ПОСТМОДЕРНИСТСКАЯ КРИТИКА И СУБЪЕКТИВИЗМ В ФОРМЕ ПРИСТРАСТИЯ

М. С. ГУСЕЛЬЦЕВА

МОСКВА

Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники. СПб.: Алетейя, 2004. 330 с.

Мы живем в эпоху постмодернизма с ее смешением жанров, красок, «кентаврических образований» сознания, стирания граней добра и зла, демократизмом, — как бы ко всему этому ни относились. Одна из особенностей постмодернизма — толерантность. Постмодернизм открыт любому опыту, «всеяден» — он не чурается ни «идейных противников», ни «псевдонауки». Это создает его другую черту (так недостаток оборачивается достоинством) — креативность. («Когда б вы знали, из какого сора растут стихи, не ведая стыда...» — писала А. А. Ахматова.) Но у постмодернизма встречается и еще одна вызывающая нарекания черта — безответственность. И сегодня, когда постмодернистская критика становится механизмом самосознания психологии (К. Джерджен), когда традицию не отвергают, а переосмысливают (В. В. Иванов) в том или ином контексте, появляются разные «провоцирующие» работы, и одна из таких работ является предметом нашего рассмотрения.

В издательстве «Алетейя», специализирующемся по исторической литературе, вышла книга Н. С. Курека «История ликвидации педологии и психотехники». Эта работа интересна тем, что в ней много выдержек из документов, обильно цитируются источники, автор вновь открывает позабытые имена педологов и психотехников.

Книга состоит из двух частей: в первой исследуется социокультурный контекст и история ликвидации отечественной педологии и психотехники, вторая состоит из документов и малоизвестных статей Л. С. Выготского, И. Н. Шпильрейна, М. Сыркина, А. Штилермана, а также собственных комментариев автора.

Страницы отечественной истории психологии 20–50-х гг. ХХ в. несомненно еще представляют собой «смутное знание» и нуждаются в тщательном и щепетильном изучении. Но вот этой осторожности, на наш взгляд, и недостает в книге Н. С. Курека. Автор излишне пристрастен в своих оценках. Иногда выводы, сделанные им из приведенных цитат, вызывают недоумение своей «оригинальностью».

Первый пример касается трактовки культуры Л. С. Выготским. Так, Н. С. Курек полагает, что «под культурой Выготский понимал совокупность социалистических идей и степень их усвоения людьми» (с. 60), а под знаковыми системами — марксистские понятия и теории. Но зачем домысливать за автора, тем более когда домысел очевидно некорректен? Здесь особенно уместно вспомнить феномен, описанный М. К. Мамардашвили: «Я не о том говорю!», когда мы, трактуя классиков, забываем о «презумпции ума». Несомненно, Л. С. Выготский любил марксизм, и пафос строительства нового человека и социалистической культуры был ему близок, но в первую очередь он был ученым... Безусловно, концепцию Л. С. Выготского надо и осмыслить в ее

05.10.2012


175

Социокультурном контексте, и подходить к ней с позиции постмодернистской критики, но чего не следует делать — так это отказывать автору в научной рациональности.

Кропотливо исследуя работы Л. С. Выготского, Дж. Верч и П. Тульвисте пришли к выводу, что Л. С. Выготский понимал культуру в терминах знаковых систем, как ее понимают современные исследователи тартуско-московской школы Ю. М. Лотман и Б. А. Успенский [4]. Сходного мнения придерживается и В. В. Иванов, отмечая, что историю культуры в своей концепции Л. С. Выготский рассматривал «как развитие систем знаков, служащих для управления поведением» [1; 13].

176

Второй пример пристрастности связан с тем, что критика М. Я. Басова С. Л. Рубинштейном и Д. Б. Элькониным подается Н. С. Куреком как травля. Однако из приведенных цитат этого не следует. Если отбросить репрессивный социокультурный контекст (который иногда острее чувствуем мы, нежели в нем жившие), то создается впечатление обычной научной дискуссии. И это очень непростой вопрос, насколько репрессивность контекста воспринималась участниками дискуссии. Осознаем ли мы репрессивный контекст современной российской культуры? А ведь в стране появились и политзаключенные, и «басманное правосудие», и шпионские дела, в которых фигурируют ученые. Стоит ли удивляться, что даже высокообразованные люди в 30-е гг. ХХ в. также не чувствовали, что живут в эпоху сталинских репрессий?

Это сложное для отечественной психологии время мы (историки психологии), несомненно, должны изучать всесторонне, но вряд ли стоит спешить делать выводы. Мы имеем право на свою субъективную трактовку, но у нас нет права судить и обличать.

