ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРАКТИКА: ЗАМЕТКИ О ПРЕДМЕТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

М. А. СТЕПАНОВА

Поднимается проблема предмета педагогической психологии. На примере соотношения овладения детьми навыками чтения, с одной стороны, и их реальным отношением к чтению — с другой, показано существующее в современной психолого-педагогической науке отношение между психологией обучения и психологией воспитания. На основании этих данных и с опорой на общепсихологическую концепцию о предмете психологии П. Я. Гальперина высказывается предположение о возможности уточнения предмета педагогической психологии.

Ключевы е слова: Педагогическая психология, психология обучения, психология воспитания, теория П. Я. Гальперина, чтение, практическая психология образования, психология развития, педагогика.

...Читать надо не для того, чтобы забывать о самом себе и своей повседневной жизни, а, напротив, чтобы более сознательно и зрело, крепко брать в руки собственную жизнь.

Г. Гессе. Эссе о книгах и читателях

Современное состояние отечественной психологической науки у профессионального сообщества вызывает озабоченность и беспокойство, которые порой переходят в резкую и нелицеприятную, но обоснованную критику. Действительно ли положение психологии таково, что впору бить в набат, или представление ситуации как кризисной сильно преувеличено — покажет время. На сегодняшний день в качестве актуальной может быть выдвинута задача всестороннего анализа внутрипсихологических проблем, с тем чтобы впоследствии не ограничиваться короткими оценочными суждениями, а наметить пути развития психологической науки и практики. Эта задача носит перспективный характер и требует для своего решения многолетнего участия не одного исследовательского коллектива.

Тем не менее очевидно, что она распадается на целый ряд локальных подзадач, имеющих самостоятельное звучание, и продуктивный подход хотя бы к одной из них будет означать, может быть, и не очень существенное, но все-таки продвижение вперед. Именно такой задачей локального характера нам представляется исследование положения дел в педагогической психологии. Полученные в результате подобного исследования данные будут иметь двоякое значение: во-первых, узконаучное — для самой педагогической психологии и родственных с нею дисциплин, во-вторых, практическое при поиске ответов на вопросы о том, когда и по каким программам следует обучать детей, нужно ли менять базисный учебный план (пресловутый БУП) и многие другие. Однако

112

Даже эта локальная по своим масштабам задача весьма трудоемка и, что самое главное, очень ответственна. Нелишне напомнить, что расплывчатые выводы своим итогом имеют вседозволенность, а в образовании это приводит к необоснованным изменениям (в

29.09.2012


ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

2


Качестве примера можно привести решение вопроса о продолжительности и времени начала школьного обучения: от четырехлетней начальной школы к трехлетней и обратно; от десятилетки к одиннадцатилетке). Понимание этого — точнее говоря, не столько разумно-отстраненное восприятие фактов, сколько их проживание благодаря десятилетнему опыту работы школьным психологом, а также ограниченности собственных возможностей привело к постановке значительно более скромной задачи — выяснить, что и сколько читают современные дети и вообще читают ли они.

Данная, на первый взгляд, частная психолого-педагогическая задача имеет самое непосредственное отношение к такому капитальной важности вопросу педагогической психологии, как ее предмет.

В качестве Исходного положения Может выступать следующее: Овладение детьми

Навыками чтения, с одной стороны, и реальное чтение — с другой, выступает моделью

1 Отношения между психологией обучения и психологией воспитания . Если психология

Обучения предстает перед нами как довольно развитая область прикладного знания, то

Психология воспитания не может похвастаться своими успехами. Иначе говоря, на

Сегодняшний день психологи знают, как научить ребенка читать (психология обучения),

Но заходят в тупик в поисках ответа на вопрос, а как воспитать потребность в чтении,

Сделать так, чтобы он приобретенным навыком пользовался (психология воспитания) (см.,

Например, [26]).

ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ: ИСТОРИКО-НАУЧНЫЙ ВЗГЛЯД

Утверждение о том, что педагогическая психология изучает процессы обучения и воспитания, вроде бы сомнений не вызывает. Однако любое, даже очевидное положение нуждается в фактическом обосновании. Поэтому обратимся к тем определениям

Педагогической психологии, которые приводятся в классических и некоторых

2 Современных отечественных учебных пособиях.

Прежде всего сошлемся на последнее издание «Российской педагогической энциклопедии», в котором Педагогическая психология Определяется как «отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания» [25; 124]. В энциклопедии отмечается, что в структуру педагогической психологии входят психология воспитания, психология обучения, психология учителя.

Основоположником педагогической психологии в России является П. Ф. Каптерев, он же предложил и соответствующий термин. В 1876 г. увидела свет его «Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц», о назначении которой сам автор написал так: «Мы хотим … занимающимся воспитанием и обучением сообщить некоторые сведения о психических явлениях, которые помогли бы им в их занятиях. … Мы хотим еще в своем труде главнейшие учения теоретической педагогики связать с твердыми данными науки о душе, вывести первые из

113

Последних» [16; 3]. В третьем издании «Педагогической психологии» (1914) П. Ф. Каптерев отмечал, что психология должна приблизиться к педагогу и приблизить к нему воспитываемых и образуемых. «…Педагогическая психология … есть дисциплина, соединяющая педагогику с психологией, ведущая от психологии к педагогике» (см. предисловие к третьему изданию [17]).

