ПОНИМАНИЕ ЭМОЦИЙ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

О. А. ПРУСАКОВА, Е. А. СЕРГИЕНКО

Работа выполнена при финансовой поддержке РФФИ, проект № 05-06-80358.

Изучалось развитие способности детей дошкольного возраста к пониманию собственных эмоциональных состояний и эмоций других людей как проявление «модели психического». В экспериментах принимали участие 230 детей от 3 до 6 лет. Результаты показали, что дети 3–4 лет более успешны в понимании эмоций с использованием характеристик ситуации (каузальная атрибуция), чем по лицевым экспрессиям. В рисунках детей обнаруживается портретная форма изображения собственных эмоций, указывающая на то, что самые младшие дошкольники относят свои эмоции к человеку как носителю психического, тогда как для передачи чужих эмоциональных состояний они используют символическую форму, в которой отражаются типичные представления об эмоциях. Только к 5–6 годам дети свободно передают в рисунках как собственные, так и чужие эмоции путем изображения адекватных лицевых экспрессий. Понимание эмоций отражает общие закономерности становления «модели психического» и формируется лишь к пятилетнему возрасту.

Ключевые слова: «модель психического», понимание эмоций, репрезентация, дошкольники.

Возможность понимать, что другие люди являются носителями собственных знаний, убеждений, намерений и эмоций, отличных от наших, и благодаря этому предсказывать их поведение — уникальная человеческая способность, позволяющая нам адекватно взаимодействовать в социальном мире. Необходимым условием для понимания психического состояния других людей является формирование в онтогенезе «модели психического», обозначаемого в западной современной литературе как «theory of mind». «Модель психического» рассматривается как целостная многоуровневая система репрезентаций ментальных феноменов (внимания, мышления, воображения и т. д.), которая имеет определенную многомерную структуру и иерархическую организацию [9], [14], [16], [23]. Имея эту модель, человек обладает способностью к пониманию внутреннего мира и формирует представления о таких невидимых аспектах реальности, как собственные психические состояния и психические состояния других людей. Развитие «модели психического» необходимо для социального понимания и коммуникации, ведь чаще всего мы описываем собственное и чужое поведение именно в терминах психических состояний [9], [10].

А. Лиллард и Дж. Флейвелл обнаружили, что уже трехлетние дети отдают предпочтение психологическим терминам, описывая человеческое поведение. В своем исследовании они показывали детям картинки, сопровождая их описанием в ментальных и физических терминах. Например, на картинке мог быть нарисован ребенок, сидящий на полу (спиной к наблюдателю), и экспериментатор объяснял, что мальчик вытирает пол, он опечален,

25

Так как пролил молоко. Затем детям снова показывали эти же картинки, но просили

05.10.2012


24

Пояснить их самостоятельно. В большинстве случаев дети использовали психологическое описание [15], [19]. Развитие у ребенка понимания внутренних состояний другого лежит в основе возрастающей сложности его социальных отношений и эмоциональных переживаний [3], [13], [18].

Вопрос о генезисе способности понимания эмоций другого человека во многом дискуссионный. Имеются данные, что уже через девять минут после рождения ребенок может опознавать стимулы, схематически напоминающие лицо [12]. Новорожденные также способны различать и имитировать разнообразные выражения лица [8]. Имитационные способности младенцев настолько широки, что дети могут воспроизвести предъявляемые выражения лица не только непосредственно, но и по памяти. В данном случае имитация основывается не на перцептивных стимулах, а на репрезентациях младенцев. Ранняя имитация выполняет функцию идентификации, позволяя младенцам успешно опознать человека, с которым они ранее взаимодействовали, и снова вступить с ним в коммуникацию. Таким образом, имитацию следует рассматривать не только как показатель репрезентационных возможностей детей, но и как важнейшее средство в развитии их способности понимания других людей [17], [20], [21].

