ОСОБЛИВОСТІ СПРИЙНЯТТЯ СИТУАЦІЙ МІЖОСОБИСТІСНОЇ ВЗАЄМОДІЇ

УДК 159.923. О. В. Савченко

У статті визначено узагальнюванні фактори оцінки ситуацій міжособис - тісної взаємодії, реконструйовано категоріальну структуру суб’єкта, що обумовлює сприйняття та аналіз ситуацій, пов’язаних з навчальним процесом студентів.

Ключові слова: категоріальна структура, ситуація, міжособистісна взаємодія.

Савченко Е. В. Особенности восприятия ситуаций межличностного взаимодействия. В статье определяются обобщенные факторы оценки ситуаций межличностного взаимодействия, проводится реконструкция категориальной структуры субъекта, которая определяет восприятие и анализ ситуаций, связанных с учебным процессом студентов.

Ключевые слова: категориальная структура, ситуация, межличностное взаимодействие.

Savchenko E. V. Features of Perception of Interpersonal Interaction Situations. The author identifies generalized factors assessing the situations of interpersonal interaction. The categorial structure of subjects reconstruction, which determines the perception and analysis of situations connected with the students’ educational process is considered in the article.

Key words: categorial structure, situation, interpersonal interaction.

Постановка наукової проблеми та її значення. Проблема соціального здоров’я особистості - одна з ключових у сучасній психології. Останні дослідження із цієї проблеми представлені працями

0. І. Анісімова, Л. А. Байкової, О. С. Васильєвої та Ф. Р. Філатова,

1. В. Кузнецової, Г. С. Нікіфорова, О. М. Приступи, О. О. Рагимової, Т. Б. Сергєєвої та ін. Авторами було визначено різні критерії соціального здоров’я: суб’єктивне благополуччя, особистісна зрілість, соціальна адаптація до мінливих умов, нормативність поведінки, ефективна діяльність, індивідуальний стиль діяльності, адаптація до референтних груп та ін. Зокрема Е. К. Капітонова пов’язала соціальне благополуччя з ефективною адаптацією до соціальних умов життєдіяльності. «Соціальне благополуччя - це вміння людини адаптуватися до навколишнього соціального середовища з конструктивним (творчим) результатом» [3]. Соціальне благополуччя відображається рівнем розвиненості здібностей особистості до встановлення та


Підтримки позитивних взаємин з іншими людьми. О. М. Приступа [5] визначила основні процеси, що становлять основу соціального здоров’я дитини, серед яких є соціальна адаптація та активізація особистості в соціальному середовищі. Тобто авторка поєднала адаптаційні здібності й уміння активізації (реалізації свого потенціалу) в умовах соціуму.

Сукупність умінь, навичок, знань та здібностей, що забезпечують ефективну адаптацію, детермінують успішність дій суб’єкта та адекватність його поводження, пов’язують у психології з поняттям «компетентність». Серед різних підходів до проблеми компетентності варто зосередитися на структурі, що визначає два її рівні. Перший рівень пов’язаний зі здібностями до розпізнання певних ситуацій соціальної взаємодії, до ефективної регуляції своїх дій, до обирання резуль - тативних засобів взаємодії, тобто з адаптаційними процесами. Другий рівень відображає ступінь розвиненості здібностей до конструювання необхідних умов взаємодії, до організації поведінки учасників взаємодії для отримання найбільш продуктивних результатів. Останній рівень, на нашу думку, пов’язаний із процесами самоактуалізації, реалізації свого потенціалу, творчою соціальною активністю.

Ю. М. Ємельянов співвідніс суб’єктивне відчуття задоволеності життям особистості з успішністю її участі в міжособистісних ситуаціях. «Вирішувати задовільно ситуації, які безперервно виникають, - найбільш очевидний критерій життєздатності, люди, з різним ступенем усвідомленості, в своїй повсякденній практиці досліджують та проектують міжособистісні ситуації, намагаючись досягнути тих чи інших цілей.» [2; 140]. Отже, ми вважаємо доречним проблему соціального здоров’я розглядати в контексті аналізу характеру розвиненості в особистості компетентності щодо поводження в різних ситуаціях міжособистісної взаємодії. Цей вид компетентності припускає розвиток здібностей до сприйняття ситуації, її аналізу, формування адекватної моделі взаємодії, ефективної інтеракції в актуальних умовах, конструювання ситуацій відповідно до своїх потреб тощо. Основою перерахованих здібностей є адекватне сприйняття ситуації, формування відповідної когнітивної репрезентації. Розпочинати аналіз цієї проблеми потрібно з вирішення питань: які аспекти ситуації є найбільш актуальними для формування образу ситуації, які конструкти застосовують суб’єкти для фіксування цього образу, в яких категоріях вони описують певні ситуації взаємодії?