Аналогичным образом и разгром педологии и психотехники мы не можем трактовать однозначно. Да, тоталитарная культура стремилась истребить науки, поддерживающие индивидуальные различия между людьми. Но это не исключает того факта, что среди педологов и психотехников оказалось много непрофессионалов — вчерашних пролетариев, которые пассионарно, по зову сердца и партии, взялись за психотехническую работу выделки нового человека. В педологию хлынули случайные люди — бывшие рабочие и крестьяне, спешно получающие образование. «Я ничего не имею против того, чтобы образование сообщалось большому числу лиц...», — говорил в 1923 г. академик И. П. Павлов, но что выйдет, если «возьмут людей совсем не подготовленных, кое-как их в течение двух лет настрочат? ...Тут одно из двух: или комедия будет происходить, церемониальный марш этих мало подготовленных людей, и они окажутся дрянными специалистами, или они будут отброшены назад, как непригодные...» [3; 315].

Внимательно и вдумчиво вглядываться в этот пройденный историей психологии опыт побуждают нас и реалии сегодняшнего дня: так, обилие дипломированных психологов, которых «выпекают» за 3–9 месяцев все, кому не лень, приводит к катастрофическому упадку профессионализма. В результате детей, не вписывающихся в модель той или иной школы, при помощи психолога (который в идеале, напротив, должен защищать права индивидуальности личности и требовать готовности школы к разным детям), выдавливают из школы. Детям с гиперактивностью и минимальными мозговыми дисфункциями предлагают, например, перейти на домашнее обучение, тогда как такой ребенок и без того отстает в социальном развитии и домашнее обучение только усугубляет его проблемы. Для психолога-непрофессионала тест — важнее живого ребенка, и при интерпретации данных такого «объективного» исследования зачастую не

05.10.2012


175

Учитывается ни мотивация ребенка, ни его психофизическое состояние, ни особенности личности. Идеальный практический психолог — это мастер «рассеивающего» (В. П. Алексеев) отбора, тот, кто поддерживает «неодинаковость» (А. Г. Асмолов) и помогает ребенку с его индивидуальными особенностями найти свое место в пестрой сети школьной жизни. Фактически же психолог в школе нередко смотрит на ребенка с авторитарной позиции и ставит перед собой задачи адаптации ребенка к школе. Иными словами, если от ребенка требуют готовности к школе, то от школы не требуется готовности к ребенку.

Таким образом, можно утверждать (как это делает Н. С. Курек), что книга М. А. Робер и Ф. Тильман «Тесты — ненаучное средство» идеологически соответствует «сталинской директиве» о запрете тестов (см. с. 133–134), но это не снимает проблемы объективности тестологических исследований и необходимости учитывать социо-культурный контекст, условия проведения теста, это не отменяет реальной «педагогической запущенности» детей из так называемых низких слоев общества.

И, наконец, третий пример некорректности — обвинение Л. С. Выготского в плагиате. «Наряду с идеологической критикой Выготского и его последователей довольно справедливо упрекали в плагиате: в первую очередь в заимствовании у американских психологов понятия зоны ближайшего развития, теории и методики Пиаже» (с. 125–126). Странное «заимствование», которого почему-то не заметили ни американские, ни европейские психологи, с воодушевлением это понятие зоны ближайшего развития потом снова у Л. С. Выготского «заимствующие». Да, авторский стиль Л. С. Выготского — это стиль постмодернистской критики: осуществляя

Критический анализ концепций зарубежных авторов, Л. С. Выготский часто выбирает

1 Нужное для себя и использует идеи как строительный материал для собственных работ.

Но разве не таким образом развивается

177

История науки? Ассоциативная психология «заимствует» механизм ассоциации у Аристотеля. Феноменологическая психология «заимствует» понятие интенциональности у Фомы Аквинского. Да и концепция З. Фрейда выросла не на пустом месте. Возможно, в работах Л. С. Выготского и есть небрежность цитирования (например, нет ссылок на Л. Троцкого, О. Мандельштама), но многие рукописи и не готовились автором к публикации. И современность дает нам куда более яркие примеры того, как

«философствуют с помощью сканера» (и хорошо бы нам научиться замечать бревна в

2 Своем собственном глазу, а не выискивать соринки в чужих глазах) .