В свете рассматриваемого вопроса нелишне вспомнить две работы, которые были

29.09.2012


ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

3


Переведены на русский язык в 1910 г.

В «Экспериментальной дидактике», призывающей к применению в дидактике психологии, немецкий педагог В. А. Лай писал: «Настоящий труд практически доказал на многих примерах, что экспериментальный метод …. в связи с наблюдением в состоянии во многих отношениях заново и глубже обосновать дидактику, что он существенно обусловливает успех и плодотворность дидактики и методики» [18; 442]. Французский психолог Г. Ле Бон в «Психологии воспитания» трактовал воспитание довольно широко: «Под “воспитанием” вообще разумеют вскоренение известных начал нравственности и известное развитие умственных способностей» [19; 6]; он считал, что «психологические основы воспитания и образования одни и те же» [19; 179]. Главная идея Г. Ле Бона сводится к утверждению о недостаточности книжного обучения и необходимости опоры на реальный опыт ребенка (воспитанника).

Появление этих изданий однозначно свидетельствовало в пользу разделения и относительно самостоятельного существования психологии воспитания и психологии обучения и, по-видимому, оказало влияние на формирование научных взглядов отечественных ученых.

П. П. Блонский дал такое определение: «Педагогическая психология есть та ветвь прикладной психологии, которая занимается приложением выводов теоретической психологии к процессу воспитания и обучения» [3; 11]. К недостаткам педагогической психологии он относил, наряду с непрактичностью и абстрактностью психологических экспериментов, изучение ребенка вне его связи с окружающей средой (процесс воспитания есть процесс общественный). Именно об этом и идет речь в нашей сегодняшней публикации.

Л. С. Выготский критически отнесся к такому пониманию педагогической психологии, во-первых, по той причине, что психология не может непосредственно дать никаких педагогических выводов, и, во-вторых, в силу недопустимости переноса целых разделов («готовых глав») из общей психологии. По мнению Л. С. Выготского, педагогическая психология должна существовать как особая самостоятельная наука «о законах изменения человеческого поведения и о средствах овладения этими законами» [7; 46]. В «Предисловии» к «Педагогической психологии» он очертил круг задач следующим образом: «Настоящая книга ставит себе задачи, главным образом, практического характера. Она хотела бы прийти на помощь нашей школе и рядовому учителю и способствовать выработке научного понимания педагогического процесса в связи с новыми данными психологической науки» [7; 34]. В работе речь идет преимущественно о познавательном развитии в ходе обучения, что находится в полном соответствии с данным выше авторским определением педагогической психологии; деление на психологию обучения и психологию воспитания отсутствует. Правда, в книге есть главы «Моральное поведение», «Эстетическое воспитание», но они соседствуют с главами «Ненормальное поведение» и «Проблема одаренности и индивидуальные цели воспитания». Таким образом, можно сказать, что Л. С. Выготский рассматривал различные аспекты усвоения социального опыта в специально организованной среде. Что касается собственно психологии воспитания, то в главе, посвященной моральному поведению, он назвал попытки морального обучения бесплодными и однозначно выступил против выделения нравственного воспитания: оно «…должно совершенно незаметно раствориться в

114

29.09.2012


ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

4


Общих приемах поведения, устанавливаемых и регулируемых социальной средой. Ни ученик, ни учитель не должны замечать, что речь идет о специальном обучении морали» [7; 257]. Эти слова Л. С. Выготского важны для нашего дальнейшего рассмотрения вопроса о предмете педагогической психологии.

Б. Г. Ананьев, как и Л. С. Выготский, считал, что определение педагогической психологии как ветви прикладной психологии недостаточно. Превратившись в специальную научную дисциплину, педагогическая психология становится одной из пограничных комплексных областей знания. «Педагогическая психология … стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений» [1; 14].

Авторы вышедших в последнее время изданий по педагогической психологии нередко выделяют в качестве ее составных частей психологию обучения и психологию воспитания (например, [13], [28]). И. А. Зимняя придерживается иной точки зрения и ограничивает педагогическую психологию психологией обучения: «…педагогическая психология изучает психологические вопросы управления процессом обучения, формирование познавательных процессов…» [15; 24].

