ОСОБЕННОСТИ САМООТНОШЕНИЯ ПОДРОСТКОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В ТРАДИЦИОННОЙ И ВАЛЬДОРФСКОЙ ШКОЛАХ

Н. И. ЕВСИКОВА

Изложены результаты двухлетнего лонгитюдного эмпирического исследования самоотношения учащихся IX, а затем X классов, обучающихся в разных педагогических системах, в зависимости от принципов построения школьного обучения и воспитания с учетом возрастной динамики. Исследование носило сравнительный характер, осуществлялось методом срезов с помощью опросника МИС. Полученные результаты убедительно свидетельствуют, что ученики старшего подросткового возраста, включенные в разные педагогические системы, характеризуются наличием значимо различающегося отношения к самому себе.

Ключевые слова: Вальдорфская педагогика, самоотношение, подросток, образовательная среда, традиционная школа.

Самоотношение (В. В. Столин, С. Р.Пантилеев и другие) в отечественной и зарубежной литературе рассматривается в качестве одного из аспектов самосознания наряду с самопознанием и самоконтролем (А. Г. Спиркин, И. И. Чеснокова и другие) либо в качестве одного из видов человеческих отношений наряду с субъект-субъектными и субъект-объектными отношениями (В. Н. Мясищев, А. Ф. Лазурский, Э. В. Ильенков и другие).

Самоотношение представляет собой относительно устойчивое чувство, пронизывающее самовосприятие и Я-образ [5]. Самоотношение формируется на основе отношения к другому, человек вырабатывает отношение к самому себе, сравнивая, сопоставляя себя с другим [16].

Актуальность проблемы самоотношения в подростковом возрасте объясняется тем, что в этот период происходит становление самосознания (Д. И. Фельдштейн, Л. И. Божович, И. И. Чеснокова и другие), сопровождаемое рядом психосоциальных противоречий. Подросток одновременно воспринимает себя как личность исключительную, ставя себя выше других, и вместе с тем сомневается в себе, но старается не допускать в сознание эти сомнения [12]. Ранее выработанная подростком система оценочных суждений о себе и других, сложившееся эмоционально-ценностное отношение к собственному Я (главным образом через отношение к нему родителей) начинают подвергаться влиянию оценочных суждений сверстников, выступающих на данном возрастном этапе значимой референтной группой. Создающееся противоречие в оценке себя и других, ценностях, интересах проявляется в поведении.

Одной из целей нашего исследования является изучение в контексте возрастной динамики содержания самоотношения подростков, обучающихся в педагогических системах с разными принципами построения школьного обучения и воспитания. Сосуществование [4] множества вариантов обучения в рамках современной школы открывает широкое исследовательское поле для изучения влияния конкретной образовательной педагогической системы на различные аспекты психического развития ученика, включенного в нее. Точкой отсчета становится традиционная школа. При этом сравнение традиционной школы с иными типами обучения, в свою очередь, позволяет обнаружить в ней более выпукло и ярко черты, которые ранее отступали на второй план, находились как бы в тени.

05.10.2012


46

2


47

При разработке или внедрении новых обучающих программ, как правило, ставится более широкая качественная задача гуманизации образования [14], которая решается не только в процессе организации технологий обучения и усвоения знаний. Все более очевидной становится тенденция рассматривать в качестве продукта образовательной системы личность, а не совокупность тех или иных знаний и умений, пусть даже хорошо освоенных [4]. Несмотря на недостаточную разработанность критериев оценки образовательной системы с точки зрения личностных показателей [1], значимость содержательной информации об эмоционально-личностных переживаниях учеников является несомненной. Направленное изучение содержания, специфики и структуры эмоционально-личностных переживаний учащихся, в частности отношения к самому себе, существенно для оценки эффективности педагогических методов обучения и воспитания школьников.

Особое значение эта составляющая приобретает при адаптации в отечественное образовательное пространство иных самостоятельных личностно-ориентированных педагогических систем, включающих в себя полный цикл обучения в средней школе.

