ПОЛОВОЕ ВОСПИТАНИЕ ПОДРОСТКОВ: ЦЕННОСТНОЕ ОТНОШЕНИЕ К ЗДОРОВЬЮ

Г. К. ЗАЙЦЕВ, А. Г. ЗАЙЦЕВ, Т. Г. ХАПТАНОВА

Излагается программа полового воспитания подростков, основанная на формировании у них ценностного отношения к своему здоровью. Представлены результаты реализации разработанной концепции и программа полового воспитания подростков.

Ключевые слова: Здоровье, сексуальность, половое воспитание подростков, актуализирующиеся потребности, мотивация, образ жизни.

Современные медицинские и социологические исследования свидетельствуют об ухудшении здоровья детей в период полового созревания (см. обзоры [3], [7]). Особую опасность в последние годы приобретает прогрессивный рост у подрастающего поколения венерических и гинекологических заболеваний, нарушений в сексуальном развитии, частоты случаев асоциального полового поведения (половой распущенности, проституции, сексуальной агрессивности) [1], [2], [12], [15].

Одной из причин сложившегося положения является то, что сами дети в этот период плохо заботятся о своем здоровье и приобретают немало вредных привычек. Способствует этому как неблагополучная обстановка в семье, так и учеба в школе, чаще всего не приносящая подросткам удовлетворения [3], [11]. В то же время важно заметить, что именно в подростковом возрасте у человека не только формируется сексуальность, но и активно вырабатывается свой (индивидуальный) образ жизни [10]. И от того, как это происходит, в значительной степени зависит качество его последующей жизни (собственное здоровье, здоровье будущих детей, благополучие семьи и многое другое). Вот почему именно в период полового созревания важно побудить и научить человека укреплять собственный организм, заняться саморегуляцией и, конечно, правильно управлять своей сексуальностью.

К сожалению, анализ педагогической практики показывает, что половым воспитанием подрастающего поколения сегодня ни родители, ни учителя в школе должным образом не занимаются. Половое воспитание осуществляется в лучшем случае эпизодически в форме «сексуального информирования» (этим чаще всего занимаются медицинские работники в центрах репродуктивного здоровья, гинекологических отделениях детских больниц, иногда в школах). Однако «информационный» подход недостаточен, так как он не способствует формированию у подростков ценностного отношения к своему здоровью. Об этом, в частности, свидетельствуют наши предварительные исследования.

В результате изучения мотивационных и смысловых оснований сексуальности подростков мы получили данные о психологических причинах негативных тенденций в половом поведении детей переходного возраста. Анализ этих данных показал, что в структуре мотивационной сферы сексуальности современных подростков существует противоречивость побуждений, что, естественно, не может не препятствовать становлению у них правильного (с точки зрения отношения к своему здоровью) полового поведения. Она состоит прежде всего в том, что эротические и сексуальные потребности подростков (как этого следовало бы ожидать) не являются составной частью общей

09.10.2012

Мотивации здорового образа

Жизни, а напротив — находятся с ней в противоречии. В их понимании сущности половой жизни находит отражение преимущественно негативная тенденция «разделения секса и любви» [6]–[8].

В нашей работе была предпринята попытка подойти к решению проблемы полового воспитания подростков с позиций их ценностного отношения к своему здоровью.

С 1994–1995 гг. в различных школах России апробируется разработанная нами программа развития у детей правильного отношения к своему здоровью [3], [7]. Самостоятельный блок этой программы (под названием «Твое здоровье») предназначен для детей подросткового возраста. Он включает следующие разделы: гигиенический (физиологический) — для учащихся V–VI классов («Твое здоровье: Укрепление организма» [4]), нравственно-психологический — для учащихся VII классов («Твое здоровье: Регуляция психики» [5]) и половой («Твое здоровье: Формирование сексуальности» [6]). Таким образом, в программе нашли отражение наиболее актуальные проблемы, связанные со здоровьем подростков, в том числе проблемы их полового воспитания.

Особенностью нашей программы является то, что мы предлагаем по-новому подходить к проблеме формирования сексуальности подростков — на основе потребностно-информационного подхода. По мысли П. В. Симонова [17], в иерархии основных потребностей индивида всегда есть главенствующая (доминирующая), которая выступает «ядром» его личности, т. е. самой существенной личностной чертой человека. Отсюда следует, что половое воспитание подростков должно быть связано прежде всего с удовлетворением их потребностей в самопознании и смыслотворчестве, актуализирующихся у них в данный возрастной период развития. В противном случае может происходить ущербная трансформация побудительной сферы их полового поведения со всеми вытекающими отсюда негативными последствиями [3], [6], [8].

Сущность разработанной нами концепции полового воспитания детей подросткового возраста состояла в создании для них такой рефлексивной среды, которая обеспечивает возможность познания своих сексуальных (физиологических и психологических) особенностей, анализа отношения к собственному здоровью и свободного творческого поиска решения проблем, связанных с пониманием сущности половых отношений и внесением целесообразных коррекций в свой образ жизни [6].

ЭТАПЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

В педагогическом эксперименте, проводившемся с согласия родителей, приняли участие 80 мальчиков и 80 девочек (уроки полового воспитания велись раздельно) — учащихся VIII классов. Реализация потребностно-информационного подхода в половом воспитании подростков происходила в форме «рефлексивно-экзистенциальной» деятельности: анализа ими различных аспектов собственной сексуальности (функционального, чувственно-эмоционального, смыслового, поведенческого) и коррекции (оптимизации) своего полового поведения и образа жизни (см. [6]). Проводилось изучение факторной структуры взаимосвязи показателей, характеризующих указанные процессы (использовался метод главных компонент с вращением матрицы по варимакс-критерию [18]), а также сравнение данных, полученных отдельно на выборках

09.10.2012

Мальчиков и девочек (с этой целью использовался критерий J*-Фишера [16]).