Несколько лет назад вышла книга О. В. Лишина с вызывающим недоумение названием «Педагогическая психология воспитания». Это пособие, по замыслу автора, дает представление о широком спектре проблем, связанных с формированием личности. Действительно, в книге содержится немало сведений по психологии личности, аномального развития, детской психологии, а также по педагогике, в которые вкраплены авторские размышления на темы воспитания. По-видимому, это и составляет содержание науки, по имени которой названа книга, о чем приходится лишь догадываться, потому что никаких определений автор не приводит. Однако синтез психологических теорий с рассуждениями на вечную тему о важности нравственного воспитания не создает новой науки. Все поднимаемые автором проблемы, вне всякого сомнения, заслуживают внимания, но непонятна их собственно психологическая составляющая. В конце книги О. В. Лишин пишет: «…все изложенное поможет людям … сориентироваться в психолого-педагогических проблемах формирования личности тех, кто через 10—20 лет возьмет на себя ответственность за судьбу страны. Мы уверены в том, что принципиальной позицией гуманистически ориентированного педагога по-прежнему является задача воспитания личности, способной в любых, самых неблагоприятных условиях оставаться собой и сохранять человечность» [20; 283]. В абстрактности формулировок психологов уже обвиняли — вряд ли стоит повторяться.

Среди последних публикаций по обсуждаемой проблематике — статья И. С. Якиманской, выполненная в рамках междисциплинарного антропологического подхода к становлению личности. По мнению автора статьи, предметом педагогической психологии «должно быть изучение закономерностей становления и развития личности ученика в специально организованном Образовательном процессе, Целью которого является не только обучение, но и изучение индивидуальности каждого ребенка, создание необходимых психолого-педагогических условий для ее раскрытия и направленного воздействия» [30; 11]. И. С. Якиманская фактически повторяет мысль Л. С. Выготского о том, что педагогическую психологию нельзя рассматривать как общую или возрастную психологию, приложенную к вопросам обучения. «Ее подлинный Предмет — изучение индивидуальной деятельности ребенка, но не всякой, а лишь той, которая направлена на овладение научными знаниями при их специальной организации, т. е. в обучении» [30; 12]. В данной публикации И. С. Якиманская обращает внимание на важность теоретических исследований в педагогической психологии,

29.09.2012


ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

5


115

Но при этом речь идет исключительно о проблемах обучения.

Проблема сосуществования психологии обучения и психологии воспитания в рамках единой науки — педагогической психологии — может быть рассмотрена, как было сказано ранее, на примере сравнения того, насколько дети владеют навыками чтения, с одной стороны, и их реальным отношением к чтению — с другой.

ЧИТАТЕЛЬСКАЯ АКТИВНОСТЬ СОВРЕМЕННЫХ ДЕТЕЙ

С проблемой обучения детей чтению психологи и педагоги давно и весьма успешно справились. Вероятность встретить среди взрослого населения нашей страны человека, не владеющего грамотой, чрезвычайно мала. В настоящее время исследовательский и практический интерес переместился в иную плоскость — активно обсуждается вопрос о том, как и с какого возраста следует учить читать. К сожалению, при этом в расчет берется преимущественно готовность познавательных процессов, а не личностная зрелость дошкольников (есть опыт еще более раннего овладения чтением, но зачем и, главное, — с каким отсроченным эффектом?). Кроме того, дальнейшая судьба приобретенного навыка, как правило, не становится предметом специальной заботы со стороны окружающих ребенка взрослых. Таким образом, складывается ситуация, когда умеющие читать люди — и дети, и взрослые — не берут в руки художественную литературу.

О том, что дети не читают или читают до обидного мало, говорится уже давно — этим фактом, к сожалению, никого не удивишь. Правда, не совсем понятно, когда эта проблема возникла, так как среди нынешних взрослых людей тоже не так уж много почитаталей книги. В недавно увидевшей свет книге «Психология и время» известный отечественный психолог А. В. Петровский предметом своего исследования выбирает время и, в частности, вспоминает о своем детстве, когда подростки читали запоем: «…читать любили буквально все» [23; 353]. «В ход шли растрепанные, перевязанные веревочками, с утраченными страницами томики Дюма, Конан Дойла и каких-то неведомых авторов, поскольку титульный лист и обложка нередко отсутствовали» [23; 354]. Автор с горечью добавляет, что о нынешних подростках этого не скажешь.

Остается открытым вопрос, почему школьники ХХI в. читают значительно меньше детей, которые были их сверстниками 20—30 лет тому назад, а теперь уже стали родителями и воспитателями подрастающего поколения. Получается, что в самой читающей стране у читающих родителей выросли дети, которые вовсе не проявляют интереса к чтению. Вырисовывается парадоксальная, трудно объяснимая картина. В этой связи возникает потребность разобраться и понять, почему книга вопреки всем ожиданиям и предсказаниям перестала быть необходимой. Многие педагоги причину сложившегося положения видят в неправильном преподавании литературы в школе. Действительно, уроки литературы порой превращаются в скучные наставления по поводу того, что же хотел сказать автор, а это, по словам П. Вайля и А. Гениса, «…мешает видеть в ней живую словесность. Книги, знакомые с детства, становятся знаками книг, эталонами для других книг. Их достают с полки так же редко, как парижский эталон метра» [6; 7]. Такое объяснение, однако, далеко не единственное, и было бы большой ошибкой сводить знакомство с книгой к урокам литературы и, как следствие, всю вину за нескрываемую нелюбовь к ней перекладывать на школу. Становление в ребенке Читателя — процесс длительный, родом из раннего детства.