Дальнейшее развитие детского понимания эмоций можно охарактеризовать как постепенный переход от «внешней» ориентации, когда ребенок представляет эмоцию как реакцию на ту или иную ситуацию, к «внутренней», когда он принимает во внимание как наличную ситуацию, так и желания и намерения человека, его прошлый опыт. Это позволяет ребенку понимать более сложные эмоциональные проявления. С. Хартер и ее коллеги нашли, что дети демонстрируют очевидную последовательность в развитии способности к пониманию противоречивых эмоций [17]. Они попросили детей в возрасте от 4 до 12 лет описать ситуации, которые одновременно вызывали бы две эмоции, возникающие последовательно и в одно и то же время. Было выявлено, что дети проходят сложный путь от первоначального понимания того, что одна эмоция возможна в ответ на конкретную ситуацию (5 лет), до понимания того, что две эмоции могут возникать последовательно в ответ на одно и то же событие (8 лет). И, наконец, дети приходят к пониманию того, что две эмоции могут существовать одновременно как сложная реакция на одно и то же явление, и что эти эмоции могут быть противоположны по значению (12 лет).

Чем же вызвана такая перемена? П. Лафренье предполагает, что все дело в совершенствовании лежащих в основе эмоций когнитивных структур, которое позволяет ребенку одновременно рассматривать многочисленные аспекты одного и того же события, в отличие от сосредоточения лишь на одном из них, что наблюдается в дошкольном возрасте [5].

Такие результаты согласуются с теорией Ж. Пиаже об эгоцентричном мышлении ребенка дошкольного возраста, когда он может удерживать в фокусе внимания только один наиболее заметный признак или свойство проблемной ситуации. Таким образом, дошкольники еще не способны продолжить анализ события с другой точки зрения после того, как они определили доминирующий для себя аспект ситуации. Это свидетельствует о еще недостаточной сформированности у них «модели психического», которая позволяет приписывать ментальные состояния другому человеку и использовать их для предсказания его поведения [15], [22].

Исследователи, работающие в русле этого подхода в основном занимаются изучением формирования у детей представлений о различных когнитивных феноменах, таких как знания, мнения, убеждения, моделируя при этом ситуации, в которых дети сталкиваются с неверными представлениями других людей о реальном положении вещей.

05.10.2012


24

3


На таких примерах наиболее

26

Очевидной становится разница между представлениями детей о собственной психике и психике других людей [14].

Однако проблема понимания психического не сводится только к когнитивным аспектам. Понимание эмоций, по мнению многих авторов, является наиболее адекватной задачей для детей, хотя этой теме в рамках направления «модель психического» не посвящалось достаточного количества работ [11]. Более того, для работ, выполняемых в парадигме «модель психического», характерны и такие методические недостатки, как использование в исследованиях задач одного типа, ориентация преимущественно на вербальные ответы испытуемых, исследование узкого возрастного диапазона (3–4 года).

В нашей работе мы пытались уйти от вышеперечисленных недостатков. Данное исследование было предпринято нами с целью изучения феномена понимания эмоций как одного из компонентов общей системы репрезентаций психических состояний — «модели психического».

Мы использовали принцип множественности методических приемов для получения конвергирующих данных о том, как развиваются представления детей о собственных эмоциях и эмоциональных переживаниях других людей в течение дошкольного периода. Такой подход позволяет оценить различия в понимании детьми эмоций при разных условиях: по лицевой экспрессии, по описанию ситуаций, в случае амбивалентности экспрессивных и каузальных атрибуций. В исследовании мы не только ориентировались на вербальные ответы испытуемых, но и анализировали детские рисунки собственных и чужих эмоций, отражающие их репрезентации.

Также был расширен возрастной диапазон изучения понимания эмоций. Исследование охватывало весь дошкольный период развития ребенка (от 3 до 6 лет). Это позволило выделить различные уровни в развитии детских представлений о собственном психическом, психическом других людей на примере понимания эмоций и показать непрерывность формирования человека как субъекта социальных взаимоотношений.

ПРОЦЕДУРА ИССЛЕДОВАНИЯ

Цель Исследования состояла в описании развития способности к пониманию детьми дошкольного возраста собственных эмоциональных состояний и эмоций других людей. Мы предполагаем, что феномен понимания эмоций является компонентом целостной структуры «модель психического» и его развитие в дошкольном возрасте связано с общим процессом становления всей ментальной системы.

Была сформулирована следующая исследовательская Гипотеза: понимание эмоций у детей дошкольного возраста развивается в русле общих закономерностей становления уровней «модели психического»: от понимания собственных психических состояний, отделения их от психического других людей к возможности сравнения собственной модели с моделью психического других и способности влиять на чужие мнения и желания.

