«ПАРАЛЛЕЛОГРАММ» А. Н. ЛЕОНТЬЕВА, «ГЕНЕТИЧЕСКИЙ ЗАКОН» Л. С. ВЫГОТСКОГО И ТРАДИЦИЯ НАУЧНОЙ ШКОЛЫ

П. А. МЯСОЕД

Показывается несостоятельность попыток опровергнуть результат А. Н. Леонтьева, известный как «параллелограмм развития запоминания». Поскольку гипотеза Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева о «вращивании» не получает прямого подтверждения (в том числе в исследовании автора статьи), проводится разграничение понятий «параллелограмм развития запоминания» и «принцип параллелограмма». Последний характеризуется как иноформа «основного генетического закона культурного развития» Л. С. Выготского и «болевая точка» культурно-исторической теории. Утверждается, что хотя А. Н. Леонтьев и преобразовывает идеи Л. С. Выготского, воплотившиеся в законе, сам закон в его сущностном выражении (от «внешнего», через интериоризацию, к «внутреннему») остается незыблемым на протяжении его творчества. Лейтмотив статьи: от «принципа параллелограмма» к теории деятельности.

Ключевые слова: А. Н. Леонтьев, параллелограмм развития запоминания, опосредствование, принцип параллелограмма, генетический закон, школа Л. С. Выготского, теория деятельности А. Н. Леонтьева.

В творчестве А. Н.Леонтьева особое место занимает работа «Развитие памяти» [18]. Это не только его первая, увидевшая свет в 1931 г., книга, но и первое получившее широкую известность экспериментальное исследование, выполненное в русле культурно-исторической теории. Л. С.Выготский оценил значение этого исследования в предисловии к книге А. Н.Леонтьева [8] и проанализировал этот труд в «Истории развития высших психических функций» [6]. По существу, это их совместная работа. Она пронизана общими идеями, общей интерпретацией полученного результата. Заслуживает внимания отношение к ней самого Алексея Николаевича. Хотя «Развитие памяти» относится к «додеятельностному» периоду его творчества, глава из книги включалась во все издания «Проблем развития психики». Ученый указывает на точку, с которой начинался его самостоятельный путь в науке. Ученик хранит память об Учителе.

В исследовании доказывается, что память человека развивается вместе с историей человечества, а онтогенез памяти представляет собой переход от непосредственного запоминания к опосредствованному, опирающемуся на знак. В экспериментальной части такой переход иллюстрирует графическая фигура, близкая к параллелограмму. Для А. Н.Леонтьева это момент чрезвычайной важности: «Принцип параллелограмма развития и представляет собой выражение того общего закона, что Развитие высших человеческих форм памяти идет через развитие запоминания с помощью внешних стимулов-знаков». Правда, уже следующее предложение звучит более осторожно: «Это превращение внешних знаков в знаки внутренние или, как мы говорим, их «вращивание», является для нас пока только гипотезой» [17; 62].

Ф. Е.Василюк находит в исследовании воплощение «психотехнической методологии», свойственной культурно-исторической школе: «Память, взятая не как независимый от исследователя натуральный объект, а как некоторое искусственное новообразование сознания, сформированное

106

09.10.2012


105

2


Вместе экспериментатором и испытуемым с помощью предложенных средств (картинок) и в мотивирующем контексте социальной ситуации проверки памяти» [4; 32]. За этим стоит признание непреложной научной ценности представленных в «Развитии памяти» результатов. По-видимому, осталась незамеченной работа, авторы которой как раз в такой ценности отказывают этим результатам. М. И.Лохов, И. И.Степанов, Т. А.Эдлина, Г. А.Вартанян повторяют эксперименты А. Н.Леонтьева, по-новому обрабатывают данные и приходят к категорическому выводу: «ни о каком “параллелограмме запоминания” не может быть и речи» [21; 62], «гипотезу о “параллелограмме запоминания” следует признать несостоятельной» [21; 65].

Раз нет параллелограмма, значит, нет памяти как искусственно сформированного, рожденного взаимодействием людей, знаково-опосредствованного образования. Нет онтогенеза запоминания посредством «вращивания». Культурно-исторический взгляд на память лишается своего основания.

Мы прошли путь критиков А. Н.Леонтьева. В настоящей статье приводятся полученные нами данные и исследуется вопрос о связи «Развития памяти» с последующим творчеством ученого.

ЕСТЬ ЛИ ПАРАЛЛЕЛОГРАММ?

В работе М. И.Лохова и др. [21] воспроизведена «функциональная методика двойной стимуляции», разработанная, по свидетельству А. Н.Леонтьева, Л. С.Выготским и А. Р.Лурия. Она строится по принципу введения в экспериментальную задачу второго ряда стимулов (картинок с изображением конкретных предметов), служащего испытуемым средством запоминания стимулов первого ряда (слов). Методика включает в себя четыре серии экспериментов, но к «параллелограмму запоминания» имеют отношение только вторая и третья. Во второй серии испытуемому предъявляется 15 слов, в третьей — 15 слов-стимулов первого ряда и 30 картинок-стимулов второго ряда. Нужно было запомнить и воспроизвести предъявленные слова, а затем сделать то же самое, но с

Опорой на картинки. Предполагается, что во второй серии стимульный материал

1 Запоминается непосредственно, а в третьей — опосредствованно . За каждое правильное

Воспроизведение испытуемому засчитывался балл. Экспериментальную группу составили

Учащиеся общеобразовательной школы и студенты, контрольную — умственно отсталые

Дети.