29.09.2012


ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

6


Итак, попробуем разобраться, каковы современные читатели и нечитатели. И те и другие не составляют единого целого: если читатели отличаются друг от друга, по крайней мере, предпочтениями в выборе художественной литературы, то среди детей, отказавшихся от книги, можно встретить и бывших любителей чтения, и

116

Его активных ненавистников, и просто равнодушных.

Многолетние наблюдения за школьниками московской гимназии №1541 (учениками V—XI классов), беседы с ними, анализ их письменных работ и устных выступлений у доски, исследование читательской активности с помощью открытого и анонимного анкетирования позволили выделить, как минимум, три группы детей по критерию того места, которое в их жизни занимает книга. Количественное соотношение школьников, безусловно, может варьировать не только от школы к школе, но и от класса к классу в одном и том же учебном заведении. А вот описанные типы, наверняка, покажутся знакомыми: кто-то узнает в них своих подопечных, а кто-то, может быть, найдет сходство с собой.

Довольно большую группу составляют дети, которые практически вообще не читают художественной литературы, — их можно назвать Нечитатели. На уроках литературы они в лучшем случае обращаются к краткому изложению произведений (отдельное спасибо всем взрослым, принявшим участие в создании этого проекта), а в худшем и, увы, наиболее частом — к поисковой системе Интернета и благополучно списывают (скачивают) сочинения. В нынешнее время никого не удивляет ситуация, когда в одном классе оказываются два одинаковых сочинения — свидетельство того, что ученики не удосужились хотя бы что-то поправить в найденных ими оригиналах.

У этих детей весьма предвзятое отношение к литературе. Они даже не пробовали читать «Анну Каренину», но уже наверняка знают, что книга эта совсем неинтересная, как, впрочем, и многие другие. В результате Л. Н. Толстой, а вместе с ним и все остальные писатели-классики попадают в разряд скучных, занудных и т. п., причем заметим, без всякого на то основания. Действительно, нельзя полюбить то, что никогда не пробовал.

Это — самая трудная в воспитательном отношении категория детей, так как навык чтения у них просто отсутствует. Им не читали или читали очень мало в детстве (совсем недавно в СМИ были опубликованы данные, согласно которым только в 7 % российских семей детям читают книги — это против прежних 80 %), их родители не держат в доме книг за ненадобностью, и общаются они с себе подобными, отнюдь не страдающими без чтения. Еще У. Джемс писал, что вся наша жизнь «слагается из известного числа привычек — практических, эмоциональных и умственных, которые …влекут нас навстречу нашей судьбе» [14; 59]. Привычка чтения, увы, у таких детей не сформирована, что, если верить У. Джемсу, скажется и на всей их жизни.

Вторую группу образуют дети читающие: они читают везде и все подряд, что и позволяет их назвать Абсолютными чита телями. Эти школьники, как правило, хорошо знают программу и сверх нее. Их можно встретить с книгой в руках где и когда угодно: в транспорте, в очереди, на переменах. Правда, они не всегда читают вдумчиво, что негативно сказывается на умении связно и красиво излагать мысли. В свое время М. Цветаева писала о своем сыне: «…он не Живет В книге, он по ней скачет, ее ест и дальше…» [29; 75]. Конечно, далеко не все читающие дети так «проглатывают» книги, но очевидно, что чтение ради слежения за сюжетом существенного влияния на психическое развитие оказать не может. Оно сродни быстрому движению по залам музея — вроде бы

29.09.2012


ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

7


Был и смотрел, но ничего не увидел.

Такие дети, безусловно, благополучнее детей предыдущей группы, но тем не менее тоже нуждаются во внимании со стороны взрослых. Однако внимание это должно быть разным в зависимости от отношения детей к процессу чтения. Одни дети нуждаются в регулировании количества прочитанных книг, так как это — тот случай, когда количество не всегда переходит в качество. Другим детям следует помочь разобраться в море литературы и остановиться на том, что соответствует возрасту и индивидуальным склонностям.

117

И, наконец, третья группа школьников, названная нами Относительные читатели, — самая интересная и для психолога-исследователя, и для практика. Эти дети отличаются противоречивостью в своем восприятии художественной литературы и, на первый взгляд, некоторой непоследовательностью суждений по поводу прочитанного. Критика того или иного произведения, а то и автора в целом, может сопровождаться восторженными отзывами о персонаже, причем совсем не обязательно наделенном только положительными чертами. Чеховский Лопахин вызывает у них восхищение по причине своей жизненной активности, особенно на фоне пассивно переживающей Раневской, и они готовы «простить» ему излишний прагматизм и полное отсутствие романтического отношения к жизни (так свойственного молодости). Стремление иметь собственное мнение — вот что выделяет этих детей среди одноклассников; это мнение не всегда совпадает с позицией, занимаемой подавляющим большинством сверстников или, наоборот, педагогами и родителями, и касается оно самого широкого круга вопросов.

