Почему роль самосознания в ходе становления субъектности учителя считается основополагающей?

В рамках субъектного подхода к изучению психологии учителя в последнее время активно проводятся исследования, так или иначе затрагивающие проблему профессионального развития педагога и его самосознания [46; 93; 96; 104; 119; 133 и др.]. Начиная с 1980 г. (исследование В. Н. Козиева) появился целый ряд работ, посвященных именно профессиональному самосознанию учителя [124; 145; 160; 171; 175; 199 и др.]. В. Н. Козиев рассматривает профессиональное самосознание учителя в качестве центрального элемента педагогического мастерства, которое осуществляет прежде всего регулирующую функцию в деятельности учителя. В. П. Саврасов понимает под профессиональным самосознанием учителя результат отражения позиции педагога как субъекта управления в процессе обучения и воспитания школьников, результат осознания учителем профессионально значимых качеств своего «Я» [160]. По мнению И. В. Вачкова, профессиональное самосознание учителя не исчерпывается лишь когнитивным аспектом. Богатство, многосторонность и эмоциональная насыщенность педагогической деятельности вынуждают учителя, пристально изучающего себя как профессионала, не только осознавать наличие или отсутствие тех или иных профессионально значимых качеств личности, но и формировать определенное самоотношение, испытывать чувство удовлетворенности или недовольства своим трудом, глубоко эмоционально переживать соответствие собственного «образа Я» идеальному образу себя как педагога. В результате этих процессов осуществляется саморегулирующая функция профессионального самосознания учителя [40]. Автор утверждает, что поскольку для понятия профессионального самосознания родовым является понятие самосознания субъекта, то можно говорить о совпадении общих принципов развития, закономерностей, механизмов этих двух категорий. Разумеется, это не исключает, а как раз подразумевает проявление каких-то специфических особенностей развития профессионального самосознания учителя как частного случая самосознания личности в целом. Поэтому имеет смысл, исследуя профессиональное самосознание учителя, опираться на изученные свойства и характеристики самосознания личности и искать особую специфику их проявления [40].

В. И. Вачков понимает профессиональное самосознание учителя как осознание педагогом себя в каждом из трех составляющих пространств педагогического труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности [40].

При изучении профессионального самосознания учителя специфика рефлексивных процессов обусловлена многообразными реально-практическими ситуациями педагогической деятельности, требующими от учителя развитого умения верно оценить себя, свое место, возможности и варианты действий, учесть особенности своего «портрета» в глазах учеников.

Самоанализ учителя, основанный на обобщенных принципах анализа педагогической деятельности, развивает у него педагогическую рефлексию как профессионально значимое качество личности. Таким образом, рефлексия в педагогическом труде выступает двояко: и как один из механизмов профессионального самосознания учителя, и как профессионально значимое качество личности. В форме продукта педагогическая рефлексия является аффективнокогнитивным образованием, включающим эмпатию.

Исследования Е. Б. Петрушихиной [142] показали, что рефлексивные оценки педагогов коррелируют с самооценками и слабо коррелируют с оценками школьников. В большинстве случаев учителя оценивают себя выше, чем оценивают их ученики. Рефлексия также отрицательно коррелирует со стажем работы и возрастом педагога. Эти результаты подтверждаются также исследованиями А. К. Марковой [116] и Л. М. Митиной [124]. По-видимому, причиной снижения уровня рефлексивных процессов у учителей с боль-

11. Закз№ 3615.

Шим педагогическим стажем являются снижение интереса к психологической информации, закрепление привычных стереотипов деятельности, прекращение своего профессионального самообразования и самовоспитания [84; 101; 124]. Ряд экспериментов выявил, что адекватность самовосприя - тия и восприятия учащихся, уровень рефлексивных процессов зависят не от стажа работы учителя, а от педагогического мастерства [98]. В целом эта проблема остается дискуссионной.

Поскольку основными источниками развития самосознания личности являются собственная практическая деятельность человека и общение, то и на процесс развития профессионального самосознания учителя и формирование убежденности в личностной и профессиональной компетентности в соответствии с этим оказывают влияние две наиболее значимые группы факторов. К одной группе относятся ожидания и оценочные суждения представителей непосредственного социального окружения педагога — его коллег, администрации, учеников, интериоризуемые индивидом в процессе социального взаимодействия и общения. Во второй группе факторов можно выделить его собственные мотивационно-ценностные ориентации и ожидания от самого себя как профессионала, вытекающие из его практической педагогической деятельности [40].

Развертывание механизма изменения содержания самосознания учителя в системе педагогической деятельности начинается с изменения общего отношения учителя к самому себе и к внешнему миру. Этот процесс служит толчком для сдвига всех структурных и содержательных компонентов самосознания, начинаются их совместное раскачивание и инверсия.

Впоследствии исчезает внутренняя согласованность компонентов структуры самосознания, нарушается устойчивость, нарастает внутренняя напряженность. Усиливаются противоречия между «Я реальным» и «Я идеальным», между профессиональным «образом Я» и предписанным должностным статусом учителя, между «образом Я» и новым опытом, между сложившимся глобальным самоотношением и отношениями окружающих и т. п. [40].

Соприкасаясь в практической деятельности с ситуациями, требующими от педагога постоянного поиска и нахождения новых эффективных способов преодоления трудностей, он так или иначе анализирует эти способы и оценивает результаты своего труда. На основе этого анализа, опирающегося на систему его мотивационно-ценностных ориентаций, педагог формирует когнитивный «образ Я» как профессионала, испытывает определенные эмоциональные переживания в процессе самооценивания, индуцируемые в некоторое самоотношение.

Когнитивная и аффективная подструктуры профессионального самосознания учителя детерминируют поведенческую подструктуру. Вместе с тем педагог посредством обратной связи получает информацию извне, содержащую оценочные суждения коллег-учителей, администрации школы и, разумеется, самих учеников. В результате вербальной и невербальной коммуникации эта информация либо принимается в той или иной степени, либо отвергается и игнорируется педагогом. В случае принятия информации о себе педагог учитывает ее при формировании собственной «Я-кон- цепции» и в когнитивном и аффективном аспектах [40].

Разумеется, оценки других людей и самооценка педагога могут не совпадать, вследствие чего возникают внутренние противоречия, которые требуют своего разрешения. По словам В. Г. Асеева [15], противоречие между субъективными качествами и объективно требуемыми свойствами создает сравнительно устойчивое «поле детерминации», которое включает в действие конкретные психологические механизмы данных ситуативных противоречий.

Для педагога, обладающего высоким уровнем профессионального самосознания и убежденного в своей компетентности, внешние оценки не становятся причиной возникновения психологической защиты и эмоционального напряже

Ния, а служат предметом глубокого анализа и рефлексии. Однако для учителя с низким уровнем профессионального самосознания расхождение внешних оценок с собственной оценкой превращается в сильный фрустрирующий фактор.