Все это в указанной работе [21] есть. Более того, данные критиков полностью

107

Совпали с данными А. Н.Леонтьева! К своим выводам критики пришли исключительно на основании анализа последних. Вот как это происходило.

А. Н.Леонтьев представил полученные им результаты в виде распределений данных второй и третьей серий экспериментов. Точками оси абсцисс стали группы испытуемых, а точками оси ординат — средние арифметические общего количества баллов, набранных испытуемыми соответствующей группы. Критики внесли ряд правок в способ представления и обработки данных: 1) изменили величину, откладываемую по оси абсцисс: точками стали не группы, а возраст испытуемых; 2) изменили величину, откладываемую по оси ординат: точками стали не средние арифметические, а их процентное выражение (за 100 % было принято максимально возможное число баллов,

09.10.2012


105

Которое мог получить испытуемый); 3) распределения построили в результате применения регрессионного анализа.

Если второе нововведение ничего не меняет (и только потому, что во второй и третьей сериях экспериментов А. Н.Леонтьева равное количество слов-стимулов), а третье правомерно (почему бы не воспользоваться, как говорят критики, «современными математическими методами»), то первое не могло не сказаться на форме представления данных. Видимо, этот шаг был вынужденным. М. И.Лохов и соавт. повторяли эксперименты А. Н.Леонтьева уже в другом социальном времени и не могли сформировать выборки испытуемых, аналогичные выборкам А. Н.Леонтьева. Поэтому их

Выборками стали не «дошкольники», «первый школьный возраст», «второй школьный

2 Возраст», «студенты», а группы, сопоставимые по возрасту с выборками критикуемого.

Только представив соответствующим образом ось абсцисс, критики могли

Проанализировать свои данные. Судя по рис. 1, так и случилось. А это уже грубая ошибка.

«ПАРАЛЛЕЛОГРАММ» А. Н. ЛЕОНТЬЕВА, «ГЕНЕТИЧЕСКИЙ ЗАКОН» Л. С. ВЫГОТСКОГО И ТРАДИЦИЯ НАУЧНОЙ ШКОЛЫ

Дело в том, что А. Н.Леонтьев интересовался совсем не возрастом испытуемых, т. е. естественным процессом человеческой жизни, а, наоборот, — искусственным, культурно-историческим «процессом социализации поведения». Поэтому изменяя ось абсцисс, критики подменяют

108

Объект исследования критикуемого. Ось абсцисс разбивается по точкам, отражающим возраст испытуемых, причем пропорционально: 0, 5, 10, 15, 20, 25 лет, т. е. так, как это делается в ходе анализа их собственных данных. Но анализируются-то данные А. Н.Леонтьева! В результате уравнение регрессии строится по точкам, не равноудаленным друг от друга — по серединам возрастных промежутков выборок: 4,5, 6,5, 9,5, 12, 14, 25 лет, что искажает реальную форму распределения анализируемых

09.10.2012


105

Данных. Критики представили данные А. Н.Леонтьева в другой системе координат!

В результате этой операции существенный для А. Н.Леонтьева угол параллелограмма, образуемый данными второго школьного возраста и студентов, оказался закономерно сглаженным. При таком способе представления данных параллелограмма действительно нет, и понятно, почему. Одна ошибка порождает другую. За отождествлением опосредствованного и произвольного запоминания лежит непонимание сути исследования А. Н.Леонтьева. Это влечет за собой подмену объекта экспериментов и в

Конечном счете — искажение результата.

3 Нельзя признать безупречным и применяемое критиками уравнение регрессии :

–B X Y=B1(1–e 2 )+B3, (1)

Где Y — среднее правильных ответов; X — возраст испытуемых, B1, B2, B3 — коэффициенты регрессии.

Такая оценка основана прежде всего на том, что уравнение (1) получено критиками в ходе их собственных предшествующих исследований. Но почему данные А. Н.Леонтьева должны соответствовать открытому М. И.Лоховым и соавт. «экспоненциальному закону развития памяти», а не «основному генетическому закону памяти», как его называл Л. С.Выготский, демонстрируемому «параллелограммом развития запоминания»? Ведь если такого соответствия нет, применение уравнения в этом случае будет некорректным.

Итак, анализ способов представления и обработки данных, которые применяли критики А. Н.Леонтьева, позволяет квалифицировать их выводы как тенденциозные и беспочвенные.

Однако остаются вопросы. Первый вытекает из попытки критиков оспорить результат А. Н.Леонтьева. Существует ли «параллелограмм развития запоминания», не зависящий от способа обработки данных? В самом деле, выявит ли его тот же регрессионный анализ? Основанием для второго вопроса стала гипотеза о недоопосредствованности психического развития детей, воспитывающихся вне семьи [24]. Действительно, что будет с «параллелограммом развития», если нарушен «процесс социализации поведения»?

Для ответа на первый вопрос в ходе анализа данных А. Н.Леонтьева мы применяли уравнение регрессии (1). При этом шкала абсцисс строилась так же, как и у А. Н.Леонтьева: точками оси абсцисс стали группы испытуемых. Для сравнения полученного таким образом результата с результатом критиков А. Н.Леонтьева ось ординат была оставлена без изменений. Для сравнения с результатом А. Н.Леонтьева было произведено наложение соответствующих пар кривых в той же системе координат. В этом случае средние арифметические данные были переведены в проценты.