В первую очередь речь идет о вальдорфской педагогике. В настоящее время вальдорфские школы работают во многих странах мира. Особенно распространены они в Германии (более 150), Швейцарии (около 100), Голландии (более 80), США (около 100). В России за период с начала 1990-х гг. их число составило около 30 [10]. Отечественных педагогов привлекает обращенность вальдорфской школы к индивидуальному человеческому началу, отказ от энциклопедического образования, акцент на развитие художественно-эстетического вкуса [7].

В вальдорфской педагогике в соответствии с антропософской теорией Р. Штайнера, рассматривающей человека как духовное создание, обучение имеет единую эмоционально-эстетическую основу и реализуется в виде персонального подхода и индивидуальных требований, основанных на изучении личности каждого школьника. Воспитание, направленное на всемерное развитие посредством интенсивной духовной деятельности, должно обеспечить ученику целостное восприятие мира.

Вальдорфская школа представляет собой автономный мир, своеобразный очаг духовности. На первый план в нравственном воспитании ставится пробуждение воображения и фантазии, противостоящих детской ожесточенности. Жизнь школы исходит из ритма дня и годового цикла, полагая наличие у детей колебаний между Восприятием, Переживанием (Вдох) и Осуществлением (Выдох), которые происходят каждый час.

Программа воспитания и безоценочного обучения ориентирована на семилетние ритмические циклы развития человека — до 7 лет, от 7 до 14 лет, от 14 лет до 21 года. Учитываются также ритмы года и одного дня. Восприятию годичных ритмов должны помогать школьные праздники жатвы, Рождества, праздник фонариков и др. Занятия во многом сосредоточены на задачах художественно-эстетического воспитания. Они состоят из разнообразных упражнений: музыки, языков, эвритмии (упражнений, где синтезированы речь, музыка и движение).

Многие вальдорфские школы строятся на принципах самоуправления: в них действуют советы, в которые входят учителя, ученики, родители, друзья школы. В школах организуется разнообразная практическая деятельность воспитанников, налажено тесное сотрудничество с родителями. Повседневные вопросы решаются на конференциях

05.10.2012


46

По руководству. В них входят учителя и родители, последние обычно являются учредителями школы. В вальдорфских школах избегают нравоучений, наказаний, полагаясь прежде всего на положительную

48

Нравственно-психологическую обстановку всеобщей приязни.

Исследования, связанные с изучением влияния вальдорфской образовательной системы на развитие личности ученика подросткового возраста в период школьного обучения, относительно немногочисленны [1], [8], [9].

Так, А. Ю. Агафоновым [1] было проведено углубленное изучение Я-концепции учащихся подросткового возраста общеобразовательной (152 человека) и вальдорфской школ (30 человек). Данная задача решалась с помощью применения метода ранжирования 20-ти личностных качеств и характеристик и модифицированной методики репертуарной оценочной решетки.

Было установлено, что учащиеся средних классов общеобразовательной школы имеют значимо более высокую самооценку (7,84 балла по 10-балльной шкале) в сравнении с уровнем данного параметра у учащихся вальдорфской школы (6,75 балла), а также позитивнее относятся к своему Я. Также обнаружено, что у учащихся подросткового возраста школы общеобразовательного профиля система отношений и самоотношения является более устойчивой и более эффективной, так как базируется на гетерогенных критериях оценивания. У подростков вальдорфской школы совокупность ведущих оценочных критериев является гомогенно-этической, что, несомненно, снижает как адаптационные возможности личности подростка, так и регулятивный потенциал Я-концепции.

Учащиеся средних классов вальдорфской школы в значительной степени формируют самоотношение в зависимости от отношения к себе со стороны родителей (R=0,94) и со стороны учителей (R=0,77). Степень зависимости самоотношения у учащихся общеобразовательной школы от родительского отношения минимальна (R=-0,17), в то время как зависимость от оценочных отношений со стороны учителей (R=0,98) и со стороны друзей (R=0,83) значима. Этот экспериментальный факт отражает соответствие Я-концепции учащихся — подростков из общеобразовательных школ психологическим особенностям возрастного периода их развития.

Исследование ценностных представлений подростков среднего подросткового возраста, обучающихся в традиционной и вальдорфской школах, проводилось посредством применения анкетной методики, содержащей перечень 44-х качеств личности [8]. При этом удалось выявить заметную возрастную динамику у обеих исследованных групп — между VII и VIII классами смысложизненные ориентиры и приоритеты заметно изменялись.

