ОСОЗНАННАЯ САМОРЕГУЛЯЦИЯ КАК КРИТЕРИЙ СУБЪЕКТНОСТИ

О. А. КОНОПКИН

Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проекты № 07-06-00200а и № 06-06-00641а.

Предлагается использовать в качестве содержательного психологического критерия субъектности феномен общей способности к осознанной саморегуляции произвольной активности. Эта способность предполагает наличие у человека таких субъектных признаков, как инициация целенаправленной активности, ее осознанное построение на основе учета и согласования внешних и внутренних условий, целенаправленное волевое управление активностью и ее поддержание. Способность к осознанной саморегуляции означает, что человек является источником и важнейшим детерминирующим фактором своей деятельности, т. е. ее действительным субъектом. Рассматриваются отдельные феномены общего психического развития человека, которые играют роль важнейших компонентов, предпосылок возрастного становления и совершенствования способности к осознанной саморегуляции. Анализируются конкретные регуляторные функции таких компонентов, их вклад в расширение возможностей саморегуляции и их взаимодействие друг с другом в рамках целостного регуляторного процесса.

Ключевые слова: субъект, критерий субъектности, саморегуляция, общая способность к саморегуляции, компоненты способности к саморегуляции.

Необходимым, обязательным условием жизни человека является его произвольная целенаправленная активность, реализующая взаимодействие с различными сторонами действительности. Все успехи в достижении и удовлетворении потребностей разного уровня и содержания являются результатом собственной целенаправленной активности, которая выступает не только условием, но и основным модусом существования человека как сознательного субъекта своей жизнедеятельности. Базисным сущностным признаком человека как субъекта своего многообразного бытия является его способность к целенаправленной активности, ее инициации, построению и управлению. Субъектность проявляется при этом в первую очередь в самодетерминации, в самостоятельной организации и управлении, т. е. по существу в осознанной саморегуляции своей деятельностиво всех ее содержательных и структурных моментах. Таким образом, именно Способность к осознанной саморегуляции И является Психологическим критерием

Человека как субъекта. Такой критерий необходим для содержательного частно-научного

1 (психологического) развития исходного философского определения субъекта. При этом

Общеметодологическое положение о присущей субъекту активности сохраняется и

Конкретизируется, преобразуясь в сущностно значимые для психологии вопросы о

Детерминации, принципах построения и конкретных механизмах осуществляемой

Человеком активности, о ее соотношении с сознанием. Предлагаемый психологический

Критерий субъекта не является по способу его «выработки» дедуктивно-умозрительным;

Формулировка этого критерия — результат теоретического обобщения большого объема

Эмпирических

23

29.09.2012


22

2


Исследований внутренней активности человека при осуществлении разных видов и форм деятельности (напр., [5], [23], [6], [13], [22] и др.). Поэтому «критерий способности к саморегуляции» является эмпирически содержательным, он адекватен задачам как теоретического исследования, так и непосредственно практического решения проблемы субъектного развития человека. Это закономерно, так как сама способность к саморегуляции является системным результатом процесса общего психического развития ребенка, отражающим становление его деятельностных возможностей, рост потенциала его целенаправленных взаимодействий с действительностью.

Необходимо одно принципиально важное уточнение: когда речь идет о способности к саморегуляции как о Критерии субъекта, то имеются в виду не сами факты успешной регуляции определенной деятельности или совокупности конкретных видов деятельности, уже усвоенных человеком, а его общий деятельностный потенциал. По нашему мнению, критерием субъекта является так называемая Общая способность к саморегуляции (ОСС) произвольной активности, проявляющаяся прежде всего в инициативно-творческом модусе, в легкости и успешности овладения новыми видами целенаправленной активности, в способности самостоятельно решать при этом нестандартные задачи, осуществлять деятельность в изменившихся условиях, требующих смены способов действия и т. п.

Что же касается наличных умений выполнения конкретной деятельности, то они никак не могут служить ни положительным, ни отрицательным показателем уровня ОСС у данного человека. Ведь устойчиво демонстрируемый результат выполнения данной деятельности может быть достигнут разными способами и с разными усилиями, в том числе и путем длительного подражательного, репродуктивного усвоения регуляторных приемов и усилий, т. е. достаточно пассивным путем. И в таком случае говорить о развитой ОСС, конечно, не приходится. Надежным показателем ОСС является сам способ овладения деятельностью, путь достижения высокого результата, оцениваемый по степени самостоятельности, находчивости, настойчивости и т. п., в целом — по уровню эффективной самодетерминации на всех этапах усвоения деятельности.

ОСС предполагает наличие у субъекта обобщенного, генерализованного умения регуляции, абстрагированного от тех конкретных особенностей разных видов деятельности, которые не влияют на основные закономерности построения и осуществления регуляции. Ассимилируя обязательные, основные правила и закономерности саморегуляции, обеспечивающие ее эффективность, ОСС детерминирует (контролирует) их реализацию субъектом в любой деятельности при формировании конкретных регуляторных процессов. Это облегчает и ускоряет самостоятельное правильное построение и эффективную реализацию разнообразных регуляторных процессов при освоении новых, все более сложных видов и форм произвольной активности (предметная деятельность, общение, учение, спорт и др.). В непрерывном построении и осуществлении регуляции сменяющих друг друга и сложно сочетающихся деятельностных актов и проявляется функционирование ОСС. Именно в целенаправленной активности ОСС существует и формируется как условие и как специфический механизм субъектного развития человека.