Формулювання мети та завдань статті. Метою нашої роботи є визначення особливостей будови категоріальної структури, що обумовлює сприйняття та аналіз ситуацій міжособистісної взаємодії.

Завдання роботи:

1) Визначити узагальнені характеристики-фактори, які застосовують суб’єкти при оцінюванні ситуацій певної сфери життєдіяльності;

2) Реконструювати категоріальну структуру, що опосередковує сприйняття та аналіз студентами ситуацій, пов’язаних із навчальним процесом.

Під категоріальною структурою ми розуміємо «ієрархізований набір категорій, які визначають побудову та зміст значень» [4; 75], що належать до певної змістовної сфери. Операційним аналогом категоріальної структури індивідуальної свідомості є, на думку В. Ф. Петренка, структура факторів, що задають координатні вісі семантичному простору значень цієї сфери. Слід очікувати, як зауважив М. Аргайл, «що люди будуть більш соціально компетентними в ситуаціях; якщо вони відрізняються когнітивною складністю (тобто використовують набір незалежних конструктів) та якщо їх конструк - ти релевантні даній ситуації» [1; 186].

Визначити ці фактори, що дозволять відобразити категоріальну структуру значень, які використовують досліджувані для опису та оцінки ситуацій, і є нашим першочерговим завданням. Ми обрали процедуру часткового семантичного диференціала, яка дозволяє виокремити узагальнювальні фактори оцінки понять певної змістовної сфери. Визначені фактори є латентними характеристиками, які можуть навіть не усвідомлюватися, але «визначати сприйняття об’єктів та подій, їх класифікацію та впливати на формування мовного висловлювання про ці об’єкти та події» [4; 65].

Методи та методики. Для використання процедури часткового семантичного диференціалу в попередній серії досліджень ми визначили набір шкал обсягом 55 одиниць, які можна застосовувати для оцінювання різних типів ситуацій. У нашому дослідженні взяли участь 24 студенти 4 курсу ХДУ за спеціальністю «психологія». Як об’єкти оцінювання ми використали 10 ситуацій, пов’язаних із навчальною діяльністю студентів. Список ситуацій також був визначений на основі даних попередніх досліджень. Він містив такі ситуації:

1) запізнення студента на заняття; 2) неочікувана контрольна робота;

3) конфлікт студента з викладачем на занятті; 4) отримання інфор - мації від викладача на лекції; 5) виклик студента в деканат; 6) відвідання буфету на перерві; 7) відпрацювання академічної заборгованості; 8) відповідь на екзамені; 9) відповідь підготовленого студента на занятті; 10) відповідь непідготовленого студента на занятті.

Для опрацювання загальногрупових результатів було застосовано факторний аналіз даних (STATISTICA 5.0). У результаті були отримані матриця факторних навантажень, аналіз якої дозволив визначити структуру значущих факторів оцінки, та матриця факторних ваг, аналіз якої дозволив реконструювати семантичний простір цього класу об’єктів.

Виклад основного матеріалу й обґрунтування отриманих ре - зультатів дослідження. Аналіз даних дозволив виокремити п’ять значущих, за критерієм Хамфрі [4], факторів, які пояснюють 87,8 % сумарної дисперсії.

Надамо загальну структуру факторів:

1) екстремальність (48,4 % сумарної дисперсії);

2) структурованість (20,7 % сумарної дисперсії);

3) активність (6,75 % сумарної дисперсії);

4) активна взаємодія (6,67 % сумарної дисперсії);

5) стереотипність (5,17 % сумарної дисперсії).

Розглянемо детально зміст кожного фактора. До складу першого фактора, який пояснює приблизно половину сумарної дисперсії, увійшли 30 показників. У табл. 1 наведений фрагмент цього фактора, який містить найбільш інформаційні для інтерпретування показники.