За огульным отрицанием навязанных взрослыми образцов «настоящей литературы» не сразу можно разглядеть уважительное и даже трепетное отношение к книге. Эти дети читают, и даже много, но не совсем то, что нужно, с точки зрения взрослых. Им довольно часто неинтересна школьная программа, но они могут провести целый вечер за романом в стиле фэнтези и наутро прийти в школу с невыполненными заданиями, в том числе и по литературе. При этом они, в отличие от детей предыдущей группы, читающих нередко без разбору, хорошо осознают, какие книги их привлекают и почему. Как правило, они останавливают свой выбор на книгах современных авторов, с удовольствием читают приключенческую литературу. Лучшему представлению об этой категории детей будет способствовать отрывок из сочинения девятиклассника «Устарел ли Пушкин?».

«В моем кругу почти никого не интересует чтение, а тем более заучивание его произведений. Практически все лучше бы почитали того же Перумова или Лукьяненко. Конечно, есть люди, которым интересно читать Пушкина, но с каждым годом таких становится все меньше. Может быть, пройдет несколько десятков лет, и никто из будущих поколений не вспомнит о нем. Но стоит ли тогда учить его стихотворения, разбирать биографию? Мне кажется, что не стоит.

Я считаю, что на протяжении своей жизни Пушкин не написал ничего гениального. Мы так много рассуждаем о том, что он хотел нам сказать, но, может быть, он не хотел этого, а все, что мы называем скрытым смыслом в его произведениях, не больше чем игра слов? Никто не может ответить на этот вопрос с полной уверенностью. Скорее всего, через некоторые стихотворения он и правда хотел что-то донести до людей, но людей своего времени, а не нашего.

Из этого можно сделать вывод о том, что Пушкин, действительно, устарел, но некоторые не хотят или не могут этого заметить».

29.09.2012


ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

8


Обращает на себя внимание стиль изложения: сочинение написано хорошим литературным языком, что наводит на мысль о том, что за плечами этого ученика — изрядный багаж прочитанных книг, причем отнюдь не низкопробных романов, а «литературы большого дыхания» (такими словами охарактеризовал русскую литературу немецкий прозаик Г. Белль). Что же заставляет подростка отказаться от классики и, в частности, от А. С. Пушкина? Действительно ли он от нее «устал» или дело в другом — например, в нежелании принимать классическую литературу как безусловный образец художественного творчества? А может быть, подростку надо каким-то образом заявить о своем особом мировосприятии, и он выбирает такой путь?

Таким образом, одни дети читают много, другие меньше, а третьи вовсе не берут в руки книгу, причем число последних неуклонно растет. В сложившейся ситуации, однако, обострение проблемы

118

Не сопровождается ростом активности психологов, готовых ее решить.

ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ: НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ

ВЗГЛЯД

При рассмотрении вопроса о соотношении психологии обучения и психологии воспитания можно обратиться не только к чтению. Аналогичная картина наблюдается и с усвоением нравственных норм. Все дети очень хорошо знают, «что такое хорошо и что такое плохо», но далеко не все поступают «хорошо». В этой связи особую актуальность приобретает вопрос о предмете педагогической психологии как самостоятельной области знания.

В свое время Л. С. Выготский категорически не соглашался с характеристикой педагогической психологии как прикладной дисциплины и отстаивал ее самостоятельность. Однако обращение к работам Г. Мюнстерберга — основателя прикладной психологии (ему же психология обязана и введением термина «прикладная психология»), позволяет заключить, что одно не исключает другое. Г. Мюнстерберг предложил разделить всю область психологии на теоретическую и прикладную. «В тесном смысле прикладной психологией может быть названа та наука, которая применяет психологию для разрешения человеческих задач; она должна понять, как могут быть достигнуты важные для человека цели путем овладения механизмом души. Педагогическая или клиническая техника фактически есть такая психотехника» [21; 14]. Настоящая прикладная психология не должна быть «простым нагромождением отрывков теоретической психологии» [22; 96], она предполагает «систематическое изучение и экспериментирование над психическими явлениями с точки зрения и в интересах практических потребностей» [22; 96]. В этом случае прикладная психология «будет … стоять к обычной психологии в совершенно таком же отношении, в каком инженерная наука стоит к физике» [22; 96]. Из сказанного не следует, что прикладной характер науки лишает ее права на самостоятельность, — более того, Г. Мюнстерберг специально подчеркивает, что прикладная психология есть внутренне единая наука, развивающаяся из собственных условий роста. Педагогическая психология, которая, по мнению Г. Мюнстерберга, является частью прикладной психологии, есть новая наука, но несмотря на это, должна полагаться на собственные силы, а «заимствовать готовый материал у общей психологии для нее было бы бесполезно» [22; 98].

29.09.2012


ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

9


В настоящее время споры о том, является ли педагогическая психология самостоятельной областью знаний или нет, утихли благодаря найденному компромиссу — утверждается, что она развивается как ветвь и фундаментальной, и прикладной психологии. Таких взглядов придерживаются, например, авторы учебников «Педагогическая психология» Н. Ф. Талызина [28] и Т. В. Габай [8].