Другое дело, что сегодня мы недостаточно восстановили картину истории

Отечественной психологии. В этой истории есть забытые и неоткрытые имена, и встречи

С ними еще предстоят. Поэтому несомненной заслугой Н. С. Курека является

«раскопанное» им исследование А. Штилермана «Быт и здоровье узбекского

Школьника...», которое было опубликовано в 1927 г. в сборнике «Медицинская мысль

Узбекистана». Было исследование, и человек заслуживает возвращения из забвения его

Имени. А сколько еще таких находок погребено в архивах? Безымянные души должны

Обрести свои имена — это долг живущих историков психологии. Это наш моральный

3 Долг. А. Штилерман, будучи практикующим врачом в Ташкенте, столкнулся с

Проблемой умственной и физической неразвитости узбекских школьников. Он проводил

Психологическое исследование и изучение быта и здоровья узбекских детей. В результате

Исследования А. Штилерман выделил два ряда социокультурных факторов, влияющих на

05.10.2012


175

Развитие ребенка: 1) этнографические, географические и климатические условия; 2) социально-бытовые условия и коммуникативная среда. Для исследования «умственной отсталости» А. Штилерман использовал методики Бине — Симона и Россолимо, но важно подчеркнуть, что тесты были адаптированы к «быту туземного населения». «Заменив рисунки, содержащие чуждые узбекскому школьнику понятия, другими картинками и пейзажами специфически бытового характера, мы сделали наши тесты понятными и близками узбекским детям» (с. 211).

А. Штилерман исследовал «дефекты психики» узбекского школьника, «особенности
высших процессов» этих детей. Свойства психики испытуемых оказались сходны с
ментальностью представителей традиционной культуры: внушаемость,

Наблюдательность, великолепная зрительная память и отсутствие навыков абстрактного мышления. А. Штилерман также отмечал «сметливость» и «практицизм» своих испытуемых. Параллельно он исследовал и их ценностные ориентации. «Узость интересов и эмоциональная вялость являются специфическими особенностями узбекских ребят» (с. 205). Характеризуя социокультурные условия, А. Штилерман описал «тип узбекской школы» и особенности постнатального развития узбекских детей (с. 206), отметил несбалансированность их диеты, авитаминоз, отсутствие гигиенических навыков и культуры питания (дети ели пальцами из общей посуды). «Непосредственность реакции, вялость мимики и двигательная заторможенность являются внешним проявлением этих высших психических задержек у узбека, характеризующим его столь известную всем “восточную леность”» (с. 207).

В итоге А. Штилерман пришел к выводу, что «в психическом развитии резкая отсталость высших процессов, отсутствие навыков к абстрактному мышлению у узбекского мальчика являются следствием крайней воспитательной и педагогической запущенности его... Психическая и моторная заторможенность дают объективно обманчивую картину общей умственной осталости узбекского школьника» (с. 209). Более высокие данные девочек по сравнению с мальчиками, полагает А. Штилерман, обусловлены условиями интерната. Таким образом, для полноценного развития детей необходимо изменение социокультурной

178

Среды. Н. С. Курек обоснованно полагает, что именно исследования А. Штилермана вдохновили Л. С. Выготского организовать известную экспедицию в Среднюю Азию.

Некоторые другие выводы и наблюдения Н. С. Курека представляются любопытными, но необоснованными: «После краха коммунизма и распада СССР коммунисты стали обвинять демократов в дезинтеграции страны и вырождении населения, умалчивая о данных тестологических исследований о низком уровне психического и физического развития представителей советской популяции в двадцатые и тридцатые годы» (с. 142). Мысль в целом верная: неблагополучие населения в России имеет длительную историческую традицию. Но ведь, чтобы умалчивать, современные коммунисты должны были бы, по меньшей мере, данные этих исследований знать. Однако маловероятно, что о таких тестологических исследованиях знали как демократы, так и коммунисты.

Н. С. Курек показывает, как авторы сборника «Шкала Бине — Термена для измерения умственного развития детей» (1930) Е. В. Гурьянов, А. А. Смирнов, М. В. Соколов, П. А. Шеварев пришли к выводу, что «средний советский школьник отстает по умственному развитию от американского школьника, хотя и в разной степени, дети служащих менее, чем дети рабочих, а дети рабочих менее, чем дети крестьян» (с. 121). Данные

05.10.2012


175

Исследования оказались неприятны и неполиткорректны, но «низкий уровень интеллекта российских детей отмечался еще до революции 1917 года», о чем специалисты докладывали на Первом Всероссийском съезде по педагогической психологии (с. 35).

Очень интересен анализ Н. С. Куреком соотношения феноменов интеллекта и креативности. Дети из социально благополучных слоев общества дают более высокие