Як бачимо, цей фактор має два значущі полюси. Кожен із полюсів є також значущим за критерієм Хамфрі, а отже, ми можемо розглядати такий фактор як «носія двох самостійних, але антонімічних образів» [4; 110]. До складу позитивного полюса увійшли показники, що відображають наступні аспекти ситуації: оцінку рівня її небезпеки (екстремальна, суперечлива, ворожа, трагічна, руйнувальна, неприйняття суб’єкта, несправедлива); оцінку рівня складності (абстрактна, складна, нестабільна, мінлива, закрита); оцінку несподі - ванки, що пов’язана з малою частотою виникнення (нечаста, одинична, непередбачена, потенційна, миттєва, спонтанна); оцінку емоційного дискомфорту (дискомфортна, хвилююча, викликає роздратування, гнітюча, ізолює суб’єкта). Як бачимо, зазначений полюс поєднав чотири аспекти аналізу ситуації. Відзначимо, що такі загальні характеристики ситуації, як рівень її небезпеки та складності, поєдналися з характеристиками часових меж та емоційного стану суб’єктів.

Аналізуючи часткові семантичні диференціали, ми зіткнулися з певними особливостями, що відрізняють семантичний простір, отриманий за класичною моделлю семантичного диференціала, від структур, що були одержані на нашому класі об’єктів. Так, семантичний простір трансформується і з’являються фактори, що утворені сполученням («склейкою») базисних факторів. В отриманій нами структурі відсутні фактори «сили» та «оцінки» як самостійні та незалежні. Аспекти фактора «оцінки» присутні практично в кожному факторі, а ознаки, що відображали аспекти фактора «сила», такі як міцний, сильний, мініатюрний, досліджувані визначили як малопридатні для опису ситуацій. Цікавим питанням є зіставлення нашої структури факторів з результатами дослідження Бентлера, Лавойє та В. Ф. Петренка [4].

Так, позитивний полюс першого фактора поєднує ознаки, що входять до складу факторів «оцінка», «активність», «складність» та «комфортність», визначених В. Ф. Петренком на матеріалі російської лексики. Зауважимо, що такі ознаки «активності», як миттєвість та мінливість, відображають, на нашу думку, часовий аспект сприйняття ситуації. Отже, ми можемо припустити, що ступінь активності суб’єкта деякою мірою обумовлюється тим, наскільки нестабільною, неочі - куваною та мінливою сприймає він ситуацію.

Подібна «склейка» декількох шкал обумовлена також цілісними образами ситуацій, що оцінюють суб’єкти. За змістом груп ознак, що увійшли до складу певного фактора, стоять цілісні образи об’єктів - «своєрідні типажі-еталони оцінювання» [4; 108]. Саме логіка цілісного образу, а не конотативні якості об’єктів, на думку В. Ф. Петренка, обумовлює характер поєднання ознак в один фактор. А отже, результати часткових семантичних диференціалів більшою мірою, ніж дані загальних процедур, залежать від характеру досліджуваних об’єктів та від особливостей інтерпретації. «Специфіка інтерпретації факторів часткового семантичного диференціала, що описує однорідну семантичну галузь., є більш близькою до проективних методик, ніж до стандартизованих тестів» [4; 109]. Тому характер угруповання оціночних шкал та пояснення природи цього поєднання дуже залежить від теоретичних позицій та установок дослідника.

Позитивний полюс фактора «Екстремальність» ми позначили як «екстремально-травмувальний». До складу негативного полюса увійшли сім ознак, які також відображають чотири виокремлених аспекти аналізу ситуацій, а саме; оцінку небезпеки (безпечна, симетрична, формує взаємини), складності (широка, що не обмежує можливості), несподіваності (очікувана) та емоційного дискомфорту (підвищує сили, розслаблювальна). Цей полюс сформований позитивними за змістом ознаками, а отже, відображає «безпечно-розслаблювальний» аспект оцінювання ситуацій. Високі значення за вказаним полюсом мають ті ситуації, які сприймаються суб’єктами як добре знайомі, очікувані (тобто людина відчуває свою готовність до них, має певну стратегію, план взаємодії в цих умовах), такі, що сприяють формуванню взаємин із партнером, оскільки розглядаються як симетричні, рівноправні, не стримують суб’єкта в виборі засобів поводження (мають багато можливостей), сприяють зниженню рівня напруження, розслабленню учасників.