Ниже представлены материалы, касающиеся изучения подростками четырех «ключевых» тем (из семи пройденных ими в соответствии с образовательной программой).

В начале экспериментального обучения учащимся было предложено изучить

Проблему половых различий (особенности строения и функционирования половой системы мужчины и женщины на физиологическом уровне, а также психологические особенности их жизнедеятельности), определить физиологические (гормональные), психологические и социальные факторы, обусловливающие состояние их здоровья, а далее провести анализ своих половых особенностей, состояния половых органов, здоровья в целом (для этого использовался специальный опросник [6]) и внеcти целесообразные коррекции в собственное половое поведение и образ жизни (в форме составления программы собственного оздоровления).

Анализ данных опросника и контент-анализ составленных программ оздоровления образа жизни, а также их статистическая обработка показали, что на начальном этапе обучения (в силу новизны поставленной учителем задачи и предложенного способа ее решения) лишь у незначительного числа подростков (как мальчиков, так и девочек) в результате самоанализа образуются соответствующие стратегии коррекции образа жизни. Большинство же испытуемых либо формулируют рекомендации безотносительно к собственным проблемам, либо акцентируют свое внимание на гигиенических (профилактических), а не «здоровьесозидающих» подходах к собственному образу жизни и половому поведению.

На следующем этапе экспериментального обучения подросткам было предложено провести анализ чувственно-эмоциональной сферы своей сексуальности. Для этого была использована анкета в форме таблицы, позволяющая испытуемым выбрать (обвести кружком) чувства, которые они уже испытывали во взаимоотношениях с представителями противоположного пола, и определить (записать в таблицу) эмоции, которые сопровождали эти чувства.

Анализ частоты упоминания тех или иных переживаний показал, что примерно половина подростков (независимо от пола) испытывают романтические и эротические чувства, а также чувства уважения и заботливости по отношению к тем, кого они любят. В то же время каждая третья девочка и почти каждый второй мальчик испытывают нерешительность в половых взаимоотношениях. А каждая десятая девочка и каждый 12-й мальчик агрессивно настроены к противоположному полу. При сравнении оказалось, что девочки 13–14-летнего возраста чувствуют себя во взаимоотношениях с мальчиками такого же возраста менее застенчиво, более свободно и независимо (это свойственно 81–82 % обследованных девочек). Соответственно, они реже чувствуют себя одинокими, чаще испытывают чувство «физической любви» (вступают в сексуальные связи) и «мучаются» ревностью. У мальчиков эти переживания встречаются заметно реже (по-видимому, это связано с тем, что процесс полового созревания у них начинается на несколько лет позже, чем у девочек).

Анализ эмоций, сопровождающих половые чувства подростков, показал, что как у мальчиков, так и у девочек часто проявляются позитивные переживания (в форме радости, уверенности и различных оттенков этих эмоций: ликования, упоения, торжества и др.). Как позитивный факт важно отметить, что многие подростки (37–47 %)

09.10.2012

Испытывают при половых взаимоотношениях смущение и смятение (т. е. оттенки стыда). В то же время достаточно часто (в 30–40 % случаев) у них проявляются и негативные эмоциональные реакции (негодование, возмущение, ожесточение, огорчение, боязнь, уныние), которые, безусловно, отрицательно сказываются на их психическом статусе. Интересно, что девочки чаще испытывают эмоцию ликования (высшее проявление радости), но в то же время нередко смущаются, проявляют недовольство и возмущаются поступками представителей мужского пола. А мальчики достаточно часто бывают

Невозмутимы или решительны, в то же время они нередко огорчаются и грустят по поводу несложившихся половых отношений.

Таким образом, анализ чувственно-эмоциональной стороны сексуальности современных подростков свидетельствует о том, что как у мальчиков, так и у девочек в процессе полового созревания проявляется сложный набор чувств и эмоций (как позитивного, так и негативного характера). При этом проявляющиеся у них чувства вызывают достаточно адекватные эмоциональные реакции. Последнее говорит о том, что в ходе эксперимента у школьников стала преобладать личностная заинтересованность в том, чтобы правильно анализировать свои связанные с полом переживания и вносить необходимые коррекции в свой образ жизни.

На последующем этапе обучения решалась задача формирования «полового сознания» подростков. Учащимся было предложено провести анализ отдельных аспектов своего полового статуса (уровня полового развития; доминирующих стремлений и переживаний, связанных с полом; трудностей, которые возникают во взаимоотношениях с ребятами противоположного пола; педагогических факторов, которые обусловливают становление их сексуальности) и дать оценку процесса становления собственной сексуальности (в форме субъективных записок).

Факторную структуру суждений мальчиков о становлении собственной сексуальности составили следующие «стратегии понимания»: 1) осознание своей психологической неготовности (нерешительности при знакомстве с девочками и неуверенность в общении с ними), которая мешает строить половые взаимоотношения; 2) положительная оценка своего полового статуса (считают себя хорошо развитыми в половом отношении), но сознательно не проявляют выраженного интереса к половым вопросам и желания общаться с девочками (надо полагать, из-за занятости учебой, спортом или другими делами); 3) стремление больше уделять внимания своему физическому совершенствованию, а не эротическим отношениям с девочками (видимо, процесс полового созревания еще не коснулся в полной мере их психики); 4) понимание того, что не следует спешить быть настойчивыми в половых взаимоотношениях — важнее заняться развитием своего интеллекта, овладением знаниями, касающимися здоровья, и преодолением связанных с полом психологических комплексов.