Для ответа на второй вопрос вторая и третья серии экспериментов А. Н.Леонтьева были проведены в Полтавской школе-интернате для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (Украина, 1996 г.). Испытуемыми стали 289 человек. Выборки были составлены уже не по возрасту, а, как и у А. Н.Леонтьева, по группам (классам). Здесь отсутствует выборка «студенты», зато есть выборка, продолжая классификацию А. Н.Леонтьева, «третьего школьного возраста».

109

Полученные распределения данных (в средних арифметических) были наложены на область распределения данных А. Н.Леонтьева.

09.10.2012


105

5


ПАРАЛЛЕЛОГРАММ ЕСТЬ!

Данные экспериментов А. Н.Леонтьева (по [17]) и данные этих же экспериментов, проведенных автором статьи, приводятся в таблице.

«ПАРАЛЛЕЛОГРАММ» А. Н. ЛЕОНТЬЕВА, «ГЕНЕТИЧЕСКИЙ ЗАКОН» Л. С. ВЫГОТСКОГО И ТРАДИЦИЯ НАУЧНОЙ ШКОЛЫ

Результаты регрессионного анализа данных А. Н.Леонтьева и кривые распределения этих данных представлены на рис. 2.

Согласно рис. 2, произошло наложение двух пар кривых: полученных с помощью регрессионного анализа и кривых распределения исходных данных. Другими словами, уравнение регрессии, которое применяли критики, привело к результату, практически полностью (!) совпадающему с результатом А. Н.Леонтьева. Оказывается, это уравнение дает такую же графическую форму распределения данных, как и у А. Н.Леонтьева. Темп развития опосредствованного (третья серия экспериментов) запоминания вначале резко возрастает, а затем стабилизируется, тогда как непосредственного (вторая серия) — заметно увеличивается у взрослых. То, что А. Н.Леонтьев называет параллелограммом (точнее, это форма распределения данных, близкая к соответствующей геометрической фигуре), имеет место.

Объясняя результат, он формулирует «принцип параллелограмма»: внешние, опосредствующие процесс запоминания средства, начиная с дошкольного возраста, способствуют его эффективности, а далее — уже нет, потому что само непосредственное запоминание становится с возрастом опосредствованным. Взрослые испытуемые применяют «внутренние приемы». Произошло «вращивание».

110

09.10.2012


105

6


Л. С.Выготский усиливает объяснение, особое внимание уделяя нижней кривой: «Мы склонны думать, что произошло как бы вращивание мнемотехнических приемов запоминания, что ребенок от внешнего использования знака обратился к внутреннему, что непосредственное запоминание, таким образом, сделалось мнемотехническим, но только основанным на внутренних знаках» [6; 248]. Значит, с какого-то момента это и кривая опосредствованного запоминания.

«ПАРАЛЛЕЛОГРАММ» А. Н. ЛЕОНТЬЕВА, «ГЕНЕТИЧЕСКИЙ ЗАКОН» Л. С. ВЫГОТСКОГО И ТРАДИЦИЯ НАУЧНОЙ ШКОЛЫ

Можно видеть, насколько отличаются рис. 1 и 2. Достаточно было изменить параметры оси абсцисс, чтобы полученная А. Н.Леонтьевым форма распределения данных потеряла свой вид.

Однако это не все. Хотя уравнение (1) хорошо описывает распределение данных А. Н.Леонтьева, основания для отрицания «параллелограмма запоминания» остаются. В соответствии с уравнением каждая кривая имеет свою асимптоту и потому они в принципе не могут пересечься. Между тем А. Н.Леонтьев продолжает стороны параллелограмма до точки пересечения и использует последнюю в качестве свидетельства превращения непосредственного запоминания в опосредствованное. Весьма важен этот момент для Л. С.Выготского: «Мы теперь можем говорить о тенденции схождения кривых в одной точке... Это условное графическое обозначение, которое мы называем параллелограммом развития памяти, устанавливает в высшей степени важный, с нашей точки зрения, основной генетический закон памяти» [6; 247].

К тому же схождение кривых в одной точке явилось доказательством существования единого процесса развития мнемической функции, в котором одна (натуральная) линия развития памяти переходит в другую (высшую). Критики, напротив, настаивают на

09.10.2012


105

Существовании двух видов памяти (см. сноску 1) и именно потому, что «обе кривые пересекаются в возрасте 4,3 года и в дальнейшем никогда не сходятся между собой» [21; 59]. При этом говорят о соответствии этого вывода данным их предшествующих исследований, согласно которым развитие запоминания идет по «экспоненциальному

Закону».

4 Более чем странно. Оказывается, с возрастом эффективность запоминания только

Возрастает. Это не так. Процессы опосредствования не теряют прежнего уровня развития

Лишь у лиц пожилого возраста, занимающихся высокоинтеллектуальным трудом [11]. В

Общем же, в промежутке от 51 до 88 лет наблюдается

111

Снижение способности запоминания, сопровождаемое качественными инволюционными изменениями опосредствования [12]. При этом, начиная с 60 лет, имеет место дивергенция непосредственного и опосредствованного видов запоминания: первый обнаруживает тенденцию к снижению, второй — к выделению в самостоятельную форму активности с вынесением приемов опосредствования во внешний план. Кривые расходятся, но совсем не так, как полагают критики.

Таким образом, критики А. Н.Леонтьева допустили ошибку: не ограничили область определения выбранного уравнения регрессии. То, что распределение данных А. Н.Леонтьева подчиняется «экспоненциальному закону», говорит лишь о хорошо подобранной аппроксимации на определенном временном отрезке.

