ОТВЛЕЧЕННОЕ МЫШЛЕНИЕ И СОЦИАЛЬНЫЕ ЦЕННОСТИ

Имея дело с людьми и предметами в ситуации непосредственных целей и намерений, а также при хорошо знакомых обстоятельствах, мы ощущаем себя почти как дома. И когда нас просят обсудить подобные ситуации, даже если это делается устно и по прошествии некоторого времени, мы, как правило, с этим хорошо справляемся. До тех пор пока наше мышление опирается на конкретику такого рода и до тех пор пока выводы, к которым мы приходим в своих рассуждениях, не противоречат тому, что мы знаем и во что верим или хотим верить, у нас обычно не возникает трудностей. Например, даже дети дошкольного возраста часто могут хорошо рассуждать о событиях, происходящих в рассказах, которые они слушают. Когда мы, однако, выходим за пределы конкретики[16], картина резко меняется. Мышление, перешедшее эти пределы настолько, что перестает оперировать внутри подкрепляющего контекста значимых событий, часто называют формальным или абстрактным. Но эти слова используются для обозначения столь разнообразных вещей, что во избежание путаницы от них, наверное, здесь лучше отказаться[17]. Я предпочитаю говорить об отвлеченном

Мышлении и надеюсь, что этот термин передает идею мышления, оторвавшегося от старой примитивной формы, внутри которой первоначально осуществлялось все наше мышление.

Вместе с тем легко понять, почему словом «формальный» часто обозначают отвлеченное мышление, имея при этом в виду такой выход за пределы конкретики, при которой форма или логическая структура данного рассуждения рассматриваются безотносительно конкретного содержания или реального значения. Посмотрим, что это означает применительно к словам ребенка (уже цитировавшимся в главе 5), который сказал:

«Но как это может быть [что у них свадьба]? Для этого нужен мужчина!»

Лежащее в основе этого высказывания рассуждение можно переформулировать следующим образом:

Если происходит свадьба, то в ней участвует мужчина.

Мужчины нет.

Следовательно, это не свадьба.

Теперь займемся формой или структурой приведенного доказательства. Для этого сначала разобьем рассуждение на отдельные утверждения. Оно состоит из двух суждений: Происходит свадьба и В ней участвует мужчина-и их отрицаний.

Но эти суждения нагружены реальным значением, от которого необходимо избавиться, если мы хотим увидеть форму в чистом виде. Поэтому поставим вместо первого из них-Происходит свадьба - символ р, а вместо второго - В ней участвует мужчина-символ q.

Тогда рассуждение принимает форму:

Если р, то

Не

Следовательно, не р.

Удивительно то, что, как только рассуждение записано в такой форме, оно многих людей отпугивает. Мышлению человека не так-то легко включиться в процесс манипулирования лишенными содержания символами. Даже 4-летний ребенок может легко рассуждать о мужчинах и свадьбах. Но большинству из нас приходится преодолевать известную трудность, когда дело доходит до и #.

Нельзя, однако, игнорировать того факта, что общество нашего типа весьма высоко ценит формы мышления, крайней (но в то же время элементарной) формой которых являются выражения вида: «Еслир, то q. Не а следовательно, не р». Чем лучше вы справляетесь с проблемами, не опираясь на конкретику, тем выше вероятность того, что вы преуспеете в нашей системе образования, тем больше одобрений и наград вы получите.

Много лет тому назад, когда я изучала историю и принципы построения тестов интеллекта, то задала вопрос: «Как отбираются задания для этих тестов?» И мне ответили: «Выбираются те, которые наилучшим образом позволяют предсказать успеваемость в школе». Тогда я спросила, по каким принципам определяется, какие задания могут служить в качестве «хорошего средства предсказания», но удовлетворительного ответа на этот вопрос, как мне показалось, не получила. Поэтому я решила посмотреть, каким образом эти «хорошие средства предсказания» работают в действительности. Когда дети не справлялись с заданием, меня удивляло, почему это происходит. Отчего они не могут его сделать?