ОСС — одно из самых системных психических образований: для построения и осуществления процесса саморегуляции субъект может использовать в качестве необходимых средств все богатство подотчетных ему психических процессов и явлений. Поэтому общее психическое развитие ребенка — это непрерывное обогащение его саморегуляции все новыми средствами. «Если бы психика не осуществляла функций

29.09.2012


22

Отражения окружающей среды и регуляции поведения, то она была бы просто не нужной…» [19; 118]. По мере

24

Психического развития ребенка и усложнения содержания и структуры его произвольной активности происходит рост и усложнение системности феномена ОСС, развитие и рост возможностей саморегуляции. Формирование ОСС является важнейшим центральным результатом возрастного психического развития человека, определяющим его субъектное становления и его жизнедеятельность в целом.

Когда мы говорим об ОСС как о высоком, во многом специфическом уровне саморегуляции, то не должно создаваться впечатление, что эта способность возникает у человека в окончательном виде и людей можно поделить по признаку наличия или отсутствия у них такой способности. ОСС, выступая критерием развития субъектности человека, является качеством, которым (как и субъектностью) в определенной, хотя и в разной, мере обладает каждый человек и которое потенциально имеет очень большой диапазон развития. Сколь полно этот диапазон будет реализован — зависит от многих причин. Искать на условной кривой развития осознанной саморегуляции точку, которую можно считать (по совокупности каких-либо признаков) моментом возникновения ОСС, — занятие, на наш взгляд, не адекватное идее субъектного развития. ОСС существует как континуум разных уровней своей структурной и функциональной сформированности, проявляющихся в деятельностном взаимодействии человека с действительностью. Максимальное использование имеющихся уже у новорожденного возможностей развития произвольной регуляции — вплоть до ее высоких форм и уровней — одна из главных задач субъектного воспитания ребенка. Развитие ОСС на всех этапах онтогенеза (включая юношество и даже взрослость) выступает по своей сути и значению одной из наиболее общих и постоянных педагогических задач. Это задача не только обучения и воспитания, но и осознанного самообразования и самовоспитания; она остается актуальной на протяжении всей жизни и, наверное, никогда не будет считаться решенной до конца. Данная задача, значимая и актуальная для всех этапов обучения и образования, мало осознана и практически не сформулирована педагогикой. Вместе с тем она заслуживает особого внимания, и не только в силу того значения, которое имеет осознанная регуляция в психическом развитии ребенка и в жизнедеятельности человека любого возраста.

Саморегуляция при ее «стихийном» становлении в процессе общего психического развития ребенка до поступления в школу и в период обучения в начальной и средней школе часто не достигает не только высокого, но и удовлетворительного уровня. В этом состоит одна из главных причин разных проявлений «неготовности» детей к школе, трудностей в поведении и непосредственно в учении, которые могут нарастать и усугубляться, требовать от ученика усилий, несоразмерных с реальной сложностью учебных заданий и т. п. Большие различия в степени легкости и успехах детей в овладении разными видами поведения и деятельности, в том числе важнейшей для школьников — учебной, — являются очевидными для родителей и учителей фактами. Истинные же — «регуляторные» — причины этого остаются не раскрытыми в должной мере. Обследование детей, поступающих в школу, обнаруживает у них существенные различия в уровне развития функционального механизма регуляции, в овладении основными регуляторными функциями (выделение значимых условий; определение программы действий; контроль и оценка результатов и др.) [25]. Типичные дефекты развития регуляторных процессов, детерминирующие вполне определенные недостатки учебной

29.09.2012


22

Деятельности у учащихся начальных и средних классов, были систематически изучены в многолетнем исследовании Н. Ф. Кругловой [11], [13][16]. Была разработана специальная тестовая, диагностическая, система состояния регуляции учебной деятельности. При этом было обнаружено, что многие дефекты саморегуляции школьников носят устойчивый

25

Характер, сохраняются из года в год и создают все более серьезные препятствия для эффективного осуществления усложняющейся учебной деятельности. Важно, что диагностика дефектов «стихийного» развития саморегуляции позволяет разрабатывать и осуществлять коррекции регуляторных процессов и тем самым оптимизировать учебную деятельность [14], [16]. Названное исследование отчетливо демонстрирует практическую значимость проблемы развития осознанной саморегуляции применительно к задачам школьного обучения и — шире — к задачам любой учебной деятельности.

При изучении процесса возрастного формирования ОСС как системного результата общего психического развития одна из существенных первичных задач состоит в выделении и рассмотрении основных феноменов психического развития, которые существенно определяют вышеуказанный процесс. Речь идет о выявлении главных психических компонентов (предпосылок) ОСС, возникновение и развитие которых в их взаимодействии детерминирует становление ее функций, качеств и возможностей. Знание таких предпосылок и их места в процессе регуляции, контроль и коррекция их развития — необходимые этапы в практическом обеспечении нормального возрастного развития саморегуляции, приводящего к формированию ее высших уровней.