А. Н.Леонтьев имел основания говорить о «параллелограмме развития запоминания».

НО...

Он не получил параллелограмма в двух случаях: на выборке умственно отсталых детей и при сравнении данных второй и четвертой (отличалась от третьей более сложным соотношением стимулов) серий экспериментов. Нет параллелограмма и в случае распределения данных выборок воспитанников школы-интерната для детей-сирот (рис. 3). Хотя здесь отсутствует выборка студентов, кривые непосредственного и опосредствованного запоминания, начиная с первой группы дошкольников (4–5 лет) и заканчивая «вторым школьным возрастом» (V–VI классы) ведут себя по-другому. Эффективность непосредственного запоминания вначале резко нарастает, а затем стабилизируется, причем заметно уступает эффективности такого же запоминания у испытуемых А. Н.Леонтьева. Опосредствованное запоминание также существенно ниже. Здесь наблюдается лишь тенденция к образованию угла в районе точки, соответствующей III– IV классам — со сдвигом на выборку, по сравнению с кривой А. Н.Леонтьева. О нижнем угле говорить не приходится ввиду отсутствия выборки студентов-сирот. В данном случае и с учетом выборки «третьего школьного возраста» (X класс) можно видеть лишь тенденцию к образованию параллелограмма, к тому же явственно «задержанного» вида.

09.10.2012


105

8


«ПАРАЛЛЕЛОГРАММ» А. Н. ЛЕОНТЬЕВА, «ГЕНЕТИЧЕСКИЙ ЗАКОН» Л. С. ВЫГОТСКОГО И ТРАДИЦИЯ НАУЧНОЙ ШКОЛЫ

Напрашивается объяснение: поскольку интеллектуальное развитие наших испытуемых в среднем ниже, чем развитие учащихся общеобразовательной школы (а это действительно так), но выше, чем у умственно отсталых детей, то параллелограмма нет потому, что стимульный материал экспериментов оказался для них таким же сложным, как и для испытуемых А. Н.Леонтьева во втором случае.

112

Однако такое объяснение принять нельзя, ибо и верхняя, и нижняя кривые в том случае ведут себя совсем не так (выходят из одной точки и верхняя кривая дальше движется по экспоненте), как в нашем.

Другое объяснение вытекает из анализа полученных распределений. Прежде всего обращает на себя внимание параллельность кривых, образованных данными двух групп дошкольников-сирот. Введение карточек повышает эффективность запоминания, но это происходит пропорционально росту непосредственного запоминания. Непосредственный и опосредствованный виды запоминания развиваются в неразрывной связи, причем первое как бы не дает оторваться второму, хотя именно такой отрыв демонстрирует параллелограмм А. Н.Леонтьева. Да и все последующее развитие непосредственного запоминания идет по кривой, указывающей на его «задержанный» характер. Если на параллелограмме кривая непосредственного запоминания как бы поднимает кривую опосредствованного, то здесь, наоборот, — как бы оттягивает вниз: уровень развития непосредственного запоминания мешает развитию опосредствованного.

И дело здесь не только в интеллекте. Лишь в первой своей части нижняя кривая

09.10.2012


105

Характеризует, по Л. С.Выготскому, «запоминание в органическом смысле этого слова». В последующем это и кривая опосредствованного запоминания. Тогда обе кривые наших данных, особенно на отрезке, описывающем группы школьников, свидетельствуют о недоопосредствованности процессов запоминания у детей, воспитывающихся вне семьи. И все же нижняя весьма симптоматична. Если ее резкий рост вначале объяснять влиянием со стороны интенсивно созревающего мозга, то тогда за последующую задержку отвечают факторы, препятствующие, говоря словами А. Н.Леонтьева, «процессу социализации поведения».

Действительно, компенсировать отсутствие материнского, безусловного (Э. Фромм) отношения взрослого к ребенку в условиях интернатского заведения вряд ли возможно. Ребенок пребывает в среде искусственных отношений со взрослым, препятствующих образованию «искусственной» линии его психического развития. Судя по всему, причина недоопосредствования кроется именно здесь. И это соответствует культурно-историческому взгляду на развитие.

Итак, воспитанникам интерната, как и испытуемым А. Н.Леонтьева, карточки помогают, но «параллелограмма развития запоминания» не иллюстрируют. Параллелограмма нет в случае не только аномального, но и ненормативного развития. Гипотеза о недоопосредствованности психического развития детей, воспитывающихся вне семьи, получает свое подтверждение.

ОТ «ПРИНЦИПА ПАРАЛЛЕЛОГРАМА» К ТЕОРИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Наверное, критики А. Н.Леонтьева достигли бы большего, подвергая сомнению не «параллелограмм запоминания», а «принцип параллелограмма», т. е. не результат, а его объяснение. Ограниченность области проявления «параллелограмма запоминания» вынуждает задаться вопросом: действительно ли развитие опосредствованного запоминания проходит путем «вращивания»? Если есть опосредствование (пусть даже в форме, отличной от нормальной), но нет параллелограмма, то где же здесь «вращивание»?