Другий фактор «Структурованість» також має два незалежні полюси. У табл. 2 наведено перелік ознак, що увійшли до складу цього фактора.

Позитивний полюс фактора створили шкали-ознаки, що відображають два аспекти аналізу ситуації: просторові характеристики (хаотична (відсутність структури), поверхова, неспрямована) та характер взаємодії учасників (життєва, неофіційна, безпринципова, безвідповідальна). Неспроможність відобразити певну структуру ситуації не дає можливості суб’єктові зорієнтуватися у своїх намірах та цілях (ситуація сприймається як неспрямована, така, що не сприяє досягненню мети), формує установку на її незначущість, підтримує безвідповідальну позицію учасника взаємодії. Ситуації, що мають високі значення за полюсом «відсутність структури та меж», сприймаються суб’єктами як малозначущі взаємодії, які не відповідають актуальним цілям учасника, і тому учасники не готові проявляти активність, брати на себе відповідальність за наслідки.

Негативний полюс фактора, який отримав назву «наявність структури та меж», має лише дві ознаки: шкалу «значуща для суб’єкта», що відображає аспект характеру відносин, та шкалу «має чіткі межі» - просторову характеристику ситуації. На цьому полюсі знаходяться ті ситуації взаємодії, що сприймаються суб’єктом як достатньо структуровані, з чітко визначеними межами, що дозволяють суб’єкту зорієнтуватися і в самих умовах, і у своїй позиції, відчувати можливість контролю за ходом розгортання взаємодії, усвідомлювати параметри своєї активності, більш ефективно регулювати її, що підсилює значущість ситуації для суб’єкта, оскільки ситуація сприймається як така, що здебільшого залежить від власних дій, а не від збігу обставин, намірів партнера. Можемо припустити, що підвищується локус інфернального контролю власної активності.

До складу вказаного фактора увійшли ті ознаки, що відображають фактор «оцінки» (безпринципова, безвідповідальна, значуща), «упорядкованості» (має чіткі межі, хаотична) та «активності» (не- спрямована), які були визначені в дослідженнях і Бентлера, і Лавойє, і В. Ф. Петренка [4]. Тобто, ми маємо поєднання шкал різних факторів в імпліцитній моделі навчальних ситуацій студентів.

У табл. 3 представлений зміст факторів, що мають лише один полюс. У них надто низьке значення відсотка сумарної дисперсії, але є значущими за критерієм Хамфрі, їх можна вважати незалежними ознаками оцінки ситуацій.

Таблиця 3

Склад уніполярних факторів, що визначені при оцінці ситуацій

Третім за пояснювальною силою є фактор «Активності», він представлений позитивним полюсом шкали «споглядальна - діяльна», тобто навчальні ситуації сприймаються як такі, що потребують деякою активності суб’єкта, стимулюють його до дій. Ситуації, що отримують нижчі значення за цим фактором, відображаються у свідомості студентів як більш споглядальні, такі, що спонукають до роздумів, оцінок та відчуттів, тобто формують модус орієнтації на власний стан, за концепцією Ю. Куля, ніж установку до дій.

Важливим за змістом є фактор ««Активна взаємодія», який поєднав позитивні полюси шкал «індивідуальна - групова», «конкуруюча - кооперативна». Цей фактор відображає міру залежності ситуацій від індивідуальних дій суб’єкта, від його активності в протидії намірам партнера, чи то від злагодженості функціонування двох сторін, від можливостей їх співпрацювати, використовувати стратегію «кооперації» для вирішення проблем.

Останній фактор «Стереотипність», представлений однойменною шкалою, відповідає фактору «звичайний» у загальній моделі семантичного простору, отриманого в дослідженні Бентлера, Лавойє. Високі значення за цим фактором свідчать про наявність відпрацьованих алгоритмів поведінки у визначених ситуаціях, про автоматизацію засобів вирішення якихось проблем міжособистісної взаємодії.

Розподіл навчальних ситуацій за факторами «Екстремальність» та «Структурованість» ми відобразили на рис. 1.