Важнейшей предпосылкой и необходимым компонентом ОСС является осознанно-произвольный уровень реализации всех структурных звеньев саморегуляции. Последняя является реальным психическим механизмом проявления, осуществления произвольности в активности человека. Произвольность — свойство, качество активности (в том числе психической), проявляющееся в ее подчиненности желаниям, намерениям, осознаваемым потребностям, конкретным целям. Иными словами, произвольность — это осознаваемая регулируемость. Исходное условие ее проявления и реализации — это осознанная целенаправленность активности.

Способность к произвольному управлению своей активностью проходит путь сложного развития. Механизмы саморегуляции формируются в связи и единстве с возрастным развитием психики, а также с расширением разнообразия и усложнением видов выполняемой ребенком деятельности. Такая активность проходит путь от простейших, «одноактных», преднамеренных движений до структурно и содержательно сложных форм деятельности. При этом саморегуляция приобретает характер внутренней активности, обладающей сложной закономерной структурой. Эта активность осуществляет функции целеполагания, инициации, построения, поддержания деятельности и ее управления для достижения принятой цели.

Эффективность, продуктивность развитых регуляторных процессов достигается обязательной осознанностью всех их структурных элементов в их соподчиненности достижению целевого результата. Именно опосредствованность деятельности регуляторной активностью, осознанной во всех звеньях, обеспечивает адекватное целям и условиям исходное построение, программирование и эффективное осуществление самой деятельности на основе сознательного контроля и необходимых коррекций. Осознанный уровень саморегуляции, предполагающий самостоятельное построение человеком своей

29.09.2012


22

Деятельности, обеспечивает ему понимание всей системы оснований, определяющих направленность деятельности и особенности ее реализации (потребности; мотивы деятельности, их отношение к принятой цели; внешние и внутренние условия как основания выбранных способов действия; вероятность успеха и его субъективная значимость и др.). Осознание и формулирование оснований деятельности требуют согласования и преодоления возможных несоответствий между исходными (внутренними и внешними) факторами и тенденциями ее построения и реализации. Естественно, что осознаваемые субъектом основания выбора цели деятельности и осуществления

26

Именно такого (со всеми его особенностями) процесса ее регуляции оцениваются и принимаются им не только рационально, но и эмоционально. При этом сама деятельность представляет собой осознанно построенную и подчиненную цели (в каждом своем звене и в целом) волевую активность, а осуществляющий ее человек является реальным субъектом этой активности и ощущает себя ее творцом и хозяином.

Роль осознания и понимания оснований активности как необходимой предпосылки эффективной саморегуляции отчетливо проявляется на примере цели деятельности. Для успешного достижения результатов любой относительно сложной или продолжительной деятельности ее цель должна обязательно обладать достаточной устойчивостью и постоянством. Ведь применительно к цели и соотносительно с ней происходит построение и корректирование регуляторного процесса, контроль за осуществлением деятельности и оценка ее результатов, т. е. процесс регуляции на всех этапах деятельности должен быть осознанно целенаправлен в буквальном смысле этого слова. Для этого на всем протяжении деятельности ее цель должна быть отчетливо зафиксирована в сознании субъекта. «Содержание, занимающее в действии структурное место цели, всегда “презентировано”, т. е. всегда осознается актуально» [18; 236].

Такая устойчивость цели во многом определяется осознанностью процесса ее постановки и принятия к исполнению. Именно отчетливое осознание отношения цели к породившей ее потребности, понимание их связи способствуют удержанию цели в течение процесса ее достижения, тем более что такое осознание не только является когнитивным актом, но и неизбежно включает в себя и положительное эмоциональное отношение к цели, отражающее ее субъективную значимость и обеспечивающее ее устойчивость. Эмоциональная, «отношенческая», мотивация выбора цели, связанные с ней переживания могут существенно влиять не только на устойчивость цели, но и на субъективную оценку трудности самой деятельности, на легкость преодоления встречающихся осложнений, на надежность деятельности в целом. Неустойчивость же цели, ее «потеря» или подмена в ходе деятельности другой целью свидетельствует о неполной осознанности и недопонимании оснований ее принятия, о недостаточном рациональном и эмоциональном отражении связи цели с актуальной субъективной потребностью (если эта связь действительно имеется). Такое нередко встречается на ранних этапах возрастного становления осознанной саморегуляции либо свидетельствует — независимо от возраста — о несформированности у субъекта привычки и умения самостоятельно и осознанно определять и принимать цели своей произвольной активности. Последнее у детей часто бывает результатом чрезмерной опеки ребенка со стороны взрослых, постоянного мелочного руководства в выборе занятий, игр и т. п., т. е. результатом лишения ребенка необходимой самостоятельности в организации своей активности.

29.09.2012


22

Осознанный уровень построения и регуляции целостной деятельности предполагает также обязательное наличие произвольного уровня отдельных психических процессов. Восприятие, представления, память, внимание, мышление, речь и др. целенаправленно и произвольно используются субъектом как средства формирования различных регуляторных функций и для их согласования в системе единого регуляторного процесса.

Одной из главных предпосылок успешного возрастного формирования ОСС является становление речи, которая по мере своего развития выступает все более значимым и многофункциональным компонентом в построении и осуществлении саморегуляции. Рассматривая роль речи (слова) в осознанной регуляции произвольной активности, мы акцентируем внимание, главным образом, на реализуемой словом сигнификативной функции. Конечно, последняя может развиваться

27

Лишь в единстве с коммуникативной функцией и, на ее основе, в процессе все более сложных форм общения. Однако в данном случае, анализируя процессы «индивидуальной» саморегуляции, мы закономерно апеллируем к семантической, обозначающей, функции речи, благодаря которой слово выступает универсальным носителем многообразной информации.