Строго говоря, не отвечает на этот вопрос и наличие параллелограмма. Если есть две кривые и они ведут себя не случайно, если верхняя, начиная с какого-то момента, демонстрирует существенное понижение эффективности запоминания, а нижняя, уже с другого момента, резко уходит вверх, то можно предположить, что изменение кривых определяется одним и тем же процессом. В первом случае он вынесен наружу, во втором — протекает во внутреннем плане. Это искусственное

113

Разделение посредством эксперимента одного и того же процесса развития запоминания на «внешнюю» и «внутреннюю» линии. Можно говорить и о соответствующих линиях опосредствования. Возможно, они имеют место в реальности и в зависимости от возраста доминирует то одна, то другая. Возможно, они где-то пересекаются. Одно предположение строится на другом, расстояние между результатом и объяснением слишком большое.

Это было очевидно С. Л.Выготскому и А. Н.Леонтьеву, иначе объяснение не было бы «пока гипотезой». Гипотезой оно и осталось, хотя эксперименты А. Н.Леонтьева неоднократно повторялись. Более того, необходимости обращения к «принципу параллелограмма» исследователи (а среди них — А. А.Смирнов!) не испытывали.

09.10.2012


105

10


Карточки для них были не средством «вынесения наружу», а «опорами для запоминания». В частности, их интересовало, какая опора лучше: образ, вызываемый картинкой, или слово. Было показано, что продуктивность запоминания при опоре на слова с возрастом растет быстрее, чем при опоре на картинки [22], что это связано с осознанием испытуемыми самого процесса применения опоры [25], который можно целенаправленно формировать уже у младших дошкольников [10]. Несомненно, это исследования процессов опосредствования при запоминании, но они не имеют отношения к гипотезе и свидетельствуют разве что об отсутствии прямого соответствия между научным результатом и его объяснением (см. [29]).

Можно было бы развести понятия «параллелограмм развития запоминания» и

«принцип параллелограмма» и ограничиться констатацией установленного

5 А. Н.Леонтьевым факта опосредствования. Но ведь это ради идеи о «вращивании»

Проводилось экспериментальное исследование. На ней держится каркас культурно-исторического объяснения развития памяти, — конечно, вместе с двумя другими идеями Л. С.Выготского: о социальной обусловленности сознания человека и о знаковом опосредствовании высших психических функций. Однако замысел работы состоял в том, чтобы путем установления факта «вращивания» придать последним вид экспериментально обоснованных утверждений, как того требовали нормы естественнонаучного знания, которым Л. С.Выготский и А. Н.Леонтьев несомненно следовали.

Вопрос о наличии «принципа параллелограмма» действительно падает на «болевую точку» культурно-исторической теории Л. С.Выготского. Если, например, для Ж. Пиаже интериоризация — трансформация одного и того же (действия), то для Л. С.Выготского — одного (социального) в другое (индивидуальное). Для Дж. Брунера [2] это центральный момент теории Л. С.Выготского, и он находит его «полностью не разъясненным». Способ решения проблемы перехода «внешнего» во «внутреннее» является границей, разделяющей эту теорию со многими другими. Да и в самой теории Л. С.Выготского это общий знаменатель идей. Идея о социальной обусловленности сознания характеризует природу «внешнего», идея о знаковой опосредствованности — содержание «внешнего», которое становится неотъемлемой чертой «внутреннего», идея о «вращивании» —

114

Механизм перехода первого во второе. Л. С.Выготский осмысливает природу психического развития человека через призму проблемы «внешнего — внутреннего» и оформляет свою мысль в виде «общего генетического закона культурного развития»:

Любая психическая функция вначале существует в социальном, интерпсихическом плане,

6 А затем — в интрапсихическом, «внутри ребенка» [6; 145] . Но это не что иное, как другая

Форма «принципа параллелограмма». Память, как и любая другая функция, развивается

Путем перехода социального в индивидуальное. И «принцип параллелограмма», и

«генетический закон» решают одну и ту же проблему, адекватное название которой —

Психогенетическая. Это она порождает нескончаемые объяснения природы психического.

Именно ее характеризует гипотеза о «вращивании».

Но гипотеза-то получает лишь «виртуальное» подтверждение — в виде точки, образованной продолжением сторон «параллелограмма». Этого нельзя не видеть. Л. С.Выготский начинает искать такую точку в реальности психического.

В «Основах педологии», написанных вскоре после «Истории...», он обращается к «переживанию» — к «клеточке», или «единице», в «которой в неразложимом виде

09.10.2012


105

Представлена, с одной стороны, среда, то, что переживается... с другой стороны, представлено то, как я переживаю это, т. е. все особенности личности и все особенности среды представлены в переживании» [7; 97–98]. Это единица, в которой «внешнее» и «внутреннее» находятся в единстве. Веер решений-идей вначале расходится, а затем сходится в одной точке и, судя по всему, не случайно. «Генетический закон» предстает в новом измерении.

Позже будут и другие «клеточки» (см. [30]), но для творческой судьбы А. Н.Леонтьева важен именно этот шаг Л. С.Выготского. На последних страницах «Развития памяти» он также размышляет о взаимоотношении среды и личности, причем в непосредственной связи с «принципом параллелограмма»: превращение интерпсихического в интрапсихическое — «процесс социализации поведения» и свидетельство того, что «роль социальной среды не ограничивается здесь только тем, что она выступает в качестве центрального фактора развития; память человека, как и все его высшее поведение, остается связанной с ней И в самом своем функционировании» [17; 63] (курсив мой. — П. М.). Намечается иное понимание «вращивания»: социальное не обусловливает перестройку психических функций, а пребывает в самом этом процессе. Ученик начинает сомневаться в правильности решения психогенетической проблемы учителем. Он стоит на пороге выбора — и вскоре делает его. Говорить об этом позволяет опубликованная только в 1998 г. статья [19] о

115

Взглядах Л. С.Выготского на роль среды в развитии ребенка. По мнению комментаторов [13], она написана в «зловещем 1937-м» (отсюда идеологические моменты в оценках) и свидетельствует, что теория деятельности в своих основных моментах уже сложилась. Мы полагаем, что путь к теории начинается с «Развития памяти».