Як видно, ситуації «виклику студента в деканат» (5) та «неочі - куваної контрольної роботи» (2) сприймаються як відносно добре структуровані та екстремальні за характером. Ситуації «відповіді непідготовленого студента на занятті» (10) та «конфлікту між студентом та викладачем» відображаються у свідомості студентів як екстремальні, але недостатньо структуровані (відсутні чіткі межі, правила взаємодії). Третю групу створюють ситуації «відповіді студента на екзамені» (8), «відпрацьовування академічної заборгованості» (7), «отримання інформації на лекції» (4), «відповіді на занятті підготовленого студента» (9), які мають чіткі структурні відношення між елементами, окреслені межі та низький рівень напруження, оскільки сприймаються як відносно безпечні та розслаблювальні. В останню групу ситуацій, які можна охарактеризувати як небезпечні та з відсутньою чіткою структурою взаємодії, увійшли такі: «запізнення студента» (1), «відвідання буфету на перерві» (4).

За даними матриці факторних ваг, ми встановили, що найбільшої активності (за фактором 3) вимагають ситуації «відповіді студента на екзамені» (1,73) та «неочікувана контрольна робота» (0,92). Най - меншу активність від учасника потребують ситуації «виклику студента в деканат» (-1,4) та «отримання інформації на лекції» (-1,3). Ситуаціями, що вимагають найбільшої активності у взаємодії, кооперації (за фактором 4), є «отримання інформації на лекції» (1,65) та «неочі - кувана контрольна робота» (1,2). Ситуації «відповідь підготовленого студента на занятті» (-1,9) та «конфлікт з викладачем» (-0,8) потребують більше індивідуальної активності, уміння конкурувати в ситуації взаємодії, відстоювати свою позицію. За п’ятим фактором «Стереотипність» найбільш типовими є ситуації «запізнення студента на заняття» (1,79) та «виклик студента в деканат» (1,06), а найменш автоматизованими - дії студентів у ситуаціях «відвідування буфету на перерві» (-1,5) та «конфлікту з викладачем» (-1,2).

Висновки та перспективи подальших досліджень. Отже, ми визначили найбільш значущі фактори оцінки ситуацій, пов’язаних з навчальною діяльністю студентів. Найбільш суттєвими є фактори «екстремальності» та «структурованості», вони поєднують велику кількість різних аспектів відображення ситуацій. Так, фактор «екстремальності» сполучає аспекти оцінки небезпечності ситуації, рівня її складності, несподіваності виникнення та рівня емоційного дискомфорту, який вона задає учасникам. Фактор «структурованості» поєд - нав просторові характеристики ситуації та характер взаємодії учас - ників. Ці фактори пояснюють більше половини сумарної дисперсії та містять два незалежні значущі полюси. Тобто, ми можемо говорити про те, що кожен із цих факторів «приховує» два незалежні аспекти сприйняття ситуацій. Іншими факторами оцінки є «активність», «активна взаємодія» та «стереотипність».

Побудова семантичних просторів понять певної змістовної сфери дає можливість формувати уявлення стосовно таксономії ситуації. Так за двома найбільш значущими факторами було визначено чотири групи ситуацій, які відрізнялися за рівнем структурованості та психологічного напруження.

Список використаної літератури

1. Аргайл М. Основные характеристики ситуации / М. Аргайл // Психология социальных ситуаций / сост. и общая редакция Н. В. Гришиной. - СПб. : Питер, 2001. - С. 178-188. - (Серия «Хрестоматия по психологии»).

2. Емельянов Ю. Н. Исследование и проектирование межличностных ситуаций как теоретико-прикладное направление социальной психологии / Ю. Н. Емельянов // Психология социальных ситуаций / сост. и общая редакция Н. В. Гришиной. - СПб. : Питер, 2001. - С. 138-150. - (Серия «Хрестоматия по психологии»).

3. Капитонова Э. К. Медико-социальные основы здоровья [Электронный ре - сурс] / Э. К. Капитонова // Медицинские новости. - 2000. - № 8. - Режим доступа : Http://www. mednovosti. by/joumal. aspx? id=78 (дата обращения 08.01.12).

4. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания / В. Ф. Петренко. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 208 с.

5. Приступа Е. Н. Педагогическая диагностика личностного социального здоровья ребёнка [Электронный ресурс] / Е. Н. Приступа // Вісник психології і соціальної педагогіки : збірник наук. праць / Інститут психології і соціальної Педагогіки Київського університету ім. Бориса Грінченка; Московський Гуманітарний педагогічний інститут. - Випуск 1. - К. ; М., 2009. - Режим доступу : http://www. psyh. kiev. ua (дата звернення 08.01.12).