В Задачи Исследования входило:

1) оценить различия в понимании детьми эмоций по экспрессивным (выражение
лица) и каузальным (ситуация) атрибуциям;

2) проанализировать соотношение экспрессивных и каузальных атрибуций в

05.10.2012


24

Понимании эмоций;

3) изучить репрезентации собственных эмоциональных состояний и эмоций других людей.

В исследовании приняли участие 230 детей четырех возрастных групп: 1) трехлетние (3;3—3;11) — 56 детей (32 девочки, 24 мальчика) (М=3,7), 2) четырехлетние (4;2–4;10) — 57 детей (29 девочек, 28 мальчиков) (М=4,6), 3) пятилетние (5;1–5;9) — 55 детей (26 девочек, 29 мальчиков) (М=5,5), 4) шестилетние (6;1–6;11) — 62 ребенка (32 девочки, 30 мальчиков) (М=6,6). Во время исследования работа с детьми велась в индивидуальном порядке и занимала около 1,5 ч на каждого ребенка

27

С необходимыми перерывами для отдыха.

Для оценки интеллектуального развития детей 3–4 лет была использована методика «Нарисуй человека» (Goodinough-Harris Drowing Test) [6], для детей 5–6 лет применялись «Цветные прогрессивные матрицы Равена» [7]. Выбор данных методик обусловлен их удобством и сравнительной непродолжительностью тестирования, что было важно при учете длительности основной процедуры исследования.

Методика «Нарисуй свои эмоции». Экспериментатор давал ребенку бумагу и цветные карандаши и последовательно предлагал ему нарисовать самого себя, когда он радуется, грустит, когда ему страшно, и когда он злится.

Методика «Определи эмоции по мимике человека». Чтобы оценить степень понимания ребенком того или иного эмоционального состояния по мимике человека, ему предъявлялся набор картинок из развивающей игры «Азбука настроений» [1]. Экспериментатор последовательно выкладывал на стол по одной карточке и просил ребенка: «Расскажи, что чувствует человечек на этой картинке, какое у него настроение?»

С помощью методики «Определи эмоции человека по ситуации» Оценивалось понимание детьми классов ситуаций, характерных для переживания соответствующих эмоций, для чего были составлены специальные рассказы. Героем всех рассказов является мальчик Петя, который попадал в ситуации, типичные для каждой из четырех базовых эмоций: радости, печали, страха, гнева. Экспериментатор читал рассказы вслух и после прочтения каждого рассказа спрашивал ребенка: «Как ты думаешь, что почувствовал Петя, какое у него стало настроение?»

Методика «Нарисуй чужие эмоции». После того, как ребенок прослушал рассказ и ответил, в каком, по его мнению, эмоциональном состоянии находится герой рассказа Петя, экспериментатор протягивал ему бумагу и цветные карандаши и давал следующую инструкцию: «Нарисуй, пожалуйста, Петю так, чтобы было понятно, какое у него настроение». Когда ребенок сообщал об окончании работы, его просили пояснить свой рисунок.

Методика «Оценка понимания эмоций в случае соответствия и амбивалентности основных эмоциональных компонентов». Для исследования ведущих признаков понимания эмоций: каузального компонента и экспрессивного была разработана методика, направленная на сочетание или столкновение этих компонентов. Методика состояла из 24 картинок, на которых изображен мальчик, находящийся в различных ситуациях, характерных для переживания четырех базовых эмоций: радости, печали, страха и гнева. В картинках, как и в рассказах, были использованы ситуации, которые сами дети считали типичными для каждой эмоции. В первую серию входило 12 картинок, на которых лицевая экспрессия и действия мальчика соответствовали ситуации

05.10.2012


24

Переживания той или иной эмоции. Вторая серия состояла из 12 картинок, на которых мимика, действия и ситуация находились в противоречии. Детям поочередно предъявлялись картинки вначале из первой серии, а затем из второй. Экспериментатор просил ребенка: «Рассмотри внимательно картинку. Как ты думаешь, что чувствует мальчик? А почему у него такое настроение? Как ты понял, что он чувствует?» Тестовый материал был выполнен профессиональным художником (рис. 1).

