ОСОБЕННОСТИ МОДЕЛИРОВАНИЯ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКА

Е. В. ЧУДИНОВА

Представлены некоторые итоги проектирования и реализации экспериментальных учебных курсов для средней школы. Рассматривается роль моделирования и его отличия при обучении в начальной и средней школе.

Ключевые слова: В. В. Давыдов, система Эльконина — Давыдова, проектирование содержания образования, моделирование, учебная деятельность подростка.

Многие годы оставалась в тени проблема развития самой учебной деятельности на всех этапах школьного детства... Важно проследить дальнейшую судьбу этой деятельности и ее субъекта за пределами младших классов.

В. В. Давыдов

Культурная ситуация, сложившаяся в ХХ в., породила острое противоречие. С одной стороны, изменился тип деятельности людей. Требования к опосредствованию действия усложнялись. С другой стороны, как хорошо показал в своем анализе ситуации Х. Ортега-и-Гассет, пропорционально росту «влиятельности» человека возрастали тенденции к «прямому действию», т. е. действию непосредственному, не отягощенному пониманием [4].

Ситуация в нашем массовом образовании свидетельствует прежде всего об отсутствии понимания этого противоречия. Приоритетным результатом обучения в школе по-прежнему считается объем знаний, а не качество мышления. Однако, возможно, дело здесь не только в том, что проектировщики обучения не хотят, но и в том, что они не умеют заботиться о становящемся мышлении ребенка. Сегодня, как и раньше, в большинстве российских школ ученикам традиционно предлагают, по словам В. В. Давыдова, уже вычлененные в учебнике готовые знания: «Вот вам на блюдечке куропаточка уже зажаренная, вы видите, где тельце, где ножки, где шейка. Лопайте, милые друзья!»

Трудности иного подхода носят не только субъективный, но и объективный характер: при проектировании содержания образования необходимо разрабатывать особые учебные модели и знаковые среды для построения понятий у учащихся, поскольку это не те средства, которые можно взять из науки.

На сегодняшний день в русле теории Эльконина — Давыдова применительно к Учебной деятельности младших школьников Сделано в основном следующее:

• открыт, описан в общем виде и исследован механизм усвоения теоретических понятий;

• накоплен колоссальный (но осмысленный и описанный не более чем на одну десятую) опыт проектирования учебных предметов;

• благодаря существованию в массовой школе системы Эльконина — Давыдова реализовано построение учебной деятельности младшего школьника в отличие от того обучения, где учебная деятельность отсутствует либо полностью, либо в значительной

05.10.2012


107

Мере;

• показано, что при отсутствии нормальной учебной деятельности характер мышления на всем протяжении обучения и впоследствии у взрослых существенным образом не меняется [2], [5][7]. Так, В. В. Рубцов пишет, что конструктивно-содержательный анализ не получает должного развития у учеников средней школы,

108

Хотя его признаки обнаруживаются уже в первые годы школьной жизни ребенка [6]. Теперь обозначим то, что еще не сделано или требует существенной доработки:

• результаты обучения в начальной школе по системе Эльконина — Давыдова зафиксированы и описаны лишь как эффекты развития и не отнесены к разным вариантам детского развития. Описание результатов обучения в начальной школе имело до сих пор относительно вневозрастной характер (невозможно было развести результаты обучения в средней и начальной школе в плане развития мышления и сознания детей);

• учебная деятельность и принципы ее проектирования были описаны лишь в наиболее общем виде;

• не было создано проектов учебной деятельности специально для разных
возрастных периодов;

• не была описана и исследована возрастная динамика учебной деятельности.

В течение последних шести лет под общим руководством Б. Д. Эльконина идет интенсивная разработка и реализация проекта построения Обучения в средней школе В соответствии с найденными в лаборатории Д. Б. Эльконина, а потом В. В. Давыдова общими способами проектирования учебной деятельности. Разработчиков проекта, движимых мощной энергией, которая была вложена в исходный проект его основателями, подстегивают жесткие требования массовой практики развертывания образовательной системы Эльконина — Давыдова.