Являясь формой существования сознания и выражая его содержание, речь (слово) отражает и фиксирует все стороны и моменты бытия, доступные сознанию. Вся эта информация — от наиболее общих свойств и качеств, присущих разным объектам, явлениям и абстрагированных от их носителей, до конкретных чувственных признаков предметов и собственных внутренних состояний, желаний, потребностей, эмоциональных переживаний — находит отражение в слове, фиксируется, «живет» в нем и в случае необходимости может быть актуализирована в сознании субъекта. Слово становится носителем всей приобретенной информации, всех имеющихся знаний об окружающей действительности и о себе самом, оно отражает весь мир, познанный разумом и чувствами.

Речь не только делает человека обладателем разнообразной информации, но и дает ему возможность произвольно и многообразно ее использовать. Посредством речи (обозначающая функция, фиксация в сознании, речевое мышление, управление действиями и др.) происходит информационное обеспечение всех этапов процесса регуляции: от актуализации и презентации в сознании массивов информации, от ее оценки и отбора актуальной для данной ситуации до формирования информационных комплексов, реализующих отдельные регуляторные функции, и до соотнесения, преобразования и согласования всех функциональных звеньев в структуре единого системно организованного процесса саморегуляции. Благодаря речи все эти операции являются осознанными действиями и регуляция в целом осуществляется на осознанном уровне ее построения и реализации, о котором говорилось выше, т. е. является саморегуляцией.

Общеизвестно значение слова в обобщенном, «понятийном» отражении действительности. Однако роль слова в построении саморегуляции самых разных видов деятельности, в частности — двигательной, предметной, общенческой (которые составляют значительную часть произвольной активности), в большой мере определяется способностью слова быть носителем образной, сенсорной информации, конкретно отражающей условия деятельности и чувственные параметры собственной исполнительской активности. Именно поэтому слово и является действенным средством

29.09.2012


22

Программирования будущей деятельности. При этом речь влияет на формирование программы предстоящих действий двояко. Во-первых, в «слове» содержится вся доступная информация об условиях деятельности и, в соответствии с ней, осуществляется Опосредствованное Представлениями об условиях программирование исполнительских действий, их способа и динамических, энергетических характеристик. Во-вторых, субъект может осуществлять Непосредственные Настройки на определенные качества предстоящей или уже осуществляемой деятельности путем «прямых» решений и приказов самому себе («быстрее!», «сильней!», «точней!», «осторожней!» и т. д. и т. п.), формулируемых вслух или в плане внутренней речи. Ту же роль может играть и чужая речь. В реальности оба названных способа осуществляются, как правило, в единстве.

Регуляция деятельности на основе вербальной информации о ее условиях — обычный, непрерывно действующий способ эффективного заблаговременного программирования собственных исполнительских действий. Многие исследователи обнаруживают яркие феномены разнообразных психофизиологических рабочих настроек на основе вербального отражения условий, т. е. требований, деятельности. Это могут быть настройки на

28

Скорость действий, на общий объем работы, на величину физических усилий, на общую продолжительность работы, на определенный уровень готовности к аварийным событиям и т. д. и т. п. ([4][10], [12] и др.). При этом вызываемые словом настройки могут осуществляться на разных — от психического до биохимического — уровнях программирования предстоящих действий, что обеспечивает эффективность и надежность деятельности с первых минут ее осуществления. Так, например, предупреждение об одном из двух режимов работы, который отличается более высокой напряженностью ожидания событий, требующих экстренных действий, вызывает значительное (в сравнении с другим режимом) повышение уровня сахара и адреналиноподобных веществ в крови [5].

В этом контексте большой научный интерес представляют работы ([2], [3] и др.), проведенные Е. И. Бойко и под его руководством в НИИ психологии АПН РСФСР (ныне Психологический институт РАО); они вскрывают функциональное взаимодействие в деятельности человека двух сигнальных систем. В них показана и доказана роль речевых управляющих импульсов в экстренном образовании динамических модификаций временных связей, адекватных предстоящей человеку деятельности.

В речевой форме субъект отдает приказы самому себе, команды к началу, продолжению, прекращению действий, отказу от них, воздержанию от каких-то действий и т. д.

Осуществление регуляции основывается на последовательности взаимосвязанных решений, являющихся результатом мыслительной деятельности. Каковы же отношения речи и мышления? Поскольку слово является носителем значений, постольку речь выступает как форма мысли: мышление и речь находятся в сложном закономерном единстве, которое, однако, не является тождеством. «В речи мы формулируем мысль, но Формулируя Ее, мы сплошь и рядом ее Формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь, не отождествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается» [24; 395]. Понятно,

29.09.2012


22

Что мышление не может осуществляться, будучи лишено носителя своего смыслового содержания. В качестве такого носителя и выступает речь (слово, иногда — образ), что делает мышление без речи невозможным. А поскольку мышление является основным средством решения различных задач, связанных с построением и системным согласованием структурных элементов, регуляторных процессов, то развитая речь, выступая необходимым условием осуществления мыслительных операций, является тем самым обязательной предпосылкой успешной саморегуляции.