Статистическая обработка данных. Обработка результатов исследования проводилась методами непараметрической статистики. Достоверность различий между четырьмя возрастными группами определялась по критерию Фишера (φ). Различия считались значимыми при P≤0,01.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ

Динамика развития понимания эмоций по лицевой экспрессии

Результаты нашего исследования демонстрируют наличие выраженной возрастной динамики в распознавании различных

28





Рис. 1. Пример экспериментального материала с соответствующими и несоответствующими

Ситуациям эмоциональными проявлениями

Эмоций по лицевой экспрессии. При этом выявленная динамика не была связана с разным уровнем интеллектуального развития. Полученные оценки интеллекта показали уровень «средний» и «выше среднего» для всех детей, участвовавших в эксперименте.

Для трехлетних детей характерно деление эмоций на положительные и отрицательные. Они достаточно легко определяют по лицевой экспрессии радость, все негативные эмоции рассматриваются как ее простая противоположность, в основном для определения той или иной отрицательной эмоции дети используют общее обозначение «плохой». Дальнейшая дифференциация негативных эмоций также осуществляется в определенной последовательности. Четырехлетние дети распознают печаль лучше, чем страх, в пять лет дети свободно определяют печаль и страх, но еще затрудняются с определением гнева, и только в шестилетнем возрасте дети свободно могут идентифицировать по лицевой экспрессии все основные эмоции (радость, печаль, страх и

05.10.2012


24 6

Гнев) (рис. 2).

Наши данные согласуются с результатами, полученными рядом зарубежных и отечественных исследователей. Распознавая эмоции по фотографиям, дошкольники раньше всего определяют мимическое выражение радости, затем печали, и позже всего — выражение гнева [2][4]. Следует заметить, что наблюдается гетерохронность в понимании и проявлении эмоций различной модальности. В младенческом возрасте дети в первую очередь демонстрируют широкий спектр отрицательных эмоций, таких как гнев, страх, печаль, отвращение, тогда как идентификация эмоций движется от самого обобщенного деления эмоциональных состояний на положительные и отрицательные к последующей более тонкой дифференциации негативных эмоций, причем страх и гнев достаточно плохо распознаются детьми вплоть до пятилетнего возраста.

Подобная гетерохронность в понимании и проявлении эмоций может быть объяснена, если обратиться к их адаптивной функции. Раннее дифференцированное проявление негативных эмоций позволяет ребенку более тонко управлять окружающей средой. Активное выражение гнева способствует устранению барьера на пути к удовлетворению какой-либо потребности, выражая печаль, индивид сообщает об утрате и желании возврата того, кто обеспечивал заботу и общение. При идентификации чужих эмоций главной задачей является первоначальное простое разграничение эмоций на положительные и отрицательные, так как распознавание в первую очередь положительных эмоций позволяет ребенку выделить из окружающей среды тех, кто готов к социальному взаимодействию и принятию, и как следствие, к обеспечению защиты.

29

ПОНИМАНИЕ ЭМОЦИЙ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Понимание эмоций по описанию ситуаций у детей разного возраста

Понимание эмоций принципиально изменяется при введении каузального аспекта (ситуации). Сохраняется та же тенденция, что и в понимании эмоций по мимике: успешнее всего дети определяют радость, затем печаль, страх и гнев. Однако все

05.10.2012


24 7

Изменения начинают происходить раньше на одну возрастную ступень: уже в три года дети хорошо дифференцируют ситуации, характерные для переживания радости, печали и страха, в четыре года начинают понимать ситуации, типичные для гнева (рис. 3).

Если сравнивать выполнение детьми двух заданий: определение эмоций по лицевой экспрессии и по предложенным ситуациям, то можно говорить о достоверно лучшем понимании по описанию ситуаций эмоций радости, печали и страха детьми трех лет, печали, страха и гнева четырехлетними детьми и эмоций страха и гнева пятилетними детьми. Только в шестилетнем возрасте дети, независимо от экспериментального задания, свободно определяют все основные эмоции (табл.).

Лучшее распознавание эмоций на основе описания ситуаций в сравнении с их определением по лицевой экспрессии соответствует общей эволюционной функции эмоций, которая заключается в том, чтобы указать на значение события для запуска соответствующего поведения индивида. Знание ситуации особенно облегчает процесс идентификации эмоций детям младшего дошкольного возраста (3– 4 года), тогда как шестилетние дети свободно определяют эмоции как по ситуации, так и по лицевой экспрессии. С чем же связан такой качественный скачок в понимании эмоций? Почему 3–4-летние дети более компетентны в определении эмоций по ситуациям, нежели по лицевой экспрессии?