Сегодня, в частности, разрабатывается и апробируется построение учебной деятельности при изучении предметов естественно-математического цикла для V– IX классов: природоведения (коллектив авторов), математики (руководители проекта — С. Ф. Горбов и В. М. Заславский), химии (руководитель проекта — Е. В. Высоцкая), географии (руководитель проекта — А. Б. Воронцов), физики (руководитель проекта — В. А. Львовский) и биологии (руководитель проекта — Е. В. Чудинова).

В данной статье подводятся первые итоги большой совместной работы, осмысливается опыт проектирования и реализации экспериментальных подходов к обучению в средней школе.

По сравнению с нашими начальными представлениями об учебной деятельности в средней школе и исходными замыслами этого проекта, сегодня мы уже значительно лучше представляем себе, как должна строиться учебная деятельность подростка, какие изменения происходят в структуре и содержании учебной деятельности по сравнению с

Начальной школой. Попробуем рассмотреть это на примере центрального учебного

1 Действия — действия моделирования. Примеры, которые будут приведены в статье,

Взяты из проектирования и реализации курса биологии, хотя многое можно было бы

Проиллюстрировать примерами из других областей, — речь идет о достаточно общих

Положениях.

Уже в начальной школе сама собой возникает «Разноязыкость» моделей. Модельные средства порой требуют специфических действий с ними. Так, схематические

05.10.2012


107

(рисуночные) модели пространственных объектов заставляют восстанавливать в воображении пространственные отношения. В преобразовании формул что-то можно делать, а что-то недопустимо: если схему можно «дорисовать», то непосредственно включить одну формулу в другую нельзя, и т. д. Однако в начальной школе все эти языки имеют ограниченную сферу употребления (урок математики с конкретным учителем) и не «всплывают» в сознании ребенка в другой ситуации, даже если она объективно требует применения этого языка. Особенно интересно

109

Складываются учебные ситуации, в которых для взрослых — учителей — совершенно очевиден перенос модельного средства, построенного в рамках одного учебного предмета, для решения задач из области другой предметной дисциплины. Для учеников же, например, координатная сетка не «переносится» прямо из естествознания в математику, из математики в географию; понятие пропорции должно на уроках химии возникнуть еще раз, как будто и не было перед тем обучения математике, и т. д.

В средней школе происходит «шквальное» возрастание многообразия модельных языков и ситуаций, требующих специфического моделирования. «Переходы» из одного языка в другой и из одной ситуации в другую, требующую того же языка, становятся постоянной необходимостью. Однако такие переходы непросто осуществить. Само собой это не случается. При столкновении с ситуацией, требующей перевода с одного модельного языка на другой, или сравнения содержаний, выстроенных в разных языках, возникают затруднения или непреодолимые барьеры. По всей видимости, это происходит потому, что в каждой такой измененной ситуации модельное средство занимает новое функциональное место, которое не было осмыслено заранее, тогда, когда это средство строилось или употреблялось в иной связи.

Если такое изменение (появление) функции средства происходит, оно каждый раз фиксируется детьми как открытие («Я и не знал, что физика нужна для биологии!», «Никогда не думала, что математика вообще для чего-то нужна, кроме счета денег в магазине!»).

В изучаемых в средней школе предметах появляется многомодельность, связанная в первую очередь с Необходимостью раздельного представления в модели действия с объектом и самого объекта. Это было обнаружено уже В. В. Рубцовым и его сотрудниками, в частности, в известных экспериментах с магнитами [6].