Несколько другие (по сравнению с мальчиками) «стратегии понимания» собственной сексуальности обнаружились у девочек-подростков: 1) осознание необходимости быть более психологически раскованными, чтобы преодолеть волнение и застенчивость во взаимоотношениях с противоположным полом и вступить в эротические отношения; 2) стремление лучше разбираться в вопросах пола, чтобы преодолеть различные психологические комплексы и сформировать в себе уверенность в общении с молодыми людьми; 3) положительная оценка своего полового статуса, даже при внешней непривлекательности стремление больше общаться с мальчиками (видимо,

09.10.2012

Чтобы привлечь их внимание к своим душевным качествам); 4) осознание важности знаний о сексуальности и соблюдения правил здорового образа жизни, чтобы быть интересной для мальчиков и лучше управлять ими в процессе общения; 5) научиться больше любить (ценить) себя, чтобы преодолеть в себе излишнюю скромность и имеющиеся психологические комплексы.

В процессе прохождения образовательной программы как у мальчиков, так и у девочек постепенно складывается достаточно адекватное представление о собственной сексуальности и формируются соответствующие (обоснованные с точки зрения здоровья) смысловые установки.

На заключительном этапе экспериментального обучения перед подростками ставилась задача дать оценку своего полового поведения с позиций установки на сохранение здоровья. С этой целью был проведен обобщающий урок «Половое поведение», позволяющий школьникам проанализировать основные этапы формирования собственной сексуальности как процесса учета и удовлетворения своих актуализирующихся (доминирующих) потребностей в самопознании и смыслотворчестве. Факторный анализ результатов опроса подростков позволил определить типичные стратегии полового поведения, которые выработались у них в результате прохождения курса полового воспитания.

Так, у мальчиков-подростков вскрылись четыре стратегии полового поведения: 1) общеукрепляющая: беречь свое здоровье, изучать свою сексуальность и основы половой жизни, заниматься тем, что вызывает уважение девочек; 2) «здоровьеохранительная»: все знать о болезнях, передающихся половым путем, при подозрениях на болезни половой сферы незамедлительно обращаться к врачу, вырабатывать свой индивидуальный стиль полового поведения, изучать основы половой жизни; 3) эротико-гигиеническая: соблюдать гигиену половых органов, оказывать внимание девочкам и испытывать эротические чувства; 4) «здоровьесозидательная»: укреплять собственный организм и развивать свою психику, вырабатывать в себе половую индивидуальность, формировать зрелую сексуальность, воздерживаться от преждевременных половых связей.

У девочек-подростков были выявлены также четыре стратегии полового поведения, которые мы интерпретировали следующим образом: 1) «общее феминное самосовершенствование»: стремление стать более женственными, учиться нравиться мальчикам, изучать основы половой жизни и испытывать эротические чувства; 2) «здоровьеохранительный» подход к половому поведению: заботиться о сохранности своих половых органов и воздерживаться от преждевременных половых связей, систематически консультироваться у гинеколога и все знать о болезнях, передающихся половым путем; 3) развитие своей феминной индивидуальности и способности к саморегуляции (данная стратегия, по-видимому, типична для «продвинутых» девочек-подростков, которые раньше других начинают задумываться о семейной жизни); 4) изучение собственной сексуальности и основ половой жизни (данная стратегия, судя по всему, типична для девочек, которые только начинают вступать в период эротических отношений).

Вскрытые в результате исследования стратегии полового поведения, по-нашему мнению, отражают различный уровень половой зрелости подростков. В целом же описанные стратегии (как мальчиков, так и девочек) дают основание говорить о позитивных результатах проведенной педагогической работы.

09.10.2012

Для сравнения полученных результатов с нашими предварительными исследованиями (см. [6], [8]) мы дополнительно изучили мотивационную и смысловую сферы сексуальности подростков (мальчиков и девочек), прошедших экспериментальное обучение.

Изучение мотивационной сферы сексуальности подростков осуществлялось с помощью разработанного ранее опросника [8], в основу которого положена идея выделения и ранжирования значимых компонентов (показателей) деятельности [13], [14]. Для выявления структуры мотивационной сферы подростков (применительно к формирующейся у них сексуальности) проводилась факторизация полученного материала (использовался метод главных компонент с вращением матрицы по варимакс-критерию [18]).

Эта структура включает три наиболее типичных варианта половой мотивации мальчиков-подростков, прошедших экспериментальное обучение: 1) мотивация здорового образа жизни (судя по

Всему, характерна для мальчиков, «запаздывающих» в своем половом созревании); ее основу составляет стремление к сохранению и укреплению собственного здоровья, в том числе своей половой системы, благодаря здоровому образу жизни (стремление заниматься физическими упражнениями, хорошо питаться, меньше волноваться и расстраиваться, не курить, не употреблять спиртные напитки и наркотики, меньше уставать от учебы, соблюдать гигиену половых органов и тела в целом, меньше болеть, изучать основы половой жизни, но не проявлять большого интереса к девочкам, тем более не вступать с ними в половую связь); 2) стремление нравиться девочкам (прежде всего своей внешностью) и вступать с ними в открытые эротические отношения, которые поддерживаются со стороны сверстников и одобряются взрослыми (родителями и учителями); а также повышенный интерес к урокам полового воспитания, которые позволяют лучше познать свои половые особенности и научиться управлять собственной сексуальностью; 3) стремление попробовать «вкус» половой жизни непосредственно в интимной близости, но без негативных последствий для себя (судя по всему, это стремление может проявляться у подростков после «прохождения» ими этапов романтической и эротической влюбленности и изучения «теории» половых отношений).