Однако содержание выбранных качеств личности заметно различалось. Так, ученики обычных VII классов ценят качества, связанные с самоопределением и индивидуализацией, а их сверстники из вальдорфской школы более ориентированы на развитие коммуникативных и морально-нравственных качеств. В VIII классе выявленные ранее тенденции стали еще отчетливее. Школьники, обучающиеся в традиционной школе, к значимым добавили волевые качества, а их вальдорфские сверстники — качества, характеризующие нравственную сферу.

Исследование саморегуляции учебной деятельности проводилось с учащимися VII—VIII классов обычной общеобразовательной школы и вальдорфской.

05.10.2012


46

Рассматривались и сравнивались их представления о качествах личности идеального молодого человека и успешного в жизнедеятельности взрослого человека [9]. Обнаружилось отсутствие четких представлений у подростков-восьмиклассников вальдорфских школ о таких идеальных конструктах, а также отношение к учебной деятельности как к незначимой.

По мнению исследователя, эти особенности указывают на процесс переоценки ценностей в сознании подростков, связанный с возрастным кризисом

49

Данных учащихся. В саморегуляции жизнедеятельности взрослого успешного человека, по мнению восьмиклассников из общеобразовательной школы, доминирующую роль играет эмоционально-коммуникативный компонент: общительность, умение совместно работать в группе, эмпатия.

Эти исследования, безусловно, интересны и новы не только с точки зрения обнаруженных фактов. За ними стоит реальный процесс интеграции нетрадиционной педагогической системы в современное отечественное образовательное пространство. Однако в целом их характеризует заметная разрозненность, мозаичность. Трудно определить, какие именно факторы определяют подобные особенности личностного развития, где их влияние заканчивается и сменяется влиянием более широкого социокультурного контекста.

Разработанным направлением сравнительных исследований является изучение интеллектуального развития учащихся, включенных в разные педагогические системы.

Подробное лонгитюдное исследование содержания и динамики интеллектуального развития учащихся V—IX классов вальдорфской школы [2] было проведено с использованием «Группового интеллектуального теста» (ГИТ). Его результаты убедительно показывают, что интеллектуальное развитие учеников, обучающихся в традиционной и вальдорфской школах, происходит по разным траекториям. Специфичность вальдорфской педагогики проявляется прежде всего в том, что в интеллектуальном профиле ее учеников более представлены те компоненты, которые связаны с неречевым мышлением. В то же время, несмотря на разные траектории интеллектуального развития, к завершению обучения в IX классе они сходятся.

Сравнение развивающих эффектов трех образовательных систем: модернизированной традиционной, вальдорфской, Эльконина—Давыдова, было представлено в анализе всего массива данных, полученных с помощью теста PISA-2000 в 32-х странах [20]. Его результаты свидетельствуют о том, что современное российское образование, формируя вполне достаточные уровни репродуктивного мышления и деятельности, не обеспечивает становления более сложного развития компетентности школьников, т. е. умения работать с задачами, содержащими в себе неопределенность, неоднозначность, противоречивость или альтернативные точки зрения.

Однако тот факт, что система Эльконина—Давыдова и система вальдорфской педагогики лучше справляются с задачей научить школьников работать с противоречиями, не случаен. Обе эти системы, резко различающиеся между собой, находятся в острой оппозиции традиционному образованию, прежде всего по своим ценностным ориентациям. Тем не менее методы, отработанные в этих системах, могут существенно укрепить установку отечественного традиционного образования на модернизацию.

15-летние школьники, обучающиеся в разных педагогических системах, оказываются

05.10.2012


46

Вполне сопоставимыми по уровню сформированности учебных достижений. В число последних входят предметность знаний (ориентация на существенные отношения задачи), умение использовать схемы, графики и другие средства представления информации, умение учиться (в частности, умение пользоваться подсказками) и умение рассматривать одно и то же явление с разных точек зрения [19].