Любой вид модельных средств нужен в учебной деятельности для того, чтобы оторвать способ действия от самого предметного действия и задать его как общий способ. В моделях, используемых в начальной школе, всегда отражено преобразование объекта (которое включает в себя в той или иной степени и действие, и изменение структуры объекта) — например, в чертеже больше отражены структура объекта, его отношения и связи (но и понятны действия с ним), а в схеме — действия с объектом (но «не забыт» и сам объект). Каждая схема фиксирует способ действия (фактически «слипаются» средство и способ действия с ним). Жесткого противопоставления именно схемы действия и схемы структуры объекта может и не быть. Важно, чтобы модель существовала именно как связка Разных Элементов модели, которые должны быть представлены ученикам одновременно. Переходы между элементами модели, как и переходы от реальности к ним, представляют собой сложную конструкцию из «зеркал», а не просто два взаимных отображения (реальности и ее модели).

05.10.2012


107

Таким образом, если используемые в начальной школе модели однозначно соответствуют оригиналу [3], то в сложной конструкции (объединении нескольких элементов модели) этого может и не быть.

Возьмем, к примеру, ситуацию поиска детьми на уроке способов переноса питательных веществ и кислорода к каждой клетке живого тела.

В течение нескольких уроков дети конструировали из подсобных материалов (бумаги, спичечных коробков, пластилина и пр.) «многоклеточное живое существо». Они обсуждали, как оно может и не может быть устроено, как оно осуществляет свои основные вегетативные функции (газообмен, дыхание, питание, выделение), предлагали разные конструкции. Одна из них имела такой вид (рис. 1).

Основная идея этой конструкции состояла в появлении в многоклеточном теле (по сравнению с одноклеточным) специальных «клеток-переносчиков», способных доставлять питательные вещества и кислород до «внутренних клеток», которые не имеют непосредственного контакта с внешней средой. Используя научные термины,

110

Можно сказать, что у детей возникла идея активного транспорта веществ по внутренней среде живого организма.

ОСОБЕННОСТИ МОДЕЛИРОВАНИЯ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКА

На следующем уроке предстояло рассмотреть новую тему — «Транспортные системы многоклеточного организма», но об этом знал лишь учитель. Учитель напомнил детям о той конструкции, которая была изобретена ими на предыдущих уроках, и предложил «оживить» ее.

Для этого вначале нужно было вспомнить ее. Этому способствовало выполнение заданий.

Задание 1. Чем помогают друг другу клетки в конструкции, нарисованной ниже? Как осуществлено «разделение труда» между клетками? Подпишите на схеме (рис. 2).

ОСОБЕННОСТИ МОДЕЛИРОВАНИЯ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКА

Следующее задание выполнялось всем классом.

Задание 2. Разработайте правила игры, «оживляющей» эту конструкцию. Представьте себе, что «клетки-защитники» — это стены классного кабинета... Подпишите все элементы

05.10.2012


107

5


Движущейся модели на схеме класса и запишите придуманные вами правила игры (рис. 3).


DDDDD DDDDD DDDDD

Правила:


Какие правила возникают первоначально? Детям сразу понятно, что «клетками-переносчиками» должны быть сами ученики, и все сразу изъявляют горячее желание играть эту роль. Гораздо труднее понять и договориться, кем или чем будут «внутренние клетки», каковы правила передвижения, как «внутренние клетки» должны осуществлять свою главную работу — функцию тканевого дыхания, высвобождения энергии из питательных веществ с помощью кислорода. Наконец, все проблемы решены, и дети приступают к игре.

Однако не все соблюдают установленные правила! Игра повторяется вновь, уже с тщательным соблюдением правил. Но результат плачевный: почти все «внутренние клетки» «умерли» в течение 15 с игры. Ученики, которые играли роль «внутренних клеток», подняли руки, показывая, что им вовремя не принесли конфеты, изображающие питательные вещества, или нарезанные бумажки, изображающие «кислород». Обсуждая игру, ребята делают вывод: надо менять правила движения — переносчики торопятся, бегут в разные стороны, сталкиваются, получается хаос. Вводятся новые правила игры, которые фиксируются на схеме класса (рис. 4).