С первых дней жизни у ребенка формируются механизмы осмысленного целенаправленного управления своими действиями на довербальном уровне их развития [28]. К концу первого года жизни ребенок активно управляет своим поведением и контролирует его, оценивает свои успехи.

Что же касается речи ребенка, то, появившись и развиваясь, она далеко не сразу обретает регулирующее влияние на его собственное поведение. Первые осмысленные слова появляются у ребенка в конце первого — начале второго года жизни. Правда, сперва это лишь обозначения аффективных состояний, потребностей, желаний. Ребенок начинает выполнять речевые команды взрослых. Одним из оснований развития детской речи является понимание ребенком речи взрослого в процессе мотивированного общения с ним [28]. В таком общении в возрасте приблизительно полутора лет у ребенка начинает проявляться настоящая обозначающая функция речи — когда слово отделяется от конкретного предмета и становится обобщением.

29

Именно с этого момента проявляется практическое умение пользоваться отношением слова к вещи, а словарный запас (существительные, глаголы) быстро растет. Появляется собственная активная речь. Конечно, возрастное становление речи и ее развитие осуществляются лишь в деятельности общения, которое в разных формах организуется и обеспечивается взрослыми. К концу второго года жизни объем словаря ребенка достигает 300— 400 слов (появляются прилагательные). Идет овладение речевыми формами и, параллельно, развитие мышления. Развивается речевое (ситуативное, деловое) общение со взрослыми.

Но еще в возрасте 3—3,5 лет (словарь около 1000 слов) у ребенка не действует регуляторный механизм стоящих за словом смысловых связей. Исследования А. Р. Лурия и его учеников обнаружили, что в этом возрасте, если и можно говорить о влиянии речи ребенка на его же собственные действия, то это влияние носит в основном неспецифический, не связанный со смыслом слова, характер. Такое воздействие речи на поведение определяется тем, что Произнесение Слова есть двигательная реакция, связанная с очагом возбуждения; слово оказывает влияние на действия ребенка своей двигательной («произносительной»), импульсивной стороной [20]. Поэтому такое влияние всегда положительное («пусковое»), оно не зависит от того, запретительный или стимулирующий смысл имеет слово.

Регуляция действий на основе смысловой стороны собственной речи возникает, по данным О. К. Тихомирова [27], у детей 4—4,5 лет. С этого момента громкая внешняя речь становится необязательной, излишней для регуляции собственного поведения, которая начинает осуществляться на основе внутренней речи. А. Р. Лурия утверждает, что с внутренней речью связано возникновение высшего уровня присущей человеку «смысловой», осознанной, регуляции. «Возникая на поздних этапах онтогенеза, он (высший уровень. — О. К.) начинает играть ведущую роль в перешифровке доходящей до

29.09.2012


22

Субъекта информации и в создании того сложного смыслового плана, который определяет структуру поведения. Именно он позволяет формулировать правила, которые направляют поведение человека, именно он и лежит в основе сложнейших видов волевых форм человеческой деятельности» [20; 105]. Через опосредствование речью у ребенка начинают формироваться (в игре) произвольные формы внимания, памяти, мышления, воображения. Можно сказать, что именно в этом возрасте у ребенка происходит речевое овладение своим поведением. Ребенок осознает себя как активное самостоятельное начало.

Сказанное лишь вкратце, отдельными пунктами, намечает общую тенденцию становления речи как средства развития ребенка и влияния на его деятельность, как средства его субъектного развития. Естественно, что контроль за речевым развитием ребенка есть не только необходимая и важная, но и специальная сложная задача, требующая достаточной компетенции. Речь по своей структуре, по функциям в психической деятельности человека, по необходимым (значимым) показателям своего развития — очень сложный феномен психики, и ее развитие требует многомерных и разнообразных оценок, которые не сводятся лишь к грамматике речевого общения и объему активного словаря. В частности, требуют обязательной оценки и не всегда очевидная информационная и смысловая насыщенность слова, широта его использования как средства управления отдельными психическими процессами (память, внимание, мышление и др.) и в целом построением и управлением разными формами поведения и др. Такая оценка, естественно, не всегда под силу родителям ребенка и должна профессионально осуществляться в детских дошкольных учреждениях.

Являясь универсальным, многофункциональным средством осуществления осознанного регулирования разных сторон и моментов целенаправленной активности,

30

Речь во многом определяет реализацию и других компонентов ОСС, участвуя в их развитии и осуществлении. В силу этого речь выступает условием и фактором системного развития и формирования ОСС. Поэтому степень речевого развития ребенка является достаточно важным общим показателем наличного уровня осознанной регуляции и перспектив ее дальнейшего становления.