Очевидно, что в данном случае можно провести параллель с общим принципом контекстуальности, определяющим эффективность и восприятия, и мышления, и запоминания. В случае идентификации эмоций по лицевой экспрессии задача ребенка усложняется. Ребенок должен понимать, что другой человек может обладать собственным эмоциональным опытом, отличающимся от опыта самого ребенка, и маркером этого опыта является соответствующая лицевая экспрессия. Как показывают исследования, такое понимание

30

ПОНИМАНИЕ ЭМОЦИЙ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Становится доступным детям не раньше пятилетнего возраста. Однако если ребенок

05.10.2012


24 8

Способен интерпретировать чувства другого, приписывать ему не зависимый от своего собственного эмоциональный опыт, не означает ли это, что он должен иметь «модель психического»?

Большинство исследователей, работающих в русле этого подхода, считают, что способность приписывать другому независимые психические состояния и на их основе объяснять и предсказывать чужое поведение появляется у ребенка как раз по достижении четырехлетнего возраста [10], [14], [15]. Полученные нами данные в сопоставлении с результатами других исследований свидетельствуют в пользу того, что развитие понимания эмоций отражает становление «модели психического».

Возрастные особенности понимания эмоций в случае соответствия и амбивалентности основных эмоциональных компонентов (каузального и

Экспрессивного)

Соответствие мимики человека ситуации. В случае предоставления комплексной

Таблица

Различия в рамках одной возрастной группы при понимании эмоций по лицевой Экспрессии и описанию ситуаций (критерий φ, достоверность Р)

ПОНИМАНИЕ ЭМОЦИЙ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

31

Информации об эмоциях, когда лицевая экспрессия и действия соответствуют ситуации, дети 3–4 лет лучше дифференцируют негативные эмоции. Результаты определения эмоций по картинкам с изображением ситуаций и соответствующих им лицевых экспрессий и действий в точности повторяют результаты понимания эмоций по рассказам. Те же самые дети, которые хорошо определяли эмоции по описанию ситуаций, продемонстрировали и свое понимание в случае предоставления комплексной информации об эмоциях, включающей изображение как ситуации, так и лицевой экспрессии. Младшие дошкольники гораздо легче дифференцируют между собой различные негативные эмоции, в случае сочетания каузального (ситуативного) и экспрессивного (результативно-оценочного) компонентов эмоционального переживания. Несоответствие мимики человека ситуации. Формирование интегрированного понимания эмоций происходит только к пятилетнему возрасту. До этого момента в случае амбивалентности основных эмоциональных составляющих дети 3–4 лет останавливают свое внимание выборочно либо на экспрессивном компоненте, либо на

05.10.2012


24

Каузальном. Пяти - и шестилетние дети более чувствительны к противоречиям разного рода, так как опираются в своем понимании эмоций на обобщение всех имеющихся признаков. В случае рассогласования лицевой экспрессии и ситуации дети разного возраста выбирают различные стратегии, отвечая на вопрос о том, что чувствует герой картинки, какое у него настроение.

Трехлетние дети ориентируются исключительно на мимику персонажа. В результате наблюдается та же тенденция, что и при определении эмоций по картинкам лицевых экспрессий. Дети разграничивают эмоции на положительные и отрицательные, верно определяя радость, а печаль правильно распознают лишь половина испытуемых.

В четырехлетнем возрасте при восприятии негативного спектра эмоций дети сосредоточивают свое внимание на ситуациях. И здесь наблюдается сходная картина с определением эмоций по рассказам — они правильно дифференцируют ситуации, соответствующие переживанию печали или страха, в одной трети случаев могут назвать ситуации, характерные для переживания гнева. Четырехлетние дети не включают в анализ мимику героя и, подобно трехлетним, никак не реагируют на несоответствия в случае сочетания экспрессии и ситуации, относящихся к отрицательным эмоциям (печаль и страх, страх и гнев, печаль и гнев).

Дети начинают включать в рассмотрение как ситуацию, так и мимику персонажа только в случае, если лицевая экспрессия или ситуация относятся к переживанию радости; тогда они используют стратегию снятия противоречия, демонстрируя свое понимание амбивалентности мимики и ситуации. Сталкиваясь с ситуацией, которая связана с переживанием радости, дети пытаются объяснить, почему мимика персонажа не соответствует ей (например: «Ему мишка не понравился, ну ничего, повредничает и будет потом радостный»). В случае экспрессии радости дети подстраивают под нее несоответствующую ей ситуацию (например: «А он просто уколов не боится, он вообще смелый»). Таким образом, они постепенно начинают допускать возможность иной реакции на ситуацию, которая у них самих может вызывать другие чувства.