Игра повторяется два-три раза, при этом каждый раз ученики меняют правила, а затем надобность в «беготне» отпадает, и все дальнейшие изменения обсуждаются и проигрываются мысленно. В конце концов дети приходят к наиболее эффективной схеме движения — двум кругам, или восьмерке (рис. 5).

Кроме этого, в ходе поиска правил эффективного переноса веществ ученики сформулировали целый ряд вопросов, отвечать на которые они будут в основном самостоятельно, читая разнообразные тексты, к примеру: Какая сила движет питательные вещества или «клетки-переносчики»? Откуда берется направление движения, может быть, есть течение? Могут ли «клетки-переносчики» переносить сообщения? «Клетки-переносчики» должны делиться на «клетки-кормильцы» и «клетки-дворники» («мусорщики») или эту работу могут выполнять одни и те же клетки? Могут ли «клетки-переносчики» брать больше одной частицы кислорода и одной частицы пищи?

111

05.10.2012


107

6


ОСОБЕННОСТИ МОДЕЛИРОВАНИЯ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКА

Используя в имитационной модели стену класса в качестве слоя «клеток-защитников», важно обнаруживать и оговаривать, что стена не состоит из элементов — «клеток». В то же время на «объектной» схеме — конструкции многоклеточного тела — слой «клеток-защитников» представлен именно как слой «отдельных клеток», про которые известно, что они нуждаются в питательных веществах и кислороде так же, как и остальные клетки тела. Стена в отличие от «клеток-защитников» не нуждается в кислороде и питательных веществах, разносимых «переносчиками». Таким образом, по сравнению с моделируемой реальностью меняется состав действий «переносчиков», и нет прямого соответствия между разными представлениями реальности.

Отсюда возникает реальная возможность анализировать вместе с детьми отношения между действием с объектом и самим объектом (искать и обнаруживать ограничения собственного действия).

Построение понятия требует часто таких вспомогательных конструкций, которые не будут использоваться в дальнейшем. У. Эко в «Имени розы» сравнил исходный порядок с лестницей, которую используют, чтобы куда-нибудь подняться, и после этого отбрасывают, потому что, хотя она и пригодилась, в ней самой не было никакого смысла. То, что мы называем реальностью, отображается в моделях, а они, в свою очередь, — в моделях более высокого уровня. Поэтому Модельные конструкции можно разделить на «вспомогательные» и «отслаивающиеся» в качестве средств действия. Так, например, Д. И. Менделеев для получения периодической таблицы воспользовался раскладыванием «пасьянса из карточек», о котором тут же все и он сам забыли, а таблица осталась.

Эти посредники непостоянны, они улетучиваются из сознания. Визуализированные подвижные «картинки» объекта (пасьянс, паззл, муляж, имитационная модель,

112

Конструкция) не существуют среди предметов культуры как готовые знаковые формы, общепринятые научные модели; в лучшем случае они сохраняются в виде «заготовок-образов». Однако они представляют собой подпорки для реального мышления.

Дальнейшая судьба таких моделей может быть двоякой. В одном случае происходит «функциональная фиксация» прошлого опыта (говоря в терминах гештальтистов) — и тогда происходит «слипание» картинки с реальностью (простой пример такой функциональной фиксации, или исходного неразличения, — когда молекулы, например, мыслятся как реальность, замещая подлинный мир). Понятие молекулы, выстроенное в науке, вошло в обиход, и произнося слово «молекула», подавляющее большинство людей имеют в виду некоторую частицу реального мира. В другом случае эти модели-помощники становятся возобновляемым ресурсом человека, который не держит их в

05.10.2012


107

7


Памяти «про запас», но может восстановить и преобразовать, если они потребуются.

