей: Канд. дис. М., 1983.

3. Кондратьев М. Ю., Кондратьев Ю. М. Психология отношений межличностной значимости.

М.: ПЕР СЭ, 2006.

4. Психологическая теория коллектива / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1979.

5. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1987.

6. Щедрина Е. В. К возможности сопоставления социометрического и референтометрического

Выбора в группе // Личность в психологическом эксперименте. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973.

Поступила в редакцию 24.X 2006 г.

05.10.2012


97

97