Пятилетние дети анализируют и ситуацию, и лицевую экспрессию героя картинки, используя стратегию снятия противоречий во всех случаях. Ориентируясь в основном на мимику персонажа, дети придумывают, почему он ведет себя тем или иным образом. Ответ по каждой картинке представляет собой целый рассказ (например: «С утра-то Петя веселый был, у него же день рождения, и торт такой красивый мама купила. Но тут он сидит, гостей ждет, а их нет и нет, вот он и расплакался, грустно ему стало»).

К шести годам дети демонстрируют понимание рассогласования ситуации и

32

Лицевой экспрессии персонажа. Отвечая на вопрос о чувствах героя, они используют своеобразную формулу «должно быть»: «Он должен бояться и убегать, а у него лицо злое», «Он должен быть грустным, раз заболел, а он улыбается». Таким образом, шестилетние дети проводят различие между реальными и видимыми эмоциями. Они понимают, что экспрессивное поведение человека может не соответствовать тому, что он чувствует на самом деле.

Наши данные согласуются с результатами других исследователей, изучавших способности детей к различению реальных и видимых эмоций. П. Лафренье приводит результаты, полученные на английских, японских и индийских детях четырех и шести лет [5]. Во всех трех культурах шестилетние дети продемонстрировали понимание того, что выражение лица иногда может быть обманчивым и предоставлять неточную информацию

05.10.2012


24 10

Об испытываемой эмоции, тогда как четырехлетние не могли понять этого различия. Это лишний раз указывает на то, что способность к пониманию эмоций в первую очередь связана с процессами психического развития, универсальный ход которых не зависит от культурной принадлежности индивида.

Различение видимости и реальности требует от детей метарепрезентативных навыков, перехода на уровень метазнания, для которого характерно понимание индивидуальности ментального опыта и психических свойств субъекта. Такая метакогнитивная способность предполагает когерентность всех предшествующих уровней развития внутренних ментальных моделей и открывает путь к тонким взаимодействиям между индивидами [9].

Репрезентация собственных эмоций и эмоциональных переживаний другого человека в рисовании. Дети рисуют то, что представлено в их ментальной организации. Изображая на рисунке Свои Эмоции, дети 3–4 лет прибегают к портретной форме. Рисунки всех эмоциональных состояний у трехлетних детей практически ничем не отличаются друг от друга. Каждый раз ребенок рисует головонога — схему, не содержащую признаков экспрессии (рис. 6). Понять, какая эмоция изображена, можно только по рассказу ребенка, сопровождающему рисунок. Рассказы детей данного возраста достаточно скудны и стереотипны. В качестве причины радости дети указывают на свое нахождение рядом с родителями или используют символ радости — солнце, при описании рисунка на тему «печаль» дети обычно вспоминают недавний случай (например: «У меня вчера машинка сломалась»).

Рисунок человека у четырехлетних детей остается стандартным при изображении разных эмоций. Лицевая экспрессия выражена слабо, дети чаще всего рисуют улыбающихся человечков. При объяснении причин эмоций дети указывают на стандартные явления, вызывающие определенное эмоциональное состояние. Так, в качестве причин радости указывается солнце, новое платье, машинка; в качестве причин печали и страха — одиночество, ночь, дождь, причем конкретная ситуация вызывает конкретную эмоцию: одиночество или дождь могут вызывать только страх или печаль, но никак не радость.

Пятилетние дети уже не только изображают лицевую экспрессию, адекватную переживаемой эмоции, но и прибегают к подробной прорисовке соответствующей ситуации, что отражает понимание причины эмоции (рис. 4). В шестилетнем возрасте дети рисуют портрет с ярко выраженными специфически изображенными эмоциями. Они понимают, что эмоция — внутреннее состояние человека, его внутренний опыт, который может быть выражен внешне через мимику, и этого будет достаточно для адекватного понимания эмоционального переживания (рис. 5).