Пытаясь найти ответ на этот вопрос, я предложила детям 9-13 лет решить несколько типичных заданий, рассказывая мне, что они при этом делают. Я просила их, насколько это возможно, «думать вслух».

Оказалось, что многие их ошибки относятся к категории таких, которые я называю произвольными.

При произвольной ошибке неудача определяется способом связи рассуждений ребенка с самой задачей. Ребенок приходит к ошибочному ответу потому, что его выводы не основываются строго на исходных посылках задачи. Он либо вводит собственные новые посылки, часто ориентируясь при этом на конкретику, либо игнорирует часть тех, которые были даны.

Существенной особенностью заданий этого типа является необходимость строго придерживаться заданных условий. Проблема должна приниматься сама по себе, как изолированная от всего остального мира. Все, что вы считаете важным или истинным помимо нее, должно исключаться. Мышление должно отвлекаться. Суть задания в том и состоит, что, начав с ограниченного набора посылок или условий, вы должны их в дальнейшем строго соблюдать. Так, если в задаче речь идет о двух мальчиках по имени Пит и Томми, то вы не должны привлекать никаких сведений о реальных Пите и Томми, которых вы, возможно, знаете!

Дети в возрасте 5-6 лет часто совершенно свободно вводят подобные сведения. Более искушенный 9-летний ребенок редко допускает столь явную оплошность, но он вполне может сделать нечто равнозначное. Например, 12-летний мальчик выбрал утверждение «Томми хотел бы быть рыжим» в качестве вывода из двух посылок, в которых постулировалась связь между рыжим цветом волос и способностью хорошо играть в футбол, объяснив это тем, что он тоже «хотел бы быть рыжим». По сути этот мальчик отказался от заданных посылок в пользу (невысказанной) альтернативной посылки: «Все мальчики, так же как и я, хотят хорошо играть в футбол». Он основывался на конкретике, вместо того чтобы спросить себя, насколько она совместима с условиями задачи.

В известной работе, посвященной анализу взаимоотношений мышления и логики, Мэри Хенл (М. Неп1е, 1962) описывает, как она попросила группу взрослых испытуемых оценить, можно ли обоснованно сделать ряд выводов, исходя из предложенных посылок. Испытуемых просили записать свои суждения и обосновать их; кроме того, им было сказано, что они должны оценивать логическую адекватность выводов, а не их истинность.

Вот одна из задач и суждения о ней двух испытуемых.

Группа женщин обсуждает свои домашние дела. Миссис Шайверс начала говорить первой: «Я так рада, что мы обсуждаем эти проблемы. Это так важно поговорить о том, что у тебя на уме. Мы проводим так много времени на кухне, что, конечно, домашние дела все время у нас на уме. Поэтому важно поговорить о них». Следует ли последнее утверждение из предыдущих?

Один испытуемый ответил: «Нет. Только из того, что кто-то проводит много времени на кухне, не следует с необходимостью, что домашние дела все время у нас на уме». Но этот ответ не представлял собой суждения о необходимости истинности вывода («Поэтому важно поговорить о них») при условии истинности исходных посылок. В нем отрицается одна из посылок.

Другой испытуемый написал: «Нет. Говорить о вещах, которые все время у нас на уме, не нужно, если они не беспокоят нас, а в данном случае не так». Написанное представляет собой отрицание другой посылки.

Хенл оценивает подобные ответы как пример того, что она называет «неверным принятием логической задачи». Остальные типы ошибок были связаны с полным игнорированием одной из посылок, с введением дополнительной, а также с переформулированием посылки или вывода, менявшим их значение.