Среди психических компонентов ОСС важнейшее место занимает возникающий и формирующийся в процессе возрастного развития Внутренний план Действий. По сути — это внутренний план взаимодействия субъекта с действительностью, открывающий качественно особый по своим возможностям уровень построения и реализации целенаправленной активности. Регуляторная роль внутреннего плана состоит в умственном моделировании предстоящей деятельности в рамках сознания, без осуществления каких-либо внешних исполнительских действий, без всяких проб и «примерок» в реальном пространстве и времени. Возникает возможность на основе внутренней, умственной, ориентировки в ситуации с учетом принятой задачи искать и находить наиболее продуктивные, оптимальные варианты построения и осуществления своей деятельности. При этом происходит заблаговременный анализ и учет всех объективных и субъективных условий будущей деятельности, определение адекватных способов действий, прогноз разного рода осложнений, выбор соответствующих коррекций деятельности, оценка общей сложности и величины необходимых усилий, оценка вероятности успеха и т. д. и т. п. В плане сознания средствами образов, представлений, понятий, умственных действий и др. осуществляется максимально

29.09.2012


22

Адекватное целям, условиям и субъективным возможностям системное моделирование предстоящей целостной деятельности в единстве ее содержательной и операциональной сторон. Происходит конкретное представление деятельности в данных условиях и даже образное «проигрывание» ее наиболее важных и сложных моментов. Последнее закономерно сопряжено с эмоциональными, волевыми, энергетическими настройками субъекта на выполнение вполне определенной предстоящей деятельности, т. е. с комплексным психофизиологическим самопрограммированием субъекта на достижение конкретных качественных и количественных характеристик и особенностей работы ([5], [6], [23] и др.). Такие настройки создают существенные предпосылки устойчивости, надежности и эффективности деятельности. Благодаря им деятельность уже с первых минут выполняется в оптимальном режиме, нужным способом и имеет высокую вероятность успешного осуществления и достижения запрограммированного результата.

Наличие внутреннего плана действий определяет широкую систематическую реализацию в деятельности человека принципа «компенсирующего регулирования» (регулирования «по возмущению»), основанного на предварительном учете влияющих на систему факторов ([1], [21]), и тем самым сокращает число необходимых коррекций деятельности на основе обратных связей.

Важнейшим средством внутреннего моделирования, программирования предстоящей активности является «слово», как правило, — внутренняя речь. Она обозначает и фиксирует в сознании основные моменты будущей деятельности, реализуя ее осознанную модель. Благодаря речи осуществляется и управление, целесообразное использование произвольных форм психических процессов (внимание, память, представление, мышление и др.), участвующих в моделировании и осуществлении деятельности. Средствами речевого мышления осуществляются необходимые умственные операции и разного рода решения при моделировании отдельных регуляторных функций и деятельности в целом (нахождение значимых условий и способа достижения цели, определение динамики условий и характера возможных коррекций, нахождение и формулирование

31

Критериев успешности и др.). Речь позволяет также осуществлять командное управление и оценку самого процесса построения модели деятельности. Таким образом, внутренний план построения целенаправленной активности и речь как компоненты ОСС находятся в неразрывном системном единстве. Благодаря этому единству достигается, в свою очередь, такая предпосылка, неотъемлемое качество ОСС, как осознанный произвольный уровень саморегуляции, т. е. построения и реализации субъектом своей деятельности.

К числу компонентов ОСС принадлежит также умение свободно пользоваться и оперировать во внутреннем плане сознания информацией, представленной в разных формах: наглядно-образной, вербальной и знаково-символической. Наглядно-образная и знаковая формы, как правило, связаны соответственно с конкретной, чувственной и абстрактно-обобщенной информацией. Что же касается речи, то с помощью слова обозначаются объекты, признаки и свойства всех сторон действительности на разных уровнях их конкретности-обобщенности (вербально-образная и вербально-понятийная информация). Слово является универсальным носителем, формой любой информации.

В ходе психического развития ребенка могут возникать существенные индивидуальные различия в способности одинаково успешно воспринимать все виды информации, понимать ее смысл и свободно пользоваться ею. В процессе школьного

29.09.2012


22

Обучения эти различия между учащимися обнаруживаются весьма отчетливо [15]. Такая способность (умение оперировать любыми видами информации) — одна из психических предпосылок высокой общей учебной успешности.

Типичны случаи, когда одни учащиеся предпочитают учебную информацию, имеющую конкретный характер, другие — обобщенный. С этим связана и часто проявляющаяся различная легкость в усвоении и овладении определенными учебными предметами или даже целыми предметными циклами. В вузовском образовании также можно часто видеть, что основной предмет и вся область изучаемых наук связаны преимущественно с определенным видом информации, которая, естественно, играет ведущую роль и в соответствующей профессиональной деятельности. И тем не менее любая профессиональная деятельность может осуществляться лишь с использованием разных видов и форм информации и предполагает свободное владение ими. Обычная повседневная жизнедеятельность также требует для ее нормального осуществления умения воспринимать, понимать, использовать, соотносить и согласовывать в сознании информацию разных форм и уровней конкретности. Обобщенно говоря, чем более развита способность видеть и понимать мир на основе разных информационных «языков» (точнее, используя единый язык целостного чувственного и рационального отражения, органически включающий в себя и совмещающий в себе разные информационные формы), тем шире пространство субъектного взаимодействия человека с разными сторонами окружающего мира, тем богаче и содержательнее его жизнь.

Обязательной предпосылкой процессов саморегуляции является их полная функциональная (операциональная) структура. Она представляет собой систему специфических регуляторных функций, взаимодействие которых реализует целостный процесс регуляции, является механизмом его осуществления. Совершенство такого механизма саморегуляции (т. е. полнота функциональной структуры и сформированность составляющих ее функций) определяет эффективность процесса регуляции и тем самым успешность достижения цели. Функциональная структура процесса саморегуляции остается постоянной (инвариантной) в самых разных видах и формах произвольной активности. Именно поэтому полная функциональная структура является базовым, необходимым компонентом общей способности к саморегуляции.