Для изображения эмоций Другого Человека дети 3–4 лет используют символическую форму. В качестве символов используются как элементы экспериментальных рассказов (солнце, машинка, дождь,

33

05.10.2012



ПОНИМАНИЕ ЭМОЦИЙ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Лес, волк), так и атрибуты, имеющие значение для самого ребенка и связанные у него с переживанием конкретной эмоции (паутина, ракета). Таким образом, если речь идет об изображении эмоционального состояния другого человека, в рисунках младших дошкольников акцент смещается с носителя соответствующего переживания на причину эмоции (рис. 7).

Пятилетние дети действительно рисуют иллюстрации к экспериментальным рассказам. На их рисунках изображен герой рассказа с адекватной лицевой экспрессией, включенный в качестве персонажа в ту или иную ситуацию. Как и в случае изображения собственных эмоций, в пять лет дети используют ситуативную форму изображения и для передачи чужого настроения. Они стремятся в дополнение к лицевой экспрессии отобразить в рисунке причину эмоции, однако причина жестко определена ситуацией, описанной в рассказе. Дети рисуют не символы эмоций и не личный социальный опыт, но именно то, что повлияло на настроение героя рассказа, эмоциональный опыт другого человека.

Как и в случае изображения собственных эмоций, шестилетние дети с той же легкостью рисуют и эмоции другого человека. Персонаж рассказа с богатой лицевой экспрессией занимает на листе доминирующее положение. Таким образом, дети понимают, что другой человек также является носителем определенного психического состояния и обладает собственным эмоциональным опытом, который может быть отражен мимически.

Важным моментом в процессе формирования у ребенка «модели психического» является развитие способности отделять собственные представления от представлений другого человека. Анализ детских рисунков, полученных в нашем исследовании,

05.10.2012


24

12


Показывает, насколько знания

34

Детей о себе отличаются от их знаний о другом человеке. В 3–4 года, рисуя свои эмоции, дети уже выбирают портретную форму, пусть даже пока еще с неадекватной лицевой экспрессией, недостаток изображения которой они компенсируют подробным описанием ситуаций. Главное, что у детей уж е есть попытка использовать мимику в качестве знака, отражающего их личные эмоциональные переживания, человек как носитель психического выступает на рисунке на первый план, когда дети изображают свои эмоции.

Обращаясь к изображению эмоций другого человека, младшие дошкольники прибегают к символической форме. В большинстве случаев они рисуют обобщенные символы (солнце, дождь), а в рассказах приводят в пример собственные ситуации, характерные для переживания той или иной эмоции, игнорируя тот факт, что другой человек имеет независимый социальный опыт, влияющий на его эмоциональное состояние.

Для правильного понимания и, как следствие, адекватного изображения чужих эмоций необходимо, чтобы у ребенка сформировалась «модель психического» другого человека. На более высоком уровне развития этой модели ребенок может осознать, что каждый человек обладает собственным, отличающимся от других, социальным опытом, который является причиной переживаемой эмоции, но способ выражения эмоций будет одинаков. Универсальным внешним кодом выражения внутренних переживаний, обеспечивающим социальное понимание и общение, является лицевая экспрессия.

Как показывают результаты нашего исследования, необходимого уровня развития «модели психического» дети достигают лишь к 5–6-летнему возрасту, когда начинают свободно отражать в рисунках как собственные эмоции, так и эмоции другого человека путем изображения адекватной лицевой экспрессии. И если пятилетние дети еще используют в рисунках и рассказах причины эмоций, то, в отличие от детей более раннего возраста, этими причинами являются события из чужого эмоционального опыта, которые у них самих могли вызывать совсем иные чувства. Шестилетние же дети, обладая более развитой «моделью психического», понимают достаточность одной лишь мимической информации для изображения как своего, так и чужого настроения.

Таким образом, рассмотрев различные аспекты понимания эмоций, мы видим, что представления детей о собственных эмоциональных переживаниях и эмоциях других людей активно развиваются на протяжении всего дошкольного периода. Сравнение этих представлений позволяет глубже понять, на чем основывается процесс социального взаимодействия.

ВЫВОДЫ

1. Формирование представлений о собственных эмоциях опережает становление понимания эмоций других людей и является базой для его развития. Это означает, что процесс социализации, его механизмы в раннем дошкольном возрасте опираются в большей степени на собственный внутренний опыт; возможность понять себя лежит в основе понимания другого, что согласуется с ведущим принципом С. Л. Рубинштейна «внешнее через внутреннее».