А. Н.Леонтьев заостряет трактовку переживания в «Основах педологии». Если ребенок переживает ситуацию в зависимости от понимания ее «смысла» и «значения», то отсюда следует, что переживание определяется степенью осознания ситуации. В «Мышлении и речи» уже «значения» выступают «единицей» сознания и той реальностью, в пределах которой происходит становление сознания. Однако отсюда, делает вывод А. Н.Леонтьев, вытекает не то, что ребенок — культурно-историческое существо, а то, что он — существо «общающееся». Среда, как и у психологов-идеалистов, превращается в «идеальную психическую среду». Не принимает он и понятие «идеальной формы» — «знака» как элемента среды, двигателя развития. Если среда — носитель знаков, а те

Определяют психическое развитие, то это значит, что оно осуществляется в пределах

7 Сознания ребенка, а не в пределах его взаимоотношений со средой. Но переживание —

Только форма по отношению к деятельности; сознание — продукт этой деятельности;

Условия развития деятельности «также даны в среде с самого начала, однако и в этом

Случае они даны именно лишь как Условия, а не как Источник Ее развития» [19; 122].

Это уже тезисы теории, которая была развернута позднее. Источник развития содержится в деятельности — изначально социальной связи человека с миром, единице его жизни. Развитие — процесс присвоения значений, закодированных в продуктах культуры. Внутреннее — это внешнее, трансформированное человеческой деятельностью. Не переживание, а деятельность в ее двух, тождественных по строению формах — внешней и внутренней — «снимает» оппозицию «внешнего — внутреннего». Теперь именно это считается «неклассической» психологией [26].

В статье А. Н.Леонтьев поддерживает идею Л. С.Выготского о социальных источниках

09.10.2012


105

Сознания, переносит идею «опосредствования» из «внутреннего» во «внешний» план — план реальных связей ребенка со средой, но почему-то не затрагивает идею «вращивания». А ведь именно «принцип параллелограмма» задал отсчет нового понимания отношения среды (социального) и развития (индивидуального). От идеи о том, что поведение связано со средой «И в самом своем функционировании», до идеи о том, что

116

Среда, вопреки представлениям Л. С.Выготского, не может быть источником развития, — один шаг.

Мы объясняем это так. А. Н.Леонтьев не подвергает сомнению сам принцип решения психогенетической проблемы учителем. В самом деле, «генетический закон» проходит красной нитью от первой его книги «Развитие памяти» до последней — «Деятельность. Сознание. Личность». На страницах последней [15; 148–152] есть и «генетический закон», и оценка идей Л. С.Выготского, и точка их пересечения с теорией деятельности: традиционное для культурно-исторической школы решение психогенетической проблемы (от «внешнего», через интериоризацию, к «внутреннему»). Это и есть «параллелограмм» А. Н.Леонтьева: дорога длиною в творческую жизнь подводит к итогу, который содержит в себе принцип начала. Ученик выбирает собственный путь в науке, подвергая сомнению идеи учителя, но «генетический закон» в части описания механизма порождения психического (а это и есть принцип решения психогенетической проблемы) оставляет без изменения. Потому в статье «Учение о среде...» [19] этот момент не затрагивается, по-новому характеризуется только один аспект «генетического закона»: переход интерпсихического в интрапсихическое — в самой реальной живой связи ребенка со средой.

В плане продолжения метафоры это место наибольшего расхождения вершин «параллелограмма» — «диагональ», которая отражает, с одной стороны, продолжение, а с другой — виртуальное завершение движения теоретической мысли А. Н. Леонтьева. При этом соответствующие вершины противоположных углов, символизирующие идею интериоризации, лежат на одной прямой.

Но у Л. С.Выготского все идеи взаимосвязаны (центрируются вокруг отношения «внешнее — внутреннее») и изменение одной не может не коснуться других. Так и происходит. В теории деятельности есть все идеи Л. С.Выготского, воплотившиеся в «генетическом законе», но в преобразованном виде: идея о социальной обусловленности сознания — в виде идеи о сознании как продукте «распределения» деятельности (историогенез) и процессе «удвоения» мира в значениях (онтогенез), идея о знаковом опосредствовании — в виде идеи об опосредствованности связей человека с миром, идея о «вращивании» — в виде понятия об интериоризации как трансформации теперь уже

Действия. Как и следовало ожидать, последняя становится «болевой точкой» теории

8 Деятельности. Одна идея в психологии влечет за собой другую и, похоже, этому нет

Конца.

«Принцип параллелограмма» несет в себе извечную проблему психологии. Это она

Позволяет увидеть общее в частном, обнаружить логику в нагромождениях объяснений,

Говорить о традиции ее решения, заложенной основателем школы и продолженной

Учеником.

1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое 09.10.2012


105

13


Исследование. М.: Просвещение, 1968.

2. Брунер Дж. Торжество разнообразия: Пиаже и Выготский // Вопр. психол. 2001. № 4. С. 3–

13.