Что здесь особенно удивительно, так это то, что испытуемыми были студенты, заканчивавшие университет. В таком случае не приходится удивляться, если детям бывает трудно построить рассуждение, строго придерживаясь исходных посылок, даже ког
да посылки сформулированы не в абстрактных терминах типа р и q. Достаточно, чтобы они чему - нибудь противоречили или вызывали эмоциональную реакцию или чтобы в них не было большого смысла.

Еще один интересный пример несостоятельности взрослых в ситуации, где требуется построить рассуждение без опоры на конкретику, приводится в исследовании Питера Уейсона и Филипа Джонсон-Лэйрда (P. Wason, P. Johnson-Laird, 1972). Они изучали способы, с помощью которых искушенные взрослые (студенты предпоследнего курса университета) решали задачу на определение истинности правила типа: если р, то q. Уейсон и Джонсон-Лэйрд не пользовались столь абстрактными символами, но их экспериментальный материал имел очень мало смысла с точки зрения повседневной практики. Первоначально испытуемым предлагалось следующее правило:

Если на одной стороне карточки написана гласная, то на обороте находится четное число.

Испытуемым предъявлялись 4 карточки, на двух из которых были буквы (одна гласная и одна согласная), а на двух-числа (одно четное и одно нечетное):

Затем испытуемому объясняли, что ему нужно «назвать те, и только те, карточки, которые необходимо перевернуть для того, чтобы убедиться в истинности или ложности правила».

Правильный ответ таков: надо перевернуть карточку с гласной и карточку с нечетным числом (Е и

7) , но не карточку с четным числом (4)

Оказалось, что для образованных взрослых даже оценка правильного ответа представляет значительные трудности, не говоря уже о выполнении самого задания. Рассмотрим, однако, другой вариант этой задачи, который использовался в исследовании Ф. Джонсона-Лэйрда, П. и С. Легренци (РЛоИпБоп-Ьанч!, Р. \jegrenzi, 1972), имея

При этом в виду, что с точки зрения логической структуры задание оставалось тем же самым.

На этот раз правило было сформулировано следующим образом:

Если письмо запечатано, то на нем наклеена 5-пенсовая марка. (Эксперимент проводился в то время, когда стоимость запечатанного и незапечатанного отправления была различной.)

Тестовый материал состоял из 4 конвертов, предъявлявшихся следующим образом:

Когда задание было дано в такой форме, оно оказалось относительно легким: 21 из 24 испытуемых в этом случае знал, что он должен перевернуть запечатанный конверт (чтобы удостовериться, что на нем есть 5-пенсовая марка) и конверт с 4-пенсовой маркой (чтобы удостовериться, что он незапечатан). (Заметим: в правиле не говорится, что конверт с 5-пен - совой маркой должен быть запечатан, поэтому его не требуется переворачивать.) Однако только 2 из тех же самых 24 испытуемых поняли задачу верно, когда правило было сформулировано без обращения к конкретике.

Говоря словами Уейсона и Джонсон-Лэйрда: «Условное правило, которое оказалось столь трудным, будучи сформулированным в произвольных терминах, стало почти до тривиальности легким, когда предстало в виде реальной проблемы».

В таком случае не приходится сомневаться, что, придавая столь большое значение отвлеченным способам мышления, мы превращаем получение образования в нашем обществе в трудное для человеческого интеллекта предприятие, предприятие, от которого многие отказываются уже на начальных этапах. Если обратиться к моему исследованию заданий тестов интеллекта, то одной из причин, почему многие задания оказались «хорошим средством предсказания школьной успеваемости», было то, что те дети, которые полагались на конкретику, а не рассуждали в строгом соответствии с посылками, делали тем самым ошибочный шаг.

Сейчас, возможно, самое время обратить внимание на то, что выход за пределы конкретики не происходит по принципу «все или ничего». Дело не сводится к единственному шагу, делающему нас способными к продуктивному отвлеченному мышлению при любых обстоятельствах. Вот почему ребенок, только научившийся решать некоторые задачи без опоры на контекст своего жизненного опыта, тем самым еще не оказывается способным оперировать формальными системами мышления типа математики. И позднее в его жизни сохраняется (в общем-то нормальное) положение: он легко справляется с одними формальными системами и не очень легко-с другими.