2. Способность к пониманию эмоций, являясь компонентом целостной системы «модель психического», развивается по логике ее общего усложнения. Старшие

05.10.2012


24

13


Дошкольники (5–6 лет) легко идентифицируют основные эмоции вне зависимости от способа их предъявления. Дети младшего дошкольного возраста (3–4 года) более успешны в понимании эмоций по ситуациям, что, по-видимому, обусловлено уровнем развития «модели психического».

3. Интегрированное понимание эмоций связано с развитием «модели психического»
и формируется лишь к пятилетнему возрасту. До этого момента у детей нет четкого
различия между реальными и видимыми эмоциями, они испытывают

35

Сложности в приписывании другому человеку независимых эмоциональных состояний.

4. Дети 3–4 лет используют разные стратегии при изображении в рисунке
собственных эмоций и переживаний другого человека. Рисуя свои эмоции, дети
прибегают к портретной форме изображения, тогда как для передачи чужих эмоций они
используют символическую форму. Только к старшему дошкольному возрасту (5–6 лет) в
связи с усложнением «модели психического» дети свободно передают в рисунках как
собственные эмоции, так и эмоциональное состояние другого человека путем
изображения адекватных лицевых экспрессий.

1. Белопольская Н. Л. Азбука настроений. М.: Б. и., 1994.

2. Изард К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999.

3. Изотова Е. И. Эмоциональные представления как фактор психического развития детей

Дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. М., 1994.

4. Кузьмищева М. А. Динамика представлений об эмоциях детей старшего дошкольного и

Младшего школьного возраста: Автореф. канд. дис. М., 2002.

5. Лафренье П. Эмоциональное развитие детей и подростков. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004.

6. Научно-производственный центр «Психодиагностика»: Тест «Нарисуй человека». Ярославль,

1992.

7. Равен Дж. К., Стайл И., Равен М. Цветные прогрессивные матрицы. М.: Когито-Центр, 1998.

8. Сергиенко Е. А. Антиципация в раннем онтогенезе человека. М.: Наука, 1992.

9. Сергиенко Е. А. Развитие модели психического как ментальный механизм становления субъекта // Субъект, личность, психология человеческого бытия / Под ред. В. В. Знакова, З. И. Рябикиной. М.: ИП РАН, 2005. С. 113–146.

10. Bakeman R., Adamson L. B. Kung infancy: The social context of object exploration // Child Devel. 1990. N 61. P. 794–809.

11. Bloom M. Theory of mind and emotion // Perspectives in Psychology. 2003, Spring. Www. lu. se.

12. Borke H. Interpersonal perception of young children: Egocentrism or empathy // Devel. Psychol. 1971. N 5. P. 263–269.

13. Dunn J., Brown J., Beardsall L. Family talk about feeling states and children's later understanding of others emotions // Devel. Psychol. 1991. V. 27(3). P. 448–455.

14. Flavell J. H. Development of children’s knowledge about the mental world // Inter. J. Behav. Devel. 2000. N 24(1). P. 15–23.

15. Freedman D. G. Human infancy: An evolutionary perspective. N. Y.: Lawrence Erlbaum, 1974.

16. Gardenfors P. Slicing the theory of mind // Www. lu. se / people / Peter. Gardenforse // articles / slicingToM. html., 2003.

17. Hetheringt on M., Ross D. Park. Child psychology. A contemporary viewpoint. Megraw-Hill; N. Y., 1994.

18. Lewis M. Self-conscious emotions // Am. Scientist. 1995. N 83. P. 68–78.

19. Lillard A. S., Flavell J. H. Young children’s preference for mental state versus behavioral descriptions of human action // Child Devel. 1990. N 61. P. 731–741.

20. Malatesta C. Z., Haviland J. Learning displey rules: The socialization of emotion expression in

05.10.2012


24

14


Infancy // Child Devel. 1982. V. 53(4). P. 999–1003.

21. Meltzoff A. N., Moore M. K. Imitation, memory and the reprezentation of persons // Infant Behav. and Devel. 1994. N 17. P. 83–89.

22. Rosenstein D., Oster H. Differential facial response to four basic tastes in newborns // Child Devel. 1988. N 59. P. 1555–1586.

23. Wellman H. M., Wooley J. D. From simple desires to ordinary beliefs: The early development of everyday psychology. // Cognition. 1990. N 35. P. 245–275.

Поступила в редакцию 24.II 2005 г.

05.10.2012


3

3 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