Эти данные еще раз показывают, что интеллектуальное развитие школьников в рамках разных педагогических систем, несмотря на их принципиальные особенности, на завершающих этапах обучения в средней школе имеет отчетливую тенденцию к сближению. Вместе с тем факты, полученные при изучении личностного развития подростков, обучающихся

50

Подобным образом, часто не выстраиваются в один закономерный ряд и не поддаются интерпретации с позиций единых объяснительных принципов.

Все это определило Цель Нашего исследования — выявить и описать особенности самоотношения подростков, обучающихся в традиционной и вальдорфской отечественной образовательной среде. Реализация данной цели непосредственно касается проблем изучения адаптации вальдорфской педагогики к современному отечественному образовательному пространству и определение возможности повышения эффективности работы массовой общеобразовательной школы.

Отдельной Задачей Исследования было проследить временнýю устойчивость самоотношения у учащихся, включенных в данные педагогические системы.

Гипотеза Состояла в том, что длительная реализация психолого-педагогических условий обучения в традиционной и вальдорфской школах приводит к формированию различного по ряду параметров самоотношения у учащихся, включенных в эти системы.

Исследованная Выборка испытуемых Включала в себя учащихся IX и XI классов, завершающих второй и третий последовательные циклы всего процесса обучения в средней школе, и состояла из двух групп подростков, обучающихся в рамках традиционной и вальдорфской педагогических систем. Первая была представлена учащимися IX классов средней школы № 1243 Москвы (27 человек), из которых затем 24 ученика повторно обследовались в XI классе, вторая — учащимися IX классов средней школы №1060 Москвы (20 человек), из которых 15 учеников затем повторно обследовались в XI классе.

При формировании групп испытуемых использовался принцип «последовательного накопления воздействия педагогической системы», предполагающий, что каждый из учащихся из одного и того же года школьного набора в I класс находился в рамках рассмотренных педагогических систем сначала девять, а затем 11 лет от момента поступления в школу. Таким образом, основу формирования групп испытуемых составляла длительность обучения в рамках данной системы, а не включенность в конкретный учебный коллектив.

Проведенное двухлетнее лонгитюдное исследование носило сравнительный характер и осуществлялось методом срезов.

Для реализации поставленных целей по отношению к учащимся IX, а затем XI классов была выбрана методика исследования самоотношения (МИС) [13]. Обращение к ней определялось несколькими причинами:

• она предназначена для углубленного изучения самоотношения как сложной, уровневой эмоционально-оценочной системы [15];

05.10.2012


46

• она способна улавливать изменения в отношении субъекта к себе, связанные с
процессами самоопределения, организуемыми образовательными процессами школы
[17];

• она достаточно часто применяется к детям подросткового возраста [3].

МИС представляет собой опросник из 110 высказываний, с которыми испытуемый может согласиться или не согласиться. Полученные результаты соотносятся с девятью шкалами — параметрами, задающими сложную и дифференцированную картину описания самоотношения. В их число входят: «внутренняя честность», «самоуверенность», «саморуководство», «зеркальное Я», «самоценность», «самопринятие», «самопривязанность», «внутренняя конфликтность», «самообвинение». Перечисленные шкалы составляют три независимых фактора, отражающих интегративное самоотношение: самоуважение, аутосимпатия, самоуничижение.

Индивидуальные результаты МИС сводились в групповые таблицы и затем подвергались статистической обработке.

51

При обработке полученных результатов использовался статистический пакет SPSS, версия 14. Она включала следующие процедуры:

1) выявление статистически значимых различий между средними значениями шкал МИС с помощью критерия Манна— Уитни. Эта операция проводилась как с результатами, полученными в рамках каждой педагогической системы, так и с результатами сравниваемых систем;

2) проведение корреляционного анализа среди средних значений шкал МИС для выявления статистически значимых корреляционных связей в результатах, характеризующих каждую педагогическую систему, с помощью коэффициента ранговой корреляции Ч. Спирмена.

ПОЛУЧЕННЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ АНАЛИЗ

Двухлетнее исследование самоотношения подростков, обучающихся в традиционной и вальдорфской отечественных школах, позволило сравнить и проанализировать данные, полученные в одних и тех же группах учащихся, как внутри каждой педагогической системы, так и между ними.