Более сложная структура половой мотивации была обнаружена при исследовании мотивационной сферы формирования сексуальности девочек-подростков, прошедших экспериментальное обучение. Здесь вскрылось четыре (а не три) фактора (по сравнению с мальчиками): 1) стремление быть физически привлекательной (нередко в ущерб учебе), чаще общаться с мальчиками и испытывать эротические чувства, а также изучать основы половой жизни и особенности своей сексуальности (и чтобы все это получало поддержку у родителей и учителей); 2) стремление основательно готовиться к будущей половой (супружеской) жизни: беречь и укреплять свое здоровье, формировать в себе уверенность (хорошо одеваться; иметь хобби; консультироваться у врача; знать, как происходит зачатие и рождение ребенка) и в то же время избегать половых контактов (по всей видимости, данная мотивация проявляется у девочек, насытившихся эротическими отношениями с мальчиками и решивших начать заранее готовиться к семейной жизни); 3) «здоровьеохранительная» мотивация: сохранять спокойствие, не курить, не употреблять спиртные напитки и наркотики, соблюдать личную гигиену, изучать основы подростковой сексуальности, слушаться врачей (надо полагать, такая мотивация

09.10.2012

Встречается у 13–14-летних девочек, которые только начинают вступать в эротическую стадию полового развития); 4) стремление «заводить дружбу» с девочками, находить с ними общее (чисто женское) увлечение и избегать интимных связей с представителями мужского пола (такая мотивация, судя по всему, встречается у девочек, которые находятся под сильным влиянием «домашнего воспитания»).

Из приведенных данных следует, что у подростков (как мальчиков, так и девочек) после прохождения курса полового воспитания (по сравнению с их сверстниками — участниками предварительного исследования) в целом сформировалась обоснованная установкой на сохранение здоровья мотивационная сфера сексуальности. Важной ее особенностью является выраженное стремление у подростков к познанию собственной сексуальности. Особо подчеркнем, что у мальчиков сформировались практически все наиболее актуальные стремления: соблюдать гигиену половых органов и укреплять здоровье в целом; удовлетворять свои половые потребности в основном в процессе эротических отношений, а сексуальные отношения (если они уже имеют место) строить на безопасной

С точки зрения здоровья основе. У девочек к позитивным тенденциям следует отнести их стремление «конструктивно» строить эротические связи с мальчиками и воздерживаться от сексуальных контактов. В качестве важного достижения реализованной программы отметим стремление наиболее «продвинутых» девочек начать уже в подростковом возрасте заботиться о своем здоровье с мыслью о будущей супружеской жизни.

Сравнительный анализ смысловой сферы подростков до и после периода обучения (испытуемым было предложено дописать незавершенные предложения, касающиеся сущности половой жизни [6]) показал следующее. За время обучения как у девочек, так и у мальчиков существенно изменилось отношение к половой жизни. Они достоверно чаще стали связывать половую жизнь с такими понятиями, как «счастье», «любовь», «заботливость», «ответственность», «здоровье», и с такими установками на сохранение своего здоровье, как «не вступать в случайные половые связи», «вступать в сексуальную связь по любви», «изучать основы половой жизни», «не курить, не употреблять алкоголь и наркотики», «соблюдать гигиену пола» и др. При этом девочки чаще, чем мальчики, связывают половую жизнь с социальными процессами (создать семью, родить ребенка, быть заботливой, достичь взаимопонимания и счастья), эротическими чувствами (любить и быть любимой) и гигиеной половых отношений. А мальчики больше (по сравнению с девочками) акцентируют свое внимание на сексуальных отношениях (удовлетворять свои потребности, получать сексуальное удовольствие, регулярно заниматься сексом) и профилактических мероприятиях (воздерживаться от алкоголя, не вступать в случайные половые связи). При общей тенденции (как у девочек, так и у мальчиков) к здоровому образу жизни указанные выше различия, по-нашему мнению, не имеют принципиального значения.

Итак, результаты педагогического эксперимента свидетельствуют о высокой продуктивности процесса полового воспитания школьников подросткового возраста, построенного на потребностно-информационной основе — учете и удовлетворении их актуализирующихся потребностей. У подростков, прошедших экспериментальное обучение, доминирует заинтересованность в самоанализе с позиций здоровья и оптимизации своего образа жизни (применительно к сексуальности), эротической любви, что соответствует их истинным потребностям и принципам полового воспитания.

09.10.2012

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Формирование у человека обоснованного отношения к сексуальности является актуальной психолого-педагогической задачей. Эту задачу следует решать на основе ценностного отношения к здоровью и половому воспитанию, сущностью которого является учитывание актуализирующихся (доминирующих) у детей, подростков, юношей и девушек (связанных с полом) потребностей.

Наиболее основательно следует заниматься половым воспитанием детей подросткового возраста. Связано это с тем, что в данный период у них не только происходит половое созревание, но и активно вырабатывается индивидуальный образ жизни.

В связи с тем, что в подростковом возрасте у человека возникает потребность в самопознании и смыслотворчестве, его половое воспитание следует осуществлять в форме «рефлексивно-экзистенциальной» деятельности, включающей в себя, по меньшей мере, два взаимосвязанных последовательных процесса: 1) анализ различных аспектов собственной сексуальности (функционального, чувственно-эмоционального, смыслового, поведенческого); 2) оптимизация (коррекция) своего полового поведения и образа жизни (в форме составления собственных программ

Сохранения здоровья и их последующего практического исполнения).

Реализация данного подхода в половом воспитании подростков, основанном на ценностном отношении к здоровью, обеспечивает формирование у них здоровой мотивационной и смысловой сферы сексуальности. Это позволяет подросткам познать свои индивидуальные половые особенности и сформировать правильное понимание сущности половой жизни, а значит — лучше управлять собственной сексуальностью. В будущем (в юношеском возрасте) это должно способствовать образованию у них зрелой сексуальности и развитию способности любить, а во взрослом периоде жизни должно помочь хорошо (на нравственно-психологической основе) подготовиться к супружеству, повстречать любимого человека и заключить с ним счастливый брачный союз.