Однако в данном случае утверждается, что никакой формальной системой нельзя овладеть, не научившись хотя бы немного выходить за пределы конкретики, и наша задача помочь детям делать это на начальных этапах обучения в школе или даже раньше не получила должного признания и, как правило, не решается адекватным образом.

Вот почему незначительное число педагогических «удач» с лихвой перекрывается ошеломляющим урожаем «неудач». И насущным стал вопрос: как этого можно избежать?

Ясно, что в принципе имеются два пути: либо изменить систему ценностей, либо превратить обучение в менее устрашающее предприятие. Мы могли бы обучать отвлеченным способам мышления более успешно.

Изменения в системе ценностей могут быть самыми различными. Наиболее очевидным является обесценивание интеллектуальных форм деятельности, что выражается в довольно распространенных в настоящее время высказываниях типа: «Кого заботит подобная скучная чепуха, не имеющая никакого отношения к реальной жизни?» Но такие «антиинтеллектуал ьные» выпады, разумеется, не отражают представлений о преобладающих культурных ценностях нашего времени. И кроме того, они просто вздорны: «скучная чепуха», как мы знаем, имеет самое непосредственное отношение к реальной жизни, поскольку парадокс в том-то и состоит, что наиболее значительные успехи в практической деятельности, например в технике, были бы невозможны, если бы мы отказались от трудной задачи действовать без опоры на мир знакомых явлений. Чтобы разбираться в реальном мире с максимальной компетенцией, необходимо учитывать структуру вещей. Необходимо овладеть умениями работать с системами и научиться абстрагировать формы и схемы. Вот истина, которую человек как биологический вид только начинает медленно постигать. Если бы нам когда-нибудь пришлось отказаться от этой деятельности, то плата была бы слишком велика.

Однако мы могли бы изменить систему ценностей, не отвергая значимости интеллектуальных умений и навыков. Мы могли бы просто уменьшить их относительную ценность, отдав должное другим вещам.

В некоторых странах, например в странах Востока, в этом направлении, по-видимому, предпринимаются серьезные попытки. У нас в стране об этом много говорилось, правда, это мало что изменило. Люди, зарабатывающие на жизнь физическим трудом или какими-то другими талантами, по большей части или не справились с требованиями системы образования, или, вопреки оказанному давлению, отказались выполнить требование этой системы-зарабатывать на жизнь, используя в той или иной мере свои интеллектуальные способности. Это верно даже в тех случаях, когда отвлеченное мышление явно должно сочетаться с умениями другого типа.

Посмотрим, что происходит на технических факультетах наших университетов. Студентов, как и положено, учат физике и математике. Но их не учат делать вещи. Можно получить диплом инженера-меха - ника, так и не поработав на токарном или фрезерном станке. Считается, что эти вещи нужны только техническому персоналу. По той же причине для большинства техников математика и физика сверх элементарного курса оказываются недоступны.

Один из крупнейших современных мыслителей в области педагогики-Алфред Норт Уайтхед (А. N. Whitehead, 1932) был глубоко убежден, что подобный апартеид плох со всех точек зрения. Он изложил свои опасения в блестящей работе «Техническое образование и его отношение к науке и литературе», в которой в качестве педагогической аксиомы утверждается: «Вы потерпите неудачу при обучении, как только забудете, что у ваших учеников есть тело»,-ниже он добавляет: «Можно спорить, человеческая рука создала человеческий мозг, или мозг создал руку, одно несомненно, связь между ними глубокая и взаимопроникающая».

Парадоксальный факт, что отвлеченное мышление, хотя по определению и требует способности оторваться от жизни, оказывается наиболее продуктивным, когда сочетается с практическими действиями. Кстати, Уайтхед думал, что разделение двух этих типов деятельности, по-видимому, гибельно сказалось на нашей цивилизации.