3. Брушлинский А. В. Деятельностный подход и психологическая наука // Вопр. философ. 2001.

№ 2. С. 89–95.

4. Василюк Ф. Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопр. психол. 1996. №

6. С. 25–40.

117

5. Вересов Н. Н. Выготский, Ильенков, Мамардашвили: опыт теоретической рефлексии и

Монизм в психологии // Вопр. филос. 2000. № 12. С. 74–87.

6. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Выготский Л. С. Собр.

Соч.: В 6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. C. 5–328.

7. Выготский Л. С. Основы педологии. М.: Изд-во 2-го Моск. мед. ин-та, 1934.

8. Выготский Л. С. Предисловие к книге А. Н. Леонтьева «Развитие памяти» // Выготский Л. С.

Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. C. 149–155.

9. Выготский Л. С. Учение об эмоциях. Историко-психологическое исследование // Выготский

Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 6. М.: Педагогика, 1984. C. 92–318.

10. Истомина З. М. Развитие памяти. М.: Просвещение, 1978.

11. Истомина З. М., Преображенская И. Н., Самохвалова В. И. К характеристике памяти у лиц высокоинтеллектуального труда в пожилом возрасте // Вопр. психол. 1967. № 3. С. 55–64.

12. Корсакова Н. К., Балашова Е. Ю. Опосредование как компонент саморегуляции психической деятельности в позднем возрасте // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1995. № 1. С. 18–23.

13. Леонтьев А. А., Леонтьев Д. А. Комментарий к рукописи А. Н. Леонтьева // Вопр. психол. 1998. № 1. С. 124–127.

14. Леонтьев А. Н. Вступительная статья. О творческом пути Л. С. Выготского // Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. C. 9–41.

15. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность // Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983. C. 94–231.

16. Леонтьев А. Н. Об историческом подходе в изучении психики человека // Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1983. С. 96–141.

17. Леонтьев А. Н. Развитие высших форм запоминания // Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. 1. М: Педагогика, 1983. С. 31–64.

18. Леонтьев А. Н. Развитие памяти: Экспериментальное исследование высших
психологических функций. М.; Л.: Учпедгиз, 1931.

19. Леонтьев А. Н. Учение о среде в педологических работах Л. С. Выготского (критическое исследование) // Вопр. психол. 1998. № 1. С. 108–124.

20. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.

21. Лохов М. И. И др. Динамика формирования произвольной памяти у детей // Психол. журн. 1993. Т. 14. № 4. С. 56–65.

22. Мальцева К. П. Наглядные и словесные опоры при запоминании у школьников // Вопросы психологии памяти / Под ред. А. А. Смирнова. М.: Изд-во АПН СССР, 1958. С. 87–104.

23. Петренко В. Ф. Конструктивистская парадигма в психологической науке // Психол. журн. 2002. Т. 23. № 3. С. 113–121.

24. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Особенности психического развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи // Вопр. психол. 1982. № 2. С. 80–86.

25. Смирнов А. А. Психология запоминания // Смирнов А. А. Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1987. С. 6–294.

26. Соколова Е. Е. «Неклассическая» психология А. Н. Леонтьева // Психол. журн. 2001. Т. 22. № 6. С. 14–24.

27. Субботский Е. В. Концепция Л. С. Выготского о высших и низших психических функциях и современные исследования познавательного развития в младенчестве // Вопр. психол.

09.10.2012


105

14


1996. № 6. С. 88–92.

28. Эльконин Б. Д., Зинченко В. П. Психология развития (по мотивам Л. Выготского) // Http:// Www. psychology. ru/Library.

29. Юревич А. В. Методологический либерализм в психологи // Вопр. психол. 2001. № 5. С. 3–18.

30. Ярошевский М. Г. Л. С. Выготский: в поисках новой психологии. М.: Междунар. фонд
истории науки, 1993.

Поступила в редакцию 18.IX 2002 г.

1

А. Н. Леонтьев доказывает, что опосредствованное запоминание не сводится к

Запоминанию по ассоциации: «Способность ребенка устанавливать элементарные

Ассоциативные связи между словом и картинкой (!) еще не является моментом, единственно

Определяющим процесс опосредствованного запоминания; ...эта связь должна отвечать для

Этого некоторым специальным условиям, которые сообщают карточке инструментальную

Функцию, т. е. определяют ее участие в операции в качестве знака» [17; 47]. Л. С. Выготский

Дополняет: обращаясь к картинке, испытуемый активно выстраивает ее связь со словом, что

Свидетельствует в пользу «закона структуры», а не «закона ассоциации»: «На место одних

Психических операций становятся другие, происходит замещение функций, столь характерное

Для всего развития высших психических функций» [6; 243].

Следовательно, за делением запоминания на непосредственное и опосредствованное лежит

Деление психических функций на натуральные и высшие. Для Л. С. Выготского и А. Н.

Леонтьева это линии развития одной функции, в ходе которого первое превращается во второе.

Критики же начинают статью словами о двух видах памяти — непосредственной и

Опосредствованной образами (у Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева — знаками!), при этом

Последнюю нередко (даже в названии статьи) называют произвольной. Опосредствованное

Запоминание отождествляется с образным и произвольным, не различаются «закон

Ассоциаций» и «закон структуры». С самого начала в понятие опосредствованного запоминания

Вкладывается другое содержание.