А. Сравнение данных, полученных внутри каждой системы обучения. Ученики традиционной школы в IX классе характеризуются позитивным, дружеским отношением к себе. Возрастными особенностями их самоотношения являются завышенный показатель по шкале «закрытость — открытость» и заниженные показатели по шкалам «внутренняя конфликтность» и «самообвинение». Иными словами, они демонстрируют тенденцию соответствовать позитивному социально желательному образу и потому во многом избегают негативного эмоционального тона самоотношения, связанного с самообвинением и переживанием внутренних конфликтов.

В XI классе, при переходе к началу юношеского возраста, значения перечисленных шкал значимо изменяются до адекватных, нормативных показателей. В этот момент развития учащихся традиционной школы характеризует существенное и заметное изменение шести составляющих переживания самоотношения. Неизменными остаются лишь «отраженное самоотношение», «самопривязанность» и «самоценность». И если значения первых двух из перечисленных шкал соответствуют нормативному уровню, то

05.10.2012


46

7


Переживание «самоценности» является очень высоким.

Такой резкий скачок в изменении параметров самоотношения свидетельствует о существенном изменении его содержания. В целом ученики XI класса характеризуются более высоким уровнем самоотношения по сравнению с собственными показателями в IX классе. При этом они стали заметно более открыты к собственному негативному опыту.

Подобная возрастная динамика эмоционально-ценностного отношения в подростковом возрасте отмечается, например, в исследованиях уровня самокритичности 14- и 16-летних подростков [3]. Согласно Д. И. Фельдштейну [18], критическое отношение подростка к себе, переживание недовольства собой сопровождается потребностью в общем положительном отношении к себе как личности со стороны значимого для него окружения.

Результаты оценки содержания и уровня самоотношения учащихся старших классов традиционной школы представлены в табл. 1.

Характеризуя самоотношение учащихся старших классов традиционной школы, можно отметить, что в целом они очень уверены в себе и в том, что их личность, характер и деятельность способны вызывать в других уважение, симпатию, одобрение и понимание. Самоотношение учащихся традиционной школы при переходе от IX к XI классу характеризуется динамичностью и изменением своего содержания.

52

Таблица 1

Результаты проведения МИС В IX и XI классах традиционной школы

Результаты оценки содержания и уровня самоотношения учащихся старших классов вальдорфской школы, представленные в табл. 2, показывают, что в целом выявленные и в IX, и в XI классах уровни самоотношения у них по всем составляющим несколько ниже, чем у сверстников из традиционной школы.

Таблица 2

Результаты проведения МИС В IX и XI классах вальдорфской школы

05.10.2012


46

8


По сравнению с результатами последних при переходе в XI классе самоотношение учеников вальдорфской школы изменяется только по одному параметру — «самопривязанности», заметно возрастая от низких значений к нормативным, средним.

Выявленные особенности самоотношения учащихся вальдорфской школы при переходе от IX класса к XI свидетельствуют об отсутствии не только существенных, но и заметных изменений его содержания.

Таким образом, самоотношение учащихся старших классов вальдорфской

53

Школы отличается стабильностью и в целом тяготеет к нормативному, среднему уровню значений своих отдельных параметров [17].

Внутрисистемное сравнение результатов изучения самоотношения учащихся IX и XI классов традиционной и вальдорфской школ выявило следующие различия:

• бóльшую возрастную динамику изменений самоотношения учащихся традиционной школы;

• разный общий уровень самоотношения, более высокий у учащихся традиционной школы по сравнению с их сверстниками из вальдорфской.





Б. Сравнение данных, полученных в разных системах обучения. Результаты оценки содержания и уровня самоотношения учащихся IX классов традиционной и вальдорфской школ представлены на рис. 1.

05.10.2012


46 9

Самоотношение учеников IX класса традиционной школы заметно выше и по многим параметрам статистически заметно отличается от результатов их сверстников из вальдорфской школы. По своим значениям у них близки такие параметры самоотношения, как «закрытость — открытость», «самоуверенность», «самопринятие» и «внутренняя конфликтность». Их уровень соответствует нормативному.

Наличие большого числа статистически значимых различий по отдельным шкалам МИС — пять из девяти возможных, свидетельствует о том, что самоотношение девятиклассников традиционной школы существенно отличается от самоотношения их сверстников из вальдорфской школы. Различия также присутствуют в каждом из трех обобщенных факторов самоотношения.