Отличительными признаками самостоятельной психологической области знания выступает своеобразие ее предмета и метода. Традиционное деление педагогической психологии на психологию обучения и психологию воспитания, которое сложилось примерно сто лет назад, в настоящее время нуждается в уточнении, так как уже не соответствует реальному положению дел как в самой науке, так и в практике образования. В частности, ни ученые, ни практики не в состоянии решить обозначенную выше проблему нечитающих детей. В свете всего сказанного вопрос о Предмете педагогической Психологии Приобретает новое звучание: Правомерно ли Его Деление на психологию обучения и психологию воспитания, и если да, то какова специфика психологии воспитания?

Так, в «Большом психологическом словаре» указывается: «Психология воспитания Изучает закономерности процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования мировоззрения, убеждений, привычек и т. п. в условиях

119

Учебной и воспитательной деятельности в школе» [4; 381]. Остается открытым вопрос, что понимается под усвоением нравственных норм — только их знание или еще и применение? А под формированием убеждений? В том же словаре далее отмечается, что формированию убеждений способствуют широкие и глубокие знания в соответствующей области, которые не автоматически переходят в убеждения. Если психология воспитания имеет дело только со знаниями, то она теряет свою специфику, и объектом усвоения выступают моральные правила по аналогии с правилами математическими, орфографическими и т. д.

Таким образом, проведенный нами анализ ситуации, сложившейся с реальным отношением детей к чтению, помог не только диагностировать неблагополучие в психолого-педагогической науке, но и осознать актуальность решения проблемы о предмете педагогической психологии. С какой стороны подойти к поставленной проблеме, какие психологические (может быть, не только психологические, а еще и иные — философские или педагогические) теории выбрать в качестве надежной опоры? Есть все основания предполагать, что такой отправной точкой может выступить позиция П. Я. Гальперина, утверждавшего, что предмет частной психологической дисциплины можно вывести из предмета общей психологии.

В его научном архиве хранятся материалы методологического семинара факультета психологии на тему «Система психологической науки». На семинаре предполагалось рассмотреть вопрос внутридисциплинарных различий между отдельными областями

Психологической науки (общей психологией, медицинской, инженерной, возрастной,

3 Педагогической психологией, патопсихологий, психофизиологией) . Ответ П. Я.

Гальперина выглядел следующим образом: «Вопрос о междисциплинарных различиях

Внутри психологии и об отношениях психологии к смежным наукам нельзя решить без

Ясного представления о том, что изучает психология — что составляет ее предмет.

Распространенные представления о предмете психологии не только не позволяют дать

Вразумительный ответ на вопросы намечаемого семинара, но являются методологически

29.09.2012


ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

10


Ошибочными и служат постоянным источником разнообразного “редукционизма”.

Я бы ответил на эти вопросы так, как это следует из того понимания предмета психологии, которое изложено во “Введении в психологию”.

Непосредственно меня интересуют вопросы принципиального и генетического обоснования психологии, происхождения и строения разных видов психической деятельности, формирование личности, особенно личности подростка» [9].

Напомним, как определял предмет психологии П. Я. Гальперин: «Структура ориентировочной деятельности — ее формирование, развитие и характерные особенности на каждом этапе развития функции в каждом периоде жизни субъекта — составляет подлинный предмет психологии» [10; 38]. В данном определении по сути дела имплицитно присутствует и предмет педагогической психологии, что объясняется предложенным П. Я.Гальпериным методом исследования. Поэтому можно заключить, что Предметом педаго гической психологии Выступает Ориентировочная деятельность субъекта в процессе ее формирования, Причем следует добавить — формирования не любого (не стихийного), а специально организованного, с заранее заданными показателями. Не случайно А. Н. Леонтьев обращал внимание на вклад П. Я. Гальперина в общую и педагогическую психологию [9]. Получается, что педагогическая психология находится в более выгодном положении по сравнению с другими областями психологии, так как обнаруженные П. Я.Гальпериным

120

Общепсихологические закономерности были получены на ее материале.

Если исходить из такого понимания предмета педагогической психологии, то не вызывает сомнений, что психология обучения является ее важной составной частью, чего нельзя однозначно сказать о психологии воспитания. Педагоги и психологи единодушны в признании определяющего влияния всего социального окружения ребенка на развитие его убеждений и системы ценностей, поэтому единственное, что остается педагогам и психологам, — это заняться формированием моральных представлений и норм, а также самим демонстрировать образцы желаемого поведения. И тогда возникает следующий вопрос: а какой аспект проблемы воспитания принадлежит педагогической психологии? Следуя теории П. Я. Гальперина, мы должны ограничить его формированием действий с заранее заданными свойствами, но специальных занятий по привитию детям нравственных поступков не существует. Что касается личностных компонентов деятельности, то на их обусловленность всем ходом жизни ребенка обращал внимание еще П. Я. Гальперин при формировании такого, казалось бы, далекого от личности образования, как внимание.