При построении курса математики в начальной школе первоначально предполагалось, что чертеж необходим как вспомогательная конструкция, обеспечивающая переход к чисто знаковой форме — формуле, но впоследствии оказалось, что в ходе реальной работы в классе модельные формы имеют собственное значение и связаны между собою более сложными отношениями. И чертеж, и формула становятся для детей средствами их действия и применяются в адекватных ситуациях их использования. В средней школе, напротив, используется многообразие конструкций, имитационных моделей и пр., являющихся лишь временными опорами освоения детьми содержания. Каждая такая форма отличается избыточностью и преимущественным выделением той или иной стороны объекта, поэтому бывает необходимо выстроить целый ряд совершенно разных модельных форм для поиска и вычленения того существенного, что может «отслоиться» в более или менее постоянную схему-средство.

Посмотрим для примера, как разворачивается в классе поиск существенных функциональных связок, лежащих в основании построения движений.

Проект экспериментальных уроков.

Замысел экспериментального обучения состоял в том, чтобы ученики смогли, анализируя разнообразные движения, открыть для себя кольцевую схему, подобную кольцу Н. А. Бернштейна, а затем начать применять идею обратной связи для решения других задач, как «биологических», так и «не-биологических», например, технических. Был разработан проект, в соответствии с которым обучение должно было быть развернуто в несколько этапов.

Первый этап. Моделирование «простейшего» движения (построение схемы «кольца»).

Как можно было развернуть в классе поиск существенных функциональных связок, лежащих в основании построения движения? Первым шагом этого поиска должен был стать анализ условно «простого» человеческого движения (дотянуться до предмета потребности или переместиться к нему), а результатом этого анализа — «разложение» первоначально целостной функции «движения» по связкам более дробных функциональных блоков. Способом такой работы могли быть попытки воссоздания движения и обнаружение невозможности осуществить его без наличия всех необходимых условий. Эта работа должна была проводиться всем классом под руководством учителя.

Второй этап. Уяснение кольцевой схемы.

Дети должны были уяснить полученную ими схему, найти реальные структурные воплощения тех функциональных блоков, которые они обнаружили при анализе движения. Эта работа также должна была проводиться всем классом под руководством учителя, а частично — в качестве домашнего задания. Уяснение должно было быть проверено (через разные способы воссоздания учениками кольцевой схемы при решении задач).

Третий этап. Использование схемы «кольца» для анализа нарушений движения.

Предполагалось, что именно на этом этапе должен произойти переход от схемы как объекта (результата) мышления к схеме как орудию мышления (действия). Для этого нужно было спроектировать учебную ситуацию, которая требовала бы не воссоздания кольцевой схемы, а ее использования в качестве орудия для решения задач иного рода, а именно задач на диагностику (поиск причин) нарушений движения. В этой учебной ситуации наиболее важна верная позиция

113

Взрослого: по замыслу он должен был направлять детские попытки установления причин нарушений так, чтобы ученики почувствовали осмысленность собственных обращений к кольцевой схеме.

Поскольку этот этап представлялся наиболее важным, его необходимо было провести в

05.10.2012


107

Двух вариантах — экспериментальном и контрольном. В экспериментальной группе он должен был осуществляться так, как описано выше, а в контрольной группе должна была быть прочитана лекция о нарушениях движения с разбором всех случаев, которые предполагалось предложить детям для самостоятельного анализа в экспериментальной группе.

Оба варианта было замыслено осуществить под руководством «других взрослых», а не учителя биологии, так как желательно было представить детям работу схемы, полученной на уроках биологии, в более широком контексте практических задач.

Четвертый этап. Использование схемы «кольца» при решении задач, прямо не требующих применения этой схемы.

Этот этап был реализован также в двух вариантах: а) все дети должны были принять участие в общеклассном решении задач о работе внутренних органов человека (сердце, сосуды, мышцы и пр.); это входило в материалы следующей темы, изучением которой должен был руководить учитель биологии; б) несколько учеников из экспериментальной и контрольной групп должны были принять участие в индивидуальном диагностическом обследовании — решении конструктивно-технических задач, которое предполагалось провести совсем «постороннему» экспериментатору (о его профессии ученики не должны были знать).