Такое разделение исторически восходит к самому началу формирования западной культуры, точнее, к возникновению письменности. Уайтхед прослеживает его вплоть до платоновской идеи гуманитарного образования, как образования, служащего развитию мышления и чувства прекрасного, при котором единственно мыслимое действие - контроль. Но мы можем пойти еще дальше и обратиться к весьма показательному египетскому тексту, созданному, вероятно, около 2000 г. до н. э. Этот текст известен под названием «Сатира на труды» [18] и представляет собой наставление отца сыну, которого он отправляет в школу писцов. Вот несколько отрывков из него:

Я видел битого, а потому обрати сердце твое вослед писаниям. Видел я и избавленного от работ своих (sic!), смотри, неграмотность-ничто, она равносильна зависимости... Но видел я металлурга за работой его у устья печи его. Его пальцы как кожа крокодила и смердит он более, чем рыбья икра...

Гончар возится с глиной весь век своей жизни. Роет он землю, более, чем свинья, чтобы обжечь посуду свою, одежды его... пояс в лохмотьях... Он месит глину ногами, замешивая ее сам...

Оружейник, ему совсем плохо при выходе в пустыню. Насколько больше то, что он грузит на ослицу, работы ее последующей...

Прачечник стирает на берегу по соседству с крокодилами... Смотри, нет занятий, свободных от начальников, кроме писца.

Он-сам начальник...

Смотри, нет писца, лишенного пропитания из имущества Дома царя, да будет он жив, цел, здоров. Благодари отца твоего и мать твою, которые поместили тебя на дорогу живых. Вот на что я обращаю твое внимание и внимание детей твоих[19].

Этот документ (который давался ученикам египетских писцовых школ в период XIX династии в качестве упражнения на переписывание, по-видимому, для того, чтобы у них сформировались правильные представления) весьма образно отражает отношение, которое не чуждо и нашему времени. Но нет также никаких сомнений в том, что подобный апартеид продолжает существовать потому, что у очень многих молодых людей не развивается ни склонность, ни вкус к интеллектуальной стороне образования. Попытка овладеть отвлеченными способами интеллектуальной деятельности для большинства из нас связана с чувством поражения или ощущения чего-то крайне неприятного. (Конечно, чувство поражения неизбежно переживается как нечто неприятное, но об этом позднее.) Если бы это было не так, у нас бы не было немногочисленной самодовольной интеллектуальной элиты, убежденной, что одного этого достижения достаточно, чтобы оправдать свое существование и утвердить свое превосходство.

Итак, мы подходим к вопросу о том, действительно ли большая часть детей неизбежно должна потерпеть неудачу при овладении способами отвлеченного мышления. Неужели только немногие из нас в состоянии научиться выходить за границы конкретики и преуспевать в отвлеченных вещах? Мне это кажется сомнительным. Может быть, и есть какой-то смысл утверждать, что каждый обладает некоторым генетически предопределенным «интеллектуальным потенциалом», и в этом отношении, как и во всех остальных, индивиды, разумеется, отличаются друг от друга, но нет причин предполагать, что большинство из нас, а в сущности любой, могут близко подойти к пониманию того, на что мы способны. И далеко не очевидно, что есть вообще какой-то смысл говорить о верхних пределах. Ибо, как указывает Джером Брунер, так же как существуют орудия для руки, существуют орудия и для ума, и в том и в другом случае появление нового средства содержит в себе возможность преодоления прежних ограничений. В том же духе говорит Дэвид Олсон (D. Olson, 1976): «Интеллект не есть нечто застывшее, он есть то, что мы совершенствуем вместе с техническими средствами, или то, что мы создаем, изобретая новые технические средства».

Под техническими средствами Олсон понимает, в частности, систему превращения устной речи в нечто зримое и постоянное, что мы называем письменностью.