В совместном с С. Л. Кабыльницкой исследовании П. Я. Гальперин экспериментально доказал гипотезу о внимании как интериоризированном действии контроля, но при этом у двух учеников не удалось выработать обобщенного умственного контроля. Причиной неудач у «философствующих» школьников, как их ласково называл П. Я. Гальперин, выступило то, что за пределами исследования оказалась мотивация деятельности — «первое и непременное условие ее успешного воспитания», которая «…большей частью … обеспечивается общими условиями школьного обучения» [11; 85]. И далее он заключает, что обычно это встречается в форме недостаточной общей мотивации учения. Таким образом, становится понятным, что подлежит исследованию в педагогической психологии, в частности психологии воспитания, а что — нет, так как находится за пределами управляемого формирования.

При этом не стоит забывать, что формирование мотивации реального поведения,

29.09.2012


ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

11


Безусловно, в школе тоже имеет место, но лишь как результат организации школьной жизни в целом: воспитывают не слова учителя о том, как надо себя вести, а его отношение к ученикам и коллегам, своему предмету и профессии, которой посвящена жизнь. Об этом прекрасно написал Г. Мюнстерберг: «…Воодушевленная вера в ценность человеческих идеалов — это самое лучшее, что ребенок может приобрести у ног учителя. В высшем смысле это фактически Самая полезная вещь, которая может быть усвоена в классе. И если такой огонь горит в душе учителя, тогда не найдется ни одного ребенка, который не почувствовал бы его теплоты» [22; 309] (курсив наш. — М. С.).

Итак, складывается впечатление, что в педагогической психологии не находится места проблемам воспитания, тем более что закономерности усвоения моральных норм традиционно выступали объектом исследования психологии развития. Полученные генетическими психологами результаты заслуживают внимательного изучения, прежде всего, специалистами в области психологии образования. Некоторые данные, имеющие непосредственное отношение к обсуждаемой теме, говорят сами за себя. Так, Ж. Пиаже указал на зависимость моральных суждений от уровня когнитивного развития ребенка [24]. Л. Колберг описал стадии морального развития, полагая вслед за Ж. Пиаже, наличие тесной связи между моральными представлениями и интеллектуальным развитием (см. [2]). Е. В. Субботский, обобщая полученные им данные экспериментального изучения морального поведения дошкольников, пришел к выводу: «…формирование моральных мотивов, как и всякие изменения личности ребенка, — процесс длительный, предполагающий глубокие трансформации в жизни и

121

Деятельности ребенка» [27; 24]. Таким образом, тот факт, что психология развития исследует проблемы, имеющие отношение к процессу воспитания, ставит нас перед Задачей выделения то го аспекта области воспитания, который является предметом именно педагогической психологии. Повторяем, что на сегодняшний день эта задача не нашла решения.

ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ: ОПТИМИСТИЧЕСКИЙ ВЗГЛЯД

Все сказанное выше, на первый взгляд, разочаровывает в возможностях педагогической психологии, в данном случае психологии воспитания как области знания, оказавшейся не в состоянии решить поставленные реальной практикой образования задачи. Однако на ситуацию можно посмотреть и с другой стороны и увидеть те вполне ощутимые Перспективы педагоги ческо й психологии, которые, во-первых, развивают саму науку, а во-вторых, делают возможным приложение полученных учеными результатов к условиям школьного обучения. Педагогическая психология может успешно развиваться по пути исследования закономерностей организации усвоения научных понятий, формирования умственных действий. В то же время расширение предмета педагогической психологии за счет включения в него таких аспектов воспитания, как превращение знаемых норм в реально управляющие поведением, вынуждает расписываться в собственном бессилии.

Поднятая в начале статьи проблема снижения интереса к чтению в детской аудитории носит прежде всего социальный, а не узкопсихологический характер. Дж. Брунер, занявшийся изучением воздействия культуры на социализацию ребенка в рамках развиваемого им междисциплинарного подхода к образованию, считает, что вопросы

29.09.2012


ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

12


Образования «следует анализировать не изолированно, а в контексте общей культуры» [5; 25]. Не под силу психологам справиться с проблемой создания положительной мотивации к чтению (равно как и с другими нравственными проблемами). Но Вместе с педагогами Психологи в состоянии построить школьное обучение таким образом, чтобы навык чтения не оставался только навыком, а уроки литературы приносили радость. «…Чтобы изучить литературу своего народа и уметь правильно выражаться, имеется один только способ. Сжечь, прежде всего, … сборники избранных отрывков из произведений, краткие учебники и, главное, рассуждения истолкователей, затем прочесть и перечитать около сотни образцовых классических произведений» [19; 204]. Эти слова принадлежат Г. Ле Бону — можно только догадываться, что бы он сказал по поводу краткого пересказа произведений школьной программы.

Итак, дело осталось за малым — педагогам и психологам объединить усилия, а начать можно с совместного создания учебников. Такой опыт в психолого-педагогической науке

Уже есть — достаточно вспомнить про систему развивающего обучения, про издание

4 Учебников по математике и др.

Тогда слова Г. Гессе, взятые нами в качестве эпиграфа, имеют шанс стать реальностью, и чтение из муки мученической может превратиться в радость. Не стоит рассчитывать на сиюминутный успех и поголовное погружение детей в чтение, но это — то единственное, что доступно психолого-педагогической науке. И осознание своих возможностей, а вместе с ними и обязанностей — путь к Самоопределению педагогической психологии И поиску путей ее взаимодействия с практикой.