1. Баклаенко Н. Г., Гаврилова Л. В. Современное состояние охраны репродуктивного здоровья подростков // Здравоохранение: Журн. для руководства. 2000. № 7. С. 26–33.

2. Денисенко М. В., Далла Зуанна Ж.-П. Сексуальное поведение российской молодежи // Социол.

Исследов. 2001. № 2. С. 83–86.

3. Зайцев Г. К. Школьная валеология: Педагогические основы обеспечения здоровья учащихся и

Учителей: 3-е изд., перераб. и доп. СПб.: Детство-Пресс, 2001.

4. Зайцев Г. К., Зайцев А. Г. Твое здоровье: Укрепление организма. СПб.: Детство-Пресс, 1997.

5. Зайцев Г. К., Зайцев А. Г. Твое здоровье: Регуляция психики. СПб.: Детство-Пресс, 2000.

6. Зайцев Г. К., Зайцев А. Г. Твое здоровье: Формирование сексуальности. СПб.: Мир и семья, 2000.

7. Зайцев Г. К., Зайцев А. Г., Брадик Г. М. Валеология подростков: Дополнительное образование школьников 5–8 классов. СПб., 2000.

8. Зайцев Г. К., Зайцев А. Г., Павлова Г. П. Потребностно-мотивационная сфера формирования подростковой сексуальности // Валеология. 1999. № 1. С. 20–26.

9. Лоуэн А. Любовь и оргазм. — Ростов-н/Д.: Феникс, 1998.

10. Лисицын Ю. П., Петленко В. П. Детерминационная теория медицины: Доктрина
адаптационного реагирования. СПб.: Гиппократ, 1992.

09.10.2012

33 9

11. Максимова Н. М. О склонности подростков к аддиктивному поведению // Психол. журн. 1996. Т. 17. № 3. С. 149–152.

12. Меренков А. В., Никитина М. Н. Социологический портрет проститутки // Социол. исследов. 2000. № 5. С. 47–51.

13. Насиновская Е. Е. Методы изучения мотивации личности: Опыт исследования личностно-смыслового аспекта мотивации. М.: Изд-во МГУ, 1988.

14. Пилоян Р. А. Мотивация спортивной деятельности. М.: Физкультура и спорт, 1984.

15. Разнатовский К. И., Смирнова Т. С. Статистический анализ заболеваемости инфекциями, передаваемыми половым путем и профилактика на современном этапе // Рос. семейный врач. 2000. № 4. С. 14–18.

16. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 1996.

17. Симонов П. В. Мотивированный мозг. М.: Наука, 1987.

18. Харман Г. Г. Современный факторный анализ. М.: Статистика, 1972.

Поступила в редакцию 19.IX 2001 г.

09.10.2012

38 ПСИХОЛОГИЯ И ПРАКТИКА

ПСИХОПРОФИЛАКТИКА В ОБРАЗОВАНИИ

В. Э. ПАХАЛЬЯН

Работа выполнена при поддержке РГНФ, проект № 00-06-00030а.

Обсуждаются состояние и перспективы развития психопрофилактики в
образовании. Основные проблемы профилактики показаны на материале
отечественных и зарубежных публикаций в области медицины, педагогики и
психологии. Автор, выделяя психопрофилактику как системообразующий вид
деятельности службы практической психологии, обращает внимание на тот
факт, что в России имеются все возможности для создания государственной
системы психопрофилактической работы в образовании. В статье приводятся
данные, показывающие конкретные возможности программы

Психопрофилактической работы, проводимой в системе образования Самарской области.

Ключевые слова: психопрофилактика, психологическое здоровье, образовательная среда, мониторинг.

Здоровье детей как цель профессиональной деятельности объединяет сегодня разных специалистов. Одной из причин пристального внимания к этой проблеме являются неблагоприятные тенденции, обнаруженные при обследовании детей в учреждениях образования. Выделяя в качестве цели практической психологии образования психологическое здоровье ребенка, специалисты подчеркивают: «Эта цель может быть реализована только тогда, когда психологическая служба обеспечивает преемственность психологического внимания к ребенку на разных возрастных этапах работы с детьми...» [14; 45]. Не умаляя значительного опыта и вклада медицинских работников в разработку данной проблемы, ученые отмечают: «В настоящее время становится все более ясным, что система образования может и должна явиться не менее важным фактором здравоохранения, чем медицина. А в плане профилактики так называемых болезней поведения — и более важным» [8; 49–50].

Опыт близких к образованию оздоровительной (медицинской) и социально-педагогической служб показывает, что без организации профилактической деятельности невозможно добиться эффективных результатов. К сожалению, до настоящего времени психопрофилактика слабо представлена в деятельности службы практической психологии образования России, хотя Всемирная организация здравоохранения еще в 1979 г. рекомендовала перейти от изучения факторов, повышающих уязвимость ребенка к психическим расстройствам, к изучению тех факторов, которые защищают его от действий стресса и вредных влияний, от изучения неудачных мер воздействия — к изучению условий, которые бы позволили предупреждать психические нарушения [15].