Как был реализован данный проект? В процессе проведения первого этапа обучения (см. выше) дети считали, что для того, чтобы достичь желаемого предмета, нужны только ноги, которые движутся, поэтому учитель предлагал одному из них побыть «ногами»; а поскольку глаза не были названы, учитель завязывал ребенку глаза шарфом.

Ученики включались в имитационное моделирование и вместе с учителем усматривали все новые необходимые функции. Постепенно обнаружилось, что нужен не только «рецептор», но и тот, кто будет «желать» выбирать из всех окружающих вещей ту, к которой будет направлено движение, и т. д., пока постепенно, «сама собой» не выстраивалась схема кольца, подобного известному кольцу Бернштейна (схема кольцевой обратной связи, введенная в биологию Н. А. Бернштейном, П. К. Анохиным, И. И. Шмальгаузеном и другими) [1].

Казалось бы, нужное открытие произошло, искомая схема возникла. Но ряд

2 Соображений заставил искать другую модельную форму, в которой еще раз был бы

Воспроизведен «кольцевой» характер регуляции человеческого движения. Такой вариант

Нашелся — им стало функциональное разделение перемещения точки по листу бумаги.

Ученики работали в парах. Каждая пара выполняла определенную функцию — рецепции,

Моторики, программирования и пр. На первый взгляд кажется, что это имитационное

Моделирование почти точно повторяет предыдущий вариант. Однако при ближайшем

Рассмотрении оказывается, что «разделение труда» требует появления специфических

Средств у каждой пары («функции»). Так, например, у «рецептора» должно возникнуть

Нечто вроде координатной сетки и поля с обозначенным положением всех «интересных»

Точек пространства, а у «эффектора» — пустое поле с нанесенным и изменяющимся по

Ходу движения положением точки Я.

Выбор модельных языков при организации обучения определяется их особенностями.

Второй вариант имитационной модели решает задачи, поставленные в ходе предыдущего

Имитационного моделирования, но порождает свои специфические «избыточности»,

Которые также могут и должны быть обсуждены как особенности данной модели. В

Начальной школе, как правило, наоборот, модели охватывают

114

Только те свойства прототипа, которые существенны в данной ситуации и которые являются объектом исследования [3].

05.10.2012


107

ОСОБЕННОСТИ МОДЕЛИРОВАНИЯ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКА

Вместе с тем в этом примере и тот, и другой варианты имитационной игры — всего лишь шаги к построению и уяснению кольцевой схемы движения, которая должна «отслоиться» потом в качестве средства, а все эти промежуточные помощники должны будут кануть в Лету.

В начальной школе разрыв во времени между созданием модели и ее использованием практически отсутствует. Общий способ решения задачи, зафиксированный в модели, сразу же используется для решения конкретных задач.

В средней школе период учебной работы с моделью, в течение которого она опробуется на применимость, выделяется как особый. Более того, построение модели и ее употребление может быть работой разных людей (так же как изготовление лопаты и копание ею земли — две совершенно разные работы, выполнять которые могут разные люди, причем второй может и не предполагать существование первого). В учебных предметах средней школы даже предполагается специальное создание ситуаций Разрыва между изготовлением конструкций и их употреблением. Например, конструкции создаются в одной школе, а анализируются и опробуются — в другой. Такая работа

Требует прочтения и понимания «чужой» знаково-символической формы, выявления

3 Оснований ее построения. Посмотрим, например, на две конструкции, предложенные

Учениками разных школ для описания многоклеточного живого существа (таких

Разнообразных конструкций только в рабочей тетради для учеников представлено шесть)

(рис. 6).

Опробование этих конструкций состоит в том, чтобы проверить возможности быстрого получения каждой клеткой тела питательных веществ и кислорода, необходимых для тканевого дыхания, что и приводит к обнаружению необходимости специализации клеток.