Ученики IX класса традиционной школы обладают заметно более высоким уровнем «саморуководства», ожидают по отношению к себе выраженного уважения и симпатии окружающих («отраженное самоотношение»), более значимы и ценны в собственных глазах («самоценность» и «самопривязанность») и потому менее склонны к «самообвинению».

Полученные результаты свидетельствуют о наличии у них более позитивного самоотношения, чем у их сверстников из вальдорфской школы. Необходимо отметить, что отношение подростка к себе проявляется не только в негативном или позитивном знаке его переживаний.

54

Оно определяет социальный вектор его поведения [6].



Сравнение результатов МИС в XI классах традиционной и вальдорфской школ (рис. 2) обнаруживает заметное снижение числа значимых различий. Теперь оно составляет три из девяти возможных. Два из них затрагивают оценочный фактор «самоуважения». Ученики традиционной школы обладают заметно более высокой «самоуверенностью» по сравнению с их сверстниками из вальдорфской школы. Также их характеризует ожидание выраженного положительного отношения к себе («отраженное самоотношение») со стороны других людей. Их вальдорфские сверстники настроены на гораздо более низкие оценки себя.

05.10.2012


46

Одно значимое различие касается эмоционального фактора «аутосимпатии». Одиннадцатиклассники из традиционной школы переживают свою «самоценность» гораздо выше и положительнее, чем их сверстники из вальдорфской школы.

По всем остальным параметрам самоотношение будущих выпускников школ различных педагогических систем сближается.

С целью более подробного изучения структуры и характера выявленных различий был проведен корреляционный анализ результатов МИС, полученных в IX и XI классах обоих типов школ.

В результатах МИС учащихся традиционной школы по мере взросления от IX к XI классу число статистически значимых корреляционных связей между шкалами возрастает от 5 до 15 (от 14 до 42%). Такая тенденция отражает процесс развития и дифференциации самоотношения.

У их сверстников из вальдорфской школы наблюдается прямо противоположная по направлению траектория развития самоотношения. У них между IX и XI классами число статистически значимых корреляционных связей между шкалами убывает от 9 до 3 (от 25 до 8%).

При этом самоотношение у девятиклассников традиционной школы более ориентировано на оценочный фактор «самоуважение» при адекватном использовании опыта негативных самооценочных переживаний, а у девятиклассников

55

Вальдорфской школы — на эмоциональный фактор «аутосимпатии» при неадекватном использовании такого опыта.

У одиннадцатиклассников, обучающихся в традиционной школе, самоотношение имеет достаточно сложную структуру. Ее ведущим фактором является оценочное, социально-нормативно ориентированное «самоуважение». Негативный фактор «самоуничижение» адекватно вписывается в структуру самоотношения.

У одиннадцатиклассников, обучающихся в вальдорфской школе, по сравнению с их собственными результатами IX класса существенно изменяется структура самоотношения. Она становится проще, приобретая при этом более адекватный характер. Однако в ней представляется невозможным выделить ведущий фактор, поскольку параметры каждого из них слабо связаны между собой.

ВЫВОДЫ

1. Старшеклассники, включенные в разные педагогические системы, значимо
различаются по параметру отношения к самому себе. Это различие сохраняется и
развивается вплоть до завершения полного цикла обучения в средней школе.

2. В IX классе учащихся традиционной школы характеризует заметно более высокий общий уровень самоотношения, чем учеников того же класса вальдорфской школы.

3. В XI классе уровни самоотношения учеников в обеих педагогических системах начинают сближаться, но по ряду параметров у учащихся традиционной школы сохраняются заметно более высокие показатели, чем у их сверстников из вальдорфской школы.

4. Самоотношение учащихся IX классов традиционной и вальдорфской школ
обладает разной структурой. У первых оно ориентировано на оценочный фактор
«самоуважение» при адекватном использовании опыта негативных самооценочных

05.10.2012


46

11


Переживаний, а у вторых — на эмоциональный фактор «аутосимпатия» при неадекватном использовании опыта негативных самооценочных переживаний.