Введение в науку и практику термина «психологическое здоровье» связано как с

09.10.2012

Приоритетом гуманистических ценностей в современном образовании, так и со спецификой работы педагога-психолога. В применяемом ранее (прежде всего в медицинской литературе) понятии «психическое здоровье» отражается то, что является альтернативой состояния психического нездоровья, нарушений психики. В ряде работ современных исследователей представлено многоуровневое и комплексное виґдение сущности данного понятия. В частности, Б. С. Братусь, рассматривая вопрос о психическом здоровье личности, представляет его как многоуровневое образование, в котором высшие «этажи» обозначаются как «личностное» и «индивидуально-психологическое здоровье». При этом он подчеркивает, что каждый из уровней имеет свои критерии и особые закономерности протекания [2; 71]. Именно такое вИДение проблемы психического и собственно психологического здоровья личности позволяет нам обозначить ряд принципиально важных моментов в понимании роли и места психопрофилактики в образовании.

ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ

ПСИХОПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

В УЧРЕЖДЕНИЯХ ОБРАЗОВАНИЯ

До недавнего времени психопрофилактика являлась приоритетом медиков и специалистов, занимающихся проблемами здоровья–нездоровья. Здесь подчеркивается не только важность данного вида профессиональной деятельности, но выделяются и условия ее эффективности. В частности отмечается: «Всеобщий охват обучением, усложнение учебных требований, раннее начало учения, особенности межличностной коммуникации в коллективе класса — все это по отдельности и вместе может способствовать развитию нервно-психических расстройств» [6; 45].

В отечественной психолого-педагогической литературе профилактика, как правило, рассматривается в контексте проблемы отклоняющегося поведения или как разновидность процесса обучения и воспитания. Первоочередное значение профилактических задач, нацеленных на предупреждение развития дефектов, по сравнению с задачами исправления уже образовавшихся дефектов отмечал еще Л. С. Выготский [4]. Однако анализ современной психолого-педагогической литературы показывает, что существует неоднозначное вИДение места и роли профилактической работы. В одних случаях ее относят к основным видам работы и четко определяют ее роль и место [14], в других — вообще не упоминают при анализе содержания деятельности практического психолога в образовании [1]. Именно поэтому мы опираемся на тезис о том, что проблема психопрофилактики в образовании — это прежде всего задача определения ее места и роли в работе практического психолога. От этого во многом будет зависеть эффективность всей его профессиональной деятельности. К сожалению, до настоящего времени в отечественной психологии нет данных, обнаруживающих связь между местом и ролью психопрофилактики в практической психологии образования и в целом эффективностью психологической службы.

С этой точки зрения мы рассматриваем психопрофилактику как системообразующий вид деятельности практического психолога образования, направленный на предупреждение возможного неблагополучия в развитии ребенка, создание психологических условий, максимально благоприятных для этого развития, на сохранение, укрепление и развитие психологического здоровья детей в течение всего дошкольного и школьного детства.

Опыт других практик ориентирует нас опираться на принципы раннего,

09.10.2012

Систематического и длительного применения профилактических мер,

Дифференцированного подхода. Специалисты отмечают также три важные особенности психопрофилактики: междисциплинарный характер, неспецифичность первичной профилактики, динамичность методов [10; 12].

Неспецифичность первичной профилактики означает, что в центре внимания психолога находятся все дети, независимо от состояния их психологического здоровья. Учреждения образования в этом плане предоставляют оптимальные условия для психопрофилактики, а психолог учреждения образования может быть полезен, прежде всего, как специалист по первичной профилактике. К сожалению, на практике это совсем не так.

В современных исследованиях, посвященных особенностям развития ребенка в конкретных условиях, используются термины «образовательное пространство» и «образовательная среда», которые иногда рассматриваются в контексте проблемы «эффективности» образовательного учреждения как социальной системы [9], [16]–[19], [21], [22]. Опираясь на определение, данное В. И. Слободчиковым, мы считаем, что образовательная среда — это конкретные условия взаимодействия уникального внутреннего (субъективного) мира развивающейся личности с другими субъектами и реальным (объективным) миром, в которых раскрытие и реализация безграничных возможностей ребенка являются целью (особой ценностью).

В связи с этим важнейшая задача службы практической психологии образования — обеспечить психопрофилактическую работу не только с отдельными детьми или «группами риска», но и на уровне образовательной среды в целом. Отметим, что при таком понимании в поле профессиональной деятельности психолога находятся не только дети, но и другие субъекты образовательной среды, а также все то, что возникает во взаимодействии, обеспечивая благополучие ребенка. Особое внимание уделяется тому, как характеристики данной среды взаимосвязаны с состоянием психологического здоровья субъектов, как эта среда обеспечивает психологическую безопасность ребенка.

ВИДЫ И СРЕДСТВА ПСИХОПРОФИЛАКТИКИ

Одна из трудностей практической психологии образования — разработка и реализация собственно профилактических программ [14], [21]. Во многом это связано со сложностью выполнения таких требований к их содержанию, как:

· целостное видение всех взаимосвязей и закономерностей, обеспечивающих
сохранение и укрепление психологического здоровья детей в условиях образовательной
среды;

· своевременное выявление и предупреждение возможных трудностей в развитии
ребенка, обусловленных его индивидуально-психологическими особенностями;

·своевременное выявление и предупреждение возможных осложнений, связанных с переходом ребенка на следующую возрастную ступень;

·создание устойчивого благоприятного психологического климата вокруг ребенка в детском образовательном учреждении, в общении и взаимоотношениях всех субъектов образовательной среды;

· эффективный контроль над психологическими условиями, обеспечивающими
благополучие в развитии ребенка на каждом возрастном этапе;

09.10.2012

· своевременное выявление и предупреждение возможных психологических
трудностей при выходе ребенка из образовательного пространства (в самостоятельную
жизнь).