Однако все сказанное относительно возможностей педагогической психологии имеет непосредственное отношение лишь к психологии обучения. Что касается

122

Психологии воспитания, то не будем спешить с окончательными выводами — вопрос о ее предмете и соответственно существовании в качестве самостоятельной области исследования на сегодняшний день развития психологической науки остается открытым.

1. Ананьев Б. Г. Педагогические приложения современной психологии //Хрестоматия по

Возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 19461980 гг. / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1981. С.13—21.

2. Баттерв орт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития /Пер. с англ. М.: Когито-Центр,

2000.

3. Блонский П. П. Педагогика. М.: Работник просвещения, 1924.

4. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. СПб.:

ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003.

5. Брунер Дж. Культура образования. М.: Просвещение, 2006.

6. Вайль П., Генис А. Родная речь. Уроки изящной словесности. М.: Независимая газета, 1991.

7. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991.

8. Габай Т. В. Педагогическая психология: Учеб. пособ. М.: Академия, 2003.

9. Гальперин П. Я. Научный архив.

10. Гальперин П. Я. Проблема деятельности в советской психологии //Проблема деятельности в

Советской психологии: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР. Ч.1. М., 1977. С. 19—40.

11. Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: Из-во

МГУ, 1974.

12. Гельфман Э.Г., Холодная М. А. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное

Воспитание учащихся. СПб.: Питер, 2006.

29.09.2012


ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

13


13. Григорович Л. А. Педагогическая психология: Учеб. пособ. М.: Гардарики, 2003.

14. Джемс У. Беседы с учителями о психологии. М.: Совершенство, 1998.

15. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. 2-е, доп., испр. и перераб.

М.: Логос, 2000.

16. Каптерев П. Ф. Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и

Воспитательниц. СПб., 1876.

17. Каптерев П. Ф. Педагогическая психология. Изд. третье, перераб. и доп. СПб., 1914.

18. Лай В. А. Экспериментальная дидактика / Пер. под ред. А. Нечаева. СПб.: Издание Н. П.

Карбасникова, 1910.

19. Ле Бон Г. Психология воспитания / Пер. с фр., 11-го изд. СПб., 1910.

20. Лишин О. В. Педагогическая психология воспитания /Под ред. Д. И.Фельдштейна. М.: ИКЦ

«Академкнига», 2003.

21. Мюнстерберг Г. Прикладная психология // Г. Мюнстерберг, В. Бехтерев, Г. Меде. Сборник

Статей по прикладной психологии. М.: Госуд. техническое издательство, 1922. С. 10—61.

22. Мюнстерберг Г. Психология и учитель / Пер. с англ. А. А.Громбаха. 3-е изд., испр. М.:

Совершенство, 1997.

23. Петровский А. В. Психология и время. СПб.: Питер, 2007.

24. Пиаже Ж. Моральное суждение у ребенка / Пер. с фр. В. Большакова. М.: Академический

Проект, 2006.

25. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т. 2 / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая

Российская энциклопедия, 1999.

26. Собкин В. С., Писарский П. С. Круг чтения художественной литературы у старшеклассников //

Вопр. психол. 1994. № 5. С. 43—51.

27. Субботский Е. В. Генезис морального развития у дошкольников //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14.

Психология. 1978. № 3. С. 13—25.

28. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособ. М.: ИЦ «Академия», 1998.

29. Цветаева М. И. Письма к Наталье Гайдукевич / Сост., подгот. текста и примеч. Л. А. Мнухина;

Вступит. ст. В. Завистовского. М.: Русский путь, 2002.

30. Якиманская И. С. Предмет и методы современной педагогической психологии // Вопр. психол.

2006. № 6. С. 3—13.

Поступила в редакцию 1.VIII 2007 г.

1 Рассмотрение закономерности в качестве модели для решения научной проблемы имеет в

Отечественной психологии давнюю традицию. Основная проблема педагогической психологии —

Соотношение обучения и умственного развития — получила свое конкретно-психологическое

Решение на примере развития у детей устной и письменной речи, житейских и научных понятий

(Л. С. Выготский), различного развивающего эффекта обучения по I, II и Ш типу (П. Я. Гальперин).

2

Число вышедших в последние десятилетия изданий по педагогической психологии

Достаточно велико, и обзору всех имеющихся определений предмета психологии может быть

Посвящено специальное исследование.

3 Не удается, к сожалению, установить дату методологического семинара, известно только,

Что он проходил в период после выхода «Введения в психологию» (1976) и до смерти А. Н.

Леонтьева (январь 1979 г.).

4

Психодидактический подход к школьному учебнику на примере курса математики

Реализован М. А. Холодной [12]. По мнению автора, интеллектуальное воспитание учащихся

Происходит за счет обогащения их умственного опыта посредством специально

Сконструированных учебных текстов.

29.09.2012


61

1


61