В пределе опробование построенной модели должно выводить ученика не только в будущее предметное содержание (а это Д. Б. Эльконин считал критерием существования учебной деятельности), но и за пределы того объекта, в исследовании которого эта модель была получена [7]. Так, в приведенном выше примере с построением кольца Бернштейна опробование выстроенной схемы проводилось трижды: первоначально непосредственно в том виде, в котором оно было получено, но в иной функции — в функции не объекта, а в средства диагностики. Дети проводили анализ разных случаев нарушения движения («баскетболист вдруг перестает попадать в кольцо», «ребенок невнятно говорит» и пр.) и пытались, изобретая и совершая практические пробы с «пациентом», определить, как повреждено «кольцо».

Второе опробование производилось желающими детьми дома во временнóм зазоре

05.10.2012


107

10


Между изучением этой и следующей

115

Темы. Остальные занимались этим в ходе последующих уроков вместе с учителем. При этом обнаруживалось, что некоторая «переделка» кольца позволяла совершенно иначе, чем раньше, рассмотреть взаимосвязь всех частей организма, предсказать, что произойдет, например, с работой сердца, если случится потеря крови, или сосудами, если подняться в горы и дышать разреженным воздухом.

Наконец, третье опробование и «переделка» кольца предлагались ученикам в виде самостоятельной работы по решению разного рода проектных задач (которые могли быть грамотно решены с применением механизма обратной связи, но допускали и вполне «натуралистические» решения). Это задачи на конструирование прокатного стана, на составление рекомендаций молодой маме относительно проблем, вызванных использованием для младенца памперсов, на разработку схемы безопасного следования поездов друг за другом и пр.

Опробование модели на применимость — важный и новый момент в моделировании в средней школе, требующий поиска своих принципов организации этого действия.

Таким образом, нам необходимо различить две процедуры, каждая из которых важна в учебной деятельности подростка: определение круга возможных моделей (способов описания в зависимости от исходных абстракций) и определение круга возможностей модели (опробование границ ее применимости).

В начальной школе ситуация порождения и использования модели — это ситуация общего действия. Все участники совместного действия приходят к единой схеме (конструкции, чертежу), и вся дальнейшая работа и общее понимание базируются затем на этих единых основаниях. Изучение предметов средней школы в конечном счете устроено так же (иначе невозможно было бы совместное продвижение в содержании), но внутри этого движения начинают выделяться длительные «участки», связанные с Индивидуальным моделирующим действием, представлением собственного понимания через конструкцию, доступную общему взгляду и обсуждению.

Эти фрагменты появляются тогда, когда продвижение в освоении содержания (разворачивании одного понятия) намечает подходы к возникновению новой содержательной абстракции.

Примером такой работы может быть конструирование учениками несуществующих животных. Это конструирование нужно отличать от проведения психодиагностической

Методики «Несуществующее животное»; оно представляет собой объединение в

4 Целостный образ отдельных участков границы тела животного. Устройство этих

Участков — преобразованных поверхностей газообмена, всасывания, выделения, защиты

— было предметом исследования на предыдущих уроках. В процессе конструирования, с одной стороны, происходит конкретизация исходного понятия границы тела, а с другой

— проблематизируются, становятся предметом последующего совместного анализа сами «законы соединения» этих частей в некое целое, возникает исходная абстракция части тела, которая впоследствии будет развита в понятие «органа». Примеры детских конструкций показаны на рис. 7 и 8.

Такие переходы от одного понятия к другому (от одного способа рассмотрения к другому) характерны для учебных предметов средней школы. Если можно выстроить целостный учебный предмет для начальной школы, последовательно разворачивая одно

05.10.2012


107

Понятие, одну логику, то принципиально невозможно выстроить учебный предмет для средней школы в рамках движения в монологике. Развитие понимания устройства объекта проходит через смену исходных абстракций, через его неоднократное «перепонимание».

116

ОСОБЕННОСТИ МОДЕЛИРОВАНИЯ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКА

Работа со многими моделями позволяет подростку осуществлять свободный Выбор способа рассмотрения (системы понятий), в рамках которого уместнее действовать при решении конкретной задачи. Выбор системы понятий при этом должен быть определен ее ограничениями.