Каждая программа по критерию объекта направленности может быть условно обозначена как:

·программа «предкризисной психопрофилактики», которая преследует

Цели своевременного и эффективного предупреждения возможных неблагоприятных последствий «кризисов» в развитии ребенка;

· программа «локальной (актуальной, оперативной) психопрофилактики», которая
преследует цели своевременного и эффективного предупреждения возможных
неблагоприятных последствий предстоящих в жизни детей «локальных» событий
(изменения в образовательной среде, реорганизация класса, введение новой технологии
обучения и т. п.);

· программа «индивидуальной психопрофилактики», которая преследует цели
своевременного и эффективного предупреждения возможных неблагоприятных
последствий предстоящих в жизни конкретного ребенка событий в его личной жизни
(переход в другую школу, необходимость повторного обучения, смена формального
статуса, развод родителей, появление нового члена семьи и т. п.).

Рассмотрение психопрофилактики как системообразующего элемента деятельности практического психолога образования не исключает других видов работ. В контексте психопрофилактической работы они выступают как структурные элементы и средства психопрофилактики, что изменяет их направленность. В частности,

§ Диагностико-коррекционная работа Направлена на обеспечение информацией об особенностях развития ребенка в условиях определенной образовательной среды. На основе такой работы формулируются гипотезы о причинах возможных и явных психологических проблем; выбираются способы и конкретное содержание развивающей или коррекционно-профилактической работы;

§ Консультирование Направлено на совместное (с воспитателями, родителями или детьми) обсуждение и прояснение возможных причин нежелательного поведения, личных трудностей определенного ребенка или группы детей с целью своевременного предупреждения или преодоления неблагоприятных тенденций, обеспечения психологического благополучия в развитии;

§ Просвещение Направляется на своевременное и адресное распространение информации, позволяющей предупредить появление Типичных Трудностей в развитии, в освоении деятельности, в общении детей и т. п.

Рассматривая педагога-психолога как специалиста по первичной профилактике в системе службы практической психологии образования, а учреждения образования — как среду, в которой существуют оптимальные условия для профилактики нарушений психологического здоровья, мы выделяем на каждом возрастном этапе, в каждом типе образовательного учреждения тот предмет профессионального внимания, те психологические феномены, которые обозначаются как «существенные показатели» развивающихся образовательных сред. К таким показателям можно отнести и уровень эффективности взаимодействия субъектов образовательных сред [20], обеспечивающих условия благоприятного развития ребенка в конкретных условиях.

Специалисты отмечают: «Основная сложность этой работы заключается в том, что

09.10.2012

Психолог сталкивается, как правило, с непониманием педагогическим коллективом (и родителями) важности психопрофилактики» [14; 62]. Одним из способов обеспечения эффективности взаимодействия субъектов образовательных сред является Психолого-педагогический консилиум. Возможности этого метода во многом определяются общими концептуальными основаниями построения психологической службы в системе образования и организацией работы в рамках той или иной модели («служба конкретной психологической помощи и поддержки», «служба психологического сопровождения», «служба содействия» и «служба психологического здоровья»). В рамках одной модели консилиум выступает как организационная

Форма постоянного и систематического сотрудничества всех специалистов [1; 34]. Такая организационная форма вообще не предполагает выделения специального вида работы — психопрофилактики. Здесь работа консилиума направлена на решение уже существующих проблем, а не на их предупреждение.

Другой подход определяет проведение консилиума как один из способов оперативной работы, применяемый в ситуациях, где для разрешения конкретной проблемы требуется взаимодействие специалистов. Здесь психопрофилактика — один из основных видов работы, а проведение консилиума — один из способов работы по предупреждению возможного психологического неблагополучия в развитии ребенка [11]– [14]. Как метод Оперативной Деятельности психолога, консилиум способствует решению таких задач психопрофилактики, как обеспечение психологической безопасности конкретного ребенка или группы детей в определенной ситуации, в том числе:

· общее (межпрофессиональное, межпредметное) понимание причин возникновения
и развития психологических проблем ребенка в данной образовательной среде;

· оценка адекватности методов взаимодействия специалистов в данной
образовательной среде.

В процессе организации и проведения консилиума психолог применяет соответствующий профессиональный инструментарий: деловую игру, моделирование ситуаций, групповую профессиональную рефлексию возникшей проблемы и т. д.

ПЕРСПЕКТИВЫ ПСИХОПРОФИЛАКТИКИ В ОБРАЗОВАНИИ

Решая задачи, связанные с определением конкретного содержания психопрофилактической работы, специалисты всех уровней и структурных звеньев образования испытывают нужду в объективной и в то же время оперативной, актуальной и точной информации, отражающей не только состояние психологического здоровья субъекта конкретной образовательной среды в данный момент, но и общую картину, и динамику этого состояния в условиях образовательного пространства. Фиксация общих явлений, тенденции в развитии обеспечивают возможности его прогнозирования. Последнее же создает реальные условия организации эффективной индивидуальной (локальной) и массовой психопрофилактической работы в образовании.

Современный уровень организации профессиональной деятельности психологической службы образования немыслим без достаточно точной и объемной информационной поддержки. Технические возможности сегодняшнего дня позволяют создавать и внедрять в практику программы информационного обеспечения, дающие

09.10.2012

Возможность не только накапливать и обрабатывать профессионально значимую информацию, отслеживать особенности ее динамики, но и оперативно передавать ее в любом, в том числе и наглядном, пространственном и других видах по различным каналам информационных сетей.

Опыт нашей работы показывает, что в России уже реально существуют все предпосылки для создания государственной программы психопрофилактики в образовании. В частности, нами разработана программа психопрофилактической работы для региональной службы практической психологии образования. Цель данной программы — обеспечение условий полноценного развития и психологического благополучия личности в образовательном пространстве. Достижение этой цели обеспечивается организацией системы непрерывного, постоянного изучения существенных психологических характеристик образовательного пространства, которое направлено на предупреждение возможного неблагополучия в развитии детей.