32

Функциональная структура саморегуляции и процесс ее осуществления неоднократно описывались ([7][9] и др.), здесь же достаточно лишь назвать составляющие эту структуру функциональные звенья. Это осознанно принятая субъектом Цель Деятельности; Модель Тех Условий Деятельности, которые, по мнению субъекта, определяют выбор способа исполнительской деятельности; Программа исполнительских действий, т. е. внутренняя модель предстоящих действий; представление о результате, который является Субъективным критерием успеха; оценка результата и Принятие решений о Необходимых Коррекциях В процессе регуляции. Каждый из названных структурных элементов выполняет в рамках целостного регуляторного процесса свою специфическую функцию; их системное сотрудничество позволяет успешно осуществлять целенаправленную активность. В зависимости от особенностей деятельности постоянный механизм ее регуляции в составе названных регуляторных функций может реализоваться средствами самых различных психических процессов и явлений. К числу таких важнейших средств построения и осуществления регуляторных процессов относятся и рассмотренные выше компоненты ОСС. Отсутствие или неразвитость (несформированность) какого-либо

29.09.2012


22

Функционального звена создает разрыв в «кольце» регуляции, делая ее структурно неполноценной. Такой функциональный дефект (неустойчивость цели, отсутствие модели значимых условий деятельности, отсутствие четких критериев оценки результатов или что-то другое) разрушает весь процесс регуляции, лишает его главной системной функции — целенаправленного управления деятельностью.

Независимо от простоты или сложности (содержательной и структурной) деятельности процесс регуляции должен обладать полной функциональной структурой. Такая структура, как правило, формируется и развивается у детей в тех видах соответствующей возрасту деятельности (предметно-манипулятивная, предметно-преобразующая, подвижные игры спортивного типа и другие формы игровой деятельности), где практически все действия афферентируются и управляются первосигнальной, непосредственно чувственной информацией. Такая деятельность обычно достаточно проста содержательно и не требует для реализации своей регуляторной структуры сложных психических средств. Важно, чтобы сформировавшаяся в такой деятельности полная структура регуляции стала для ребенка необходимым, обязательным условием выполнения разных, в том числе более сложных, видов деятельности. Однако при освоении более содержательных и сложных форм деятельности это происходит далеко не всегда и не у всех детей. Дефекты функциональной структуры регуляции наблюдаются обычно в тех видах деятельности, для которых сенсорная, чувственная информация не является достаточной или ведущей. Регуляция такой деятельности требует, как правило, развитого (обеспеченного психическими средствами построения) внутреннего плана действий для анализа условий, для нахождения способов действий, для оценки результатов и для реализации других отдельных регуляторных функций. При освоении этих видов деятельности нередко наблюдаются дефекты структуры регуляторных процессов: полное выпадение отдельных функций или же ошибки в их реализации, что одинаково «разрушительно» сказывается на деятельности. При этом чаще всего страдает звено выявления и осознания значимых условий деятельности, в результате чего адекватный этим условиям способ действий ищется путем случайных проб. Типичны также случаи плохого контроля за реализацией исполнительских действий и отсутствия их необходимых коррекций ([15], [25] и др.).

Дефекты в функциональной структуре регуляции часто обнаруживаются лишь при поступлении детей в школу в связи с

33

Необходимостью усвоения новых видов деятельности и навыков управления своим поведением. Учебная деятельность требует достаточно сформированной способности к саморегуляции и жестко выявляет ее недостатки. Выше мы упоминали, что имеются способы диагностики состояния регуляторики учебной деятельности и определенные возможности ее коррекции. Однако это — проблема, требующая специального содержательного анализа. В рамках же задач данного изложения достаточно констатировать необходимость функциональной полноты структуры регуляторных процессов. При дефекте этого — структурно-операционального — компонента, определяющего состояние самого механизма саморегуляции, остальные средства ее построения утрачивают свои реальные регуляторные возможности. Однако функциональная структура не существует сама по себе, помимо реализующих ее в процессе саморегуляции психических средств. Некоторые наиболее универсальные и значимые из таких средств мы выделили и рассмотрели в качестве необходимых

29.09.2012


22

13


Компонентов общей способности к саморегуляции и обязательных предпосылок к ее развитию.

Конечно, регуляторная деятельность едина и является результатом системного взаимодействия всех участвующих в ней психических феноменов. Выделенные нами компоненты ОСС, являющиеся важнейшими средствами регуляторной активности, также неразрывно взаимодействуют между собой. Так, например, построение любой регуляторной функции В плане внутренней активности Реализуется на Осознанно-произвольном уровне И осуществляется при Активном участии Внутренней Речи С использованием Разных форм информации.

Вместе с тем каждый из компонентов ОСС Специфически Влияет на общий процесс регуляции и детерминирует его результат. Уровень их функционального развития является важнейшей предпосылкой для формирования и развития ОСС, он определяет ее проявление в регуляторных процессах. Развитая способность к саморегуляции (ОСС) является содержательным психологическим критерием и необходимым внутренним механизмом субъектного развития человека. Знание же основных закономерностей системного строения ОСС выступает важной предпосылкой как для контроля за возрастным развитием саморегуляции, так и для создания благоприятных условий такого развития.