5. В самоотношении учеников XI класса традиционной школы еще более
усиливаются особенности структуры, выявленные при обучении в IX классе, а у учащихся
вальдорфской школы происходит существенное изменение его структуры: упрощаясь и
становясь адекватнее, она не имеет ведущего фактора в силу слабой связанности своих
параметров.

6. Общая динамика корреляционных связей между параметрами самоотношения
свидетельствует о тенденции к усложнению самоотношения у учащихся традиционной
школы и обратной тенденции к его упрощению у учащихся вальдорфской школы.

1. Агафонов А. Ю. Исследование Я-концепции учащихся подросткового возраста как средства

Качественной оценки образовательных систем.: Автореф. канд. дис. Казань, 2000.

2. Алхазова А. А. Особенности интеллектуального развития подростков, включенных в разные

Педагогические системы обучения (на примере отечественной вальдорфской педагогики): Автореф. канд. дис. М., 2004.

3. Андреева Е. Н. Самоотношение и проблемные переживания в подростковом возрасте //

Человек. Природа. Общество. Актуальные проблемы. Материалы 13-й Международной конференции молодых ученых 20—30 декабря 2002 г. СПб., 2002.

4. Асмолов А. Г. Практическая психология и проектирование вариативного образования в

России: от парадигмы конфликта к парадигме толерантности // Вопр. психол. 2003. № 4. С. 3— 12.

5. Бодалев А. А., Столин В. В.Общая психодиагностика. М.: Речь, 2004.

6. Епифанова И. А. Взаимосвязь образа родитель ского отношения с самоотношением у

Подростков-правонарушителей // Вторая научнопрактическая интернет-конференция «Психология и семья». Белорусский государственный педагогический университет им. М. Танка. 25 мая—25 сентября 2006. /Http://psy-family/ narod. ru/conf2.htm#

56

7. Загвоздкин В. К. Учебные программы вальдорфских школ. М.: Народное образование, 2005.

8. Кулешова Е. Н. Влияние деструктивных изменений в обществе на формирование жизненных

Приоритетов современных подростков // Психология образования: региональный опыт. Материалы второй национальной научно-практической конференции. М., 2005.

9. Кулешова Е. Н. Саморегуляция подростками учебной деятельности с позиций представлений

О ближайшем и отдаленном будущем // Психологические проблемы смысла жизни и акме. Материалы XI симпозиума. М., 2006.

10. Лоскутова И. М. Вальдорфские школы как социальный факт в мире и в России: философско-социологический аспект: Автореф. канд. дис. М., 1997.

11. Мясищев В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психология отношений: Избр. психол. тр. М.; Воронеж, 1995.

12. Обухова Л. Ф., Рябова Т. В., Гуслова М. Н., Стуре Т. К. Феномен эгоцентризма у подростков-

Инвалидов //Вопр. психол. 2001. № 3. С. 40—49.

13. Пантилеев С. Р. Методика исследования самоотношения. М.: Смысл, 1993.

14. Рубцов В. В. Психологическая поддержка современного образования // Известия РАО. 1999.

№ 1. С. 49—58.

15. Свиридова Т. В. Самоотношение подростков с хроническими соматическими заболеваниями

В контексте клинической педагогической психологии. Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. унта, 2006.

16. Столин В. В. Самосознания личности. М.: Издво МГУ, 1983.

17. Талипова О. А. Психологические особенности взаимосвязи самоотношения и
эмоционального отношения к ближайшему окружению учащихся старших классов с

05.10.2012


46

12


Задержкой психического развития // Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса: теория и практика. Региональный сборник научных трудов. Вып. 3. 2006. Http://www. egru. ru/main/default. aspx

18. Фельдштейн Д. И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков. М.: Педагогика, 1982.

19. Цукерман Г. А. Система Эльконина—Давыдова как ресурс повышения компетентности российских школьников // Вопр. психол. 2005. №4. С. 84—95.

20. Цукерман Г. А., Ермакова И. В., Кудина Г. Н., Соколова О. В. Понимание противоречий: микроанализ задач теста PISA-2000. Электронный журнал «Психологическая наука и образование». 2005. № 1.

Поступила в редакцию 2.VII 2008 г.

05.10.2012


44

1


44 ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