Состояние психологического здоровья детей определяется по соответствию информации об основных (структурных) показателях их развития с установленными возрастными и индивидуальными психологическими признаками оптимального развития на данном этапе. С учетом взаимосвязи этой информации с определенными характеристиками образовательного пространства, образовательной среды. Одним из известных средств, обеспечивающих такие возможности, является система социопсихологического мониторинга. Мониторинг и современные технические средства связи позволяют создать «динамическую карту образовательного пространства», в которой в качестве подсистемы выступает «карта состояния психологического здоровья» субъектов образовательных сред. Наличие такой карты принципиально меняет ситуацию принятия управленческих и профессиональных решений в образовании, в проектировании образовательных сред.

Попытка создания и реализации такой программы представлена в материалах исследований, проводимых в рамках мониторинга образовательного пространства, который осуществляется нами со-вместно с Региональным центром социопсихологических исследований Департамента образования и науки Администрации Самарской области. В частности, продолжающееся с 1996 г. изучение нескольких тысяч детей 6–7-летнего возраста, проживающих в крупных и малых городах, а также в сельских районах, показало тесную взаимосвязь особенностей образовательной среды и состояния психологического здоровья ребенка. Было установлено следующее:

1. Интегральным фактором, задающим условия функционирования образовательной среды как в ее в социальных, так и предметно-пространственных компонентах, является образовательная программа. В сравнении с другими программами воспитания и обучения, применяемыми в дошкольных учреждениях Самарской области, позитивную связь с показателями состояния и динамики психологического здоровья ребенка показала типовая «Программа воспитания и обучения в детском саду» (под редакцией М. А. Васильевой).

2. Игра как ведущая деятельность в дошкольном возрасте определяет становление социальных и личностных составляющих психологического здоровья. Наиболее существенные изменения выявлены в развитии социальных и коммуникативных способностей детей.

3. В формировании структуры ценностей обнаружены значительные отличия по

09.10.2012

Признаку половой принадлежности.

4. Особенности состояния и характера динамики основных показателей развития ребенка (психологическое здоровье) могут выступать критерием оценки образовательной среды, основой ее изменения и проектирования [7; 54–67].

Данные, полученные в рамках проводимого нами исследования, стали основой не только для принятия ряда управленческих решений в Самарской области, но и для построения локальных и массовых программ психопрофилактики нежелательных тенденций в развитии детей в условиях конкретной образовательной среды.

Теоретический анализ проблемы, изучение результатов многочисленных исследований, опыт организационной и практической работы службы практической психологии образования позволяют сделать вывод о том, что:

· важнейшей характеристикой образовательной среды может выступать
психологическое здоровье ребенка;

· психопрофилактика в образовании может рассматриваться как
системообразующий вид деятельности практического психолога;

· создание системы устойчивого обеспечения специалистов информацией о
состоянии и динамике психологического здоровья ребенка в условиях образовательного
пространства и конкретной

Образовательной среды создает возможности эффективной локальной и массовой психопрофилактической работы.

1. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997.

2. Братусь Б. С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. С. 67–74.

3. Братченко С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования М.: Смысл, 1999.

4. Выготский Л. С. Проблема возраста // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984.

5. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. М.: Просвещение, 1991.

6. Исаев Д. Н. Психопрофилактика в практике педиатра. М.: Медицина, 1984.

7. Клюева Т. Н., Мышкина М. С., Пахальян В. Э. Психологическое здоровье детей дошкольного возраста в условиях вариативного образования // Прикладная психол. 2000. № 6. С. 54–67.

8. Коротов Д. В. Педагогика как фактор здоровья // Известия РАО. 2001. № 1. С. 49–53.

9. Маклафлин К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии

И Уэльса // Новые ценности образования: забота — поддержка — консультирование. Вып.6. М.: ИПИ РАО, 1996. С. 99–105.

10. Мя гер В. К Актуальные вопросы теории и практики психогигиены и психопрофилактики // Современные формы и методы организации психогигиенической и психопрофилактической работы / Под ред. М. М. Кабанова. Л.: Медицина, 1985. С. 12.

11. Научно-практические проблемы школьной психологической службы. Ч. 1, 2. М.: АПН СССР, 1987.

12. Пахальян В. Э. Служба практической психологии в образовании: современное состояние и перспективы развития в России // Магистр. 1999. № 5.

13. Пахальян В. Э. Школьный психолог и педагогический консилиум // Вопр. психол. 1990. № 2. С. 86. 1990. № 2. С.86–91.

14. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Сфера, 1997.

15. Психическое здоровье детей и психосоциальное развитие детей: Доклад комитета экспертов ВОЗ // Серия технических докладов № 613. Всемирная организация здравоохранения. Женева, 1979.

16. Развитие и образование особенных детей / Под ред. В. И. Слободчикова. М.: ИПИ РАО, 1999.

09.10.2012

38 8

17. Рубцов В. В. Психологическая поддержка современного образования // Известия РАО. 1999. № 1. С. 49–58.

18. Слободчиков В. И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры //Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. М.: Инноватор — Bennet сollege, 1997. С. 181.

19. Улановская И. М., Поливанова Н. И., Ермакова И. В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? // Вопр. психол. 1998. № 6. С. 18–24.

20. Учебная деятельность // Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. С. 385–386.

21. Reid K., Hopkins D. Et al. Towards the effective school: The problem and solutions. Oxford: Oxford Univ. Press, 1987.

22. Reyholds C. R. Et al. School psychology: Essential of theory and practice. N. Y.: Pergamon Press, 1984.

Поступила в редакцию 13.II 2001 г.

09.10.2012