2

Данные критиков и А. Н. Леонтьева могли совпасть только потому, что группы

Испытуемых конкретного возраста сравнивались с разновозрастной социальной группой

Испытуемых А. Н. Леонтьева, в которой было такое же среднее значение возраста. Например,

12-летние дети у А. Н. Леонтьева попадали сразу в три социальные группы: учащихся I–II (7–12

Лет), III–IV (10–14 лет) и V–VI (12–16 лет) классов. Однако современные 12-летние дети

Сравнивались с учащимися III–IV классов — на основании совпадения среднего значения

Возраста. Значит, совпадение давали именно социальные, а не возрастные группы испытуемых.

3 Автор признателен Н. А. Рыхве за анализ математической сути уравнения.

4 В экспериментах критиков испытуемые по предъявлению одной картинки должны были

Воспроизвести ее пару — совсем не так, как у А. Н. Леонтьева: вместо знака — образ, вместо

Структуры — ассоциации. Все с точностью до наоборот. Никакого отношения к поискам

«принципа параллелограмма» работа [21] не имеет.

5 Нередко так и делают. Е. В. Субботский на том основании, что младенцы обнаруживают

Сложно организованные познавательные процессы, предлагает «игнорировать веру» Л. С.

Выготского в невозможность существования врожденных и в то же время внутренне сложных

Функций [27]. Для идеи о «вращивании» места уже нет. Б. Д. Эльконин и В. П. Зинченко [28]

Считают эту идею «трудным пунктом» теории Л. С. Выготского, который «не следует понимать

Буквально». Поэтому они развивают только идею об опосредствовании.

Мы же пытаемся воссоздать движение теоретической мысли Л. С. Выготского и его

Учеников, потому что прошлое содержит в себе эскиз будущего. Без «Развития памяти» не было

Бы теории деятельности.

6

Н. Н. Вересов [5] находит в этом законе преодоление картезианской схемы анализа в

Психологии. Воплощая идеи о социальных источниках сознания и о знаковом

Опосредствовании высших психических функций, Л. С. Выготский показывает, что социальное

09.10.2012


105

(внешнее) и индивидуальное (внутреннее) — две формы одной и той же функции. И та и другая опосредствуются знаками. Это монистический принцип: высшие психические функции имеют единое происхождение и единый закон развития. Социальное — не среда, а источник развития. Это, заключает Н. Н. Вересов, «неклассическая» психология.

Однако в основании этого закона лежит еще одна идея — идея «вращивания». Именно эту идею, а вместе с ней и «генетический закон», Л. С. Выготский и А. Н. Леонтьев пытались обосновать, кстати, классическим образом. Фактически их постигла неудача, что вынудило каждого искать новые способы решения проблемы взаимоотношения «внешнего» и «внутреннего».

Но то, что Л. С. Выготский стремился «снять» оппозицию «внешнее — внутреннее», — несомненно. В «Учении об эмоциях» он прямо увязывает кризис в психологии, в том числе и деление психологии на описательную и объяснительную, с картезианским противопоставлением (см. [9; 243–244]). По мнению М. Г. Ярошевского [30], борьба с таким

Делением была главным делом жизни Л. С. Выготского: он стремился к синтезу.

7 В предисловии к собранию сочинений Л. С. Выготского [14] этой оценки нет (есть критика

Деления функций на «высшие» и «натуральные»), зато содержится утверждение, что Л. С.

Выготский вынашивал теорию деятельности. М. Г. Ярошевский [30] видит в этом стремление

Приписать Л. С. Выготскому теорию, которой у того не было, и создать впечатление о

Существовании единой школы, тогда как с А. Н. Леонтьевым они шли «двумя расходящимися

Логиками».

Есть и общая логика. Вплоть до «принципа параллелограмма» С. Л. Выготский и А. Н. Леонтьев идут вместе. То, что гипотеза не находит очевидного подтверждения, вынуждает Л. С. Выготского искать точку, в которой сходятся «внутреннее» и «внешнее». А. Н. Леонтьев переосмысливает решение Л. С. Выготского и начинает самостоятельный путь в науке, как и Л. И. Божович. Она аналогичным образом характеризует трактовку переживания Л. С. Выготским (см. [1; 154–157]), но не приемлет решение А. Н. Леонтьева и отстаивает свое («внешнее» и «внутреннее» — это «среда» и «потребности»). И А. Н. Леонтьев, и Л. И. Божович вышли из школы Л. С. Выготского, усвоили ее традиции и дальше пошли своими дорогами. Обычно так с учениками и бывает.

Что же касается стремления А. Н. Леонтьева увидеть у Л. С. Выготского теорию деятельности, то, быть может, это взгляд со стороны точки, которую оба искали в надежде, что позиции, имеющие общее основание, должны пересечься. Своеобразный «параллелограмм».

Взгляд с позиций пройденного на прошлое.

8

Известная иллюстрация А. Н. Леонтьева [15; 130–131] к процессу интериоризации на

Примере овладения детьми счетом допускает возможность других объяснений (ср. [3; 92] и [20;

212–213]). А почему бы и нет? А. В. Юревич [29], видимо, прав: все теории в психологии имеют

Право на жизнь. Прав и В. Ф. Петренко [23], говоря: такая ситуация не освобождает психолога

От выбора школы (добавим: да и от анализа логики психологического объяснения вообще и в

Пределах отдельной школы в частности). Тогда школа Л. С. Выготского предстает необычайно

Интересным движением теоретической мысли. Это порождает стремление быть причастным к

Ней и упрощает проблему выбора.

09.10.2012


110

110