1. Биологическая кибернетика / Под ред. А. Б. Когана. М.: Высшая школа, 1972.

2. Бойко Е. И. К вопросу о функциональной структуре произвольной реакции // Пограничные

Проблемы психологии и физиологии / Отв. ред. Е. И. Бойко. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. С. 117—141.

3. Бойко Е. И. Узловые проблемы высшей нейродинамики // Пограничные проблемы

Психологии и физиологии / Отв. ред. Е. И. Бойко. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. С. 7—20.

4. Виноградов М. Н., Шванг Л. И. О формировании предупредительной реакции при статистическом мышечном направлении // Проблемы физиологии центральной нервной системы. В честь 70-летия со дня рождения академика К. М. Быкова / Ред. кол.: Э. Ш. Айрапетьянц и др. М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1957. С. 137—140.

5. Грицевский M. А., Конопкин О. А., Стрюков Г. А. Анализ состояния ожидания в труде

Оператора химического производства // Психологические вопросы регуляции деятельности / Под ред. Д. А. Ошанина и О. А. Конопкина. М.: Педагогика, 1973. С. 95—128.

6. Коверга В. К. Образ управляющих действий в системе саморегуляции деятельности: Канд.

Дис. М., 1991.

7. Конопкин О. А. Механизмы осознанной саморегуляции произвольной активности человека //

Субъект и личность в психологии саморегуляции: Сб. науч. тр. / Под ред. В. И. Моросановой. М.; Ставрополь: ПИ РАО, СевКавГТУ, 2007. С. 12—30.

8. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980.

9. Конопкин О. А. Структурно-функциональный и содержательно-психологический аспекты

Осознанной саморегуляции // Психология. Журн. ВШЭ. 2005. Т. 2. № 1. С. 27—42.

10. Конопкин О. А., Лучков В. В. Влияние субъективной оценки неопределенности относительно

34

Продолжительности работы на регулирование деятельности // Психологические вопросы регуляции деятельности / Под ред. Д. А. Ошанина и О. А. Конопкина. М.: Педагогика, 1973. С. 129—153.

11. Круглова Н. Ф. Причины неуспеваемости в школе и пути их устранения: Методич. пособ. М.: Вербум-М, 2004.

12. Круглова Н. Ф. Произвольная регуляция деятельности и физическое утомление // Вопр. психол. 1976. № 2. С. 138—141.

29.09.2012


22 14

13. Круглова Н. Ф. Психические особенности саморегуляции подростка в учебной деятельности

// Психол. журн. 1994. Т. 15. № 2. С. 66—73.

14. Круглова Н. Ф. Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности

Младшего школьника. М.: МПСИ, 2004.

15. Круглова Н. Ф. Регуляторно-когнитивный аспект повышения эффективности учебной деятельности младших школьников // Личностные и когнитивные предпосылки саморегуляции деятельности человека / Под ред. В. И. Моросановой. М.: ПИ РАО, 2005. С. 204—234.

16. Круглова Н. Ф. Экспресс-методика диагностики регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности подростков / Под ред. О. А. Конопкина, В. И. Панова. М.: Психологический институт РАО, Экопсицентр РОСС, 2000.

17. Лекторский В. А. Проблема субъекта и объекта в классической и современной буржуазной

Философии. М.: Высшая школа, 1965.

18. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-вo АПН РСФСР, 1959.

19. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.

20. Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. Ч.2. Нейропсихологический анализ сознательной деятельности. М.: Педагогика, 1970.

21. Меницкий Д. М. Принципы саморегуляции функциональных систем // Системный анализ механизмов поведения / Ред. кол.: К. В. Судаков, В. Б. Швырков, Д. Г. Шевченко. М.: Наука, 1979. С. 81—91.

22. Моросанова В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. М.: Наука, 2001.

23. Нерсесян Л. С., Конопкин О. А. Инженерная психология и проблема надежности машиниста.

М.: Транспорт, 1976.

24. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.; М.; Харьков; Минск: Питер, 2001.

25. Сипачев Н. О. Особенности становления произвольной саморегуляции в дошкольном и младшем школьном возрасте // Личностные и когнитивные предпосылки саморегуляции деятельности человека / Под ред. В. И. Моросановой. М.: ПИ РАО, 2005. С. 235—270.

26. Субъект // Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Л. Ф.Ильичев и др. М.: Советская энциклопедия, 1953. С. 661.

27. Тихомиров О. К. О формировании произвольных движений детей дошкольного возраста // Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка / Отв. ред. А. Р. Лурия. В 2 т. Т. 2. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

28. Ушакова Т. Н. Семантика речи: имя, слово, высказывание // Психология. Журн. ВШЭ. 2005.

Т. 2. № 1. С. 4—26.

Поступила в редакцию 5.XII 2007 г.

1

«Субъект … носитель предметно-практической деятельности и познания … источник

Активности, направленной на объект» [26; 661]; «Субъект, с точки зрения марксистской

Философии, прежде всего деятельное практическое существо, и объект — предмет его

Деятельности, и лишь затем и в силу своего деятельного характера субъект выступает как

Субъект познания» [17; 7].

29.09.2012


35

1


35 ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