Что означают слова «выбор способа рассмотрения»? Вот пример из работы на уроке биологии (VII класс). Учитель предлагает детям классифицировать примеры взаимоотношений разных живых существ между собой (установить, хищничество ли это, симбиоз, паразитизм и т. д.). Среди прочих попадается такой пример: «Комар впивается в перепонку задней лапы бобра». Юра В.: «Если мы бобра рассмотрим как организм (в понимании детей к этому времени: организм — это «взаимосвязанное целое»), то это будет паразитизм. А если мы как организм рассмотрим эритроцит из крови бобра, то это будет хищничество».

В этом примере ученик оказывается способен удержать одновременно два способа рассмотрения, противопоставляя их. «Видеть» объекты так или иначе ему позволяет определенность собственного мыслительного действия, состоящего в проведении границ между внутренним и внешним, выхватывании того или иного целого. Именно эти действия: проведение границы между областями реальности, определение места (мысленное изменение места чего-либо), придание структуре определенной функции (хотя бы и гипотетически), придание смысла переменам и пр., — должны быть видимы ученику к концу подросткового возраста как его собственные действия, определяющие реальность.

Описанные изменения центрального учебного действия — моделирования — позволяют высказать следующие предположения относительно учебной деятельности подростка:

1) развитие учебной деятельности от младшего школьного к подростковому возрасту идет по пути ее дифференциации, проектирования новых функциональных возможностей

05.10.2012


107

12


Модели и приложения их к различным областям действия;

2) принципиально новым моментом для проектирования курсов обучения в средней школе является изменение объекта моделирования, который выступает теперь как связность становлений (процессов изменений вещей, «сопротивляющихся» преобразующему человеческому действию);

3) изменение предметности мышления в курсах средней школы требует изменения учебных моделей и характера работы учеников с ними;

4) появление в учебной деятельности «нового поля учебности» должно привести нас к конкретизации понятия учебной задачи для подросткового возраста.

117

Вероятно, главная «точка роста» ученика сместится с поиска общего способа решения класса задач на поиск способов приложения найденных средств и тем самым построения зоны возможных собственных целей.

Именно это и является тем развитием учебной деятельности за пределами младших классов, о важности которой говорил В. В. Давыдов.

1. Бернштейн Н. А. Биомеханика и физиология движений. М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004.

2. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1986.

3. Давыдов В. В., Варданян А. У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван: Луйс, 1981.

4. Ортега-и-Гассет Х. Восстание масс. М.: АСТ, 2003.

5. Подгорецкая Н. А. Изучение приемов логического мышления у взрослых. М.: Изд-во МГУ,

1980.

6. Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. М.; Воронеж: Изд-во НПО
«МОДЭК», 1996.

7. Эльконин Д. Б. Детская психология. М.: Academia, 2004.

Поступила в редакцию 26. IV 2005 г.

1

Попытка строить обучение так, чтобы у младших школьников формировались основы

Теоретического мышления, привела к обнаружению необходимости организации

Моделирования. Работа учеников по построению модели, ее преобразованию и использованию

Была понята как центральная линия разворачивания учебной деятельности. О моделировании в

Учебной деятельности младших школьников см. книгу В. В. Давыдова и А. У. Варданяна [3].

2 Во-первых, неуясненность полученной схемы некоторыми учениками класса, во-вторых,

Необходимость систематического практического воспроизведения «обратной связи» (в

Имитационном моделировании она возникла единожды и на этом основании схема была

Достроена до «кольца»), в-третьих, желательность проигрывания всеми учениками разных

«ролей» в имитации.

3 Описания конструкций взяты из детских работ.

4 Натурализм в понимании границы тела уже преодолен учениками: они понимают, что у

Живого существа «внутри» может находиться внешняя среда, а, следовательно, настоящая

Граница между внутренней и внешней средой может проходить, например, по стенке

Кишечника, а не по линии рта.

05.10.2012


13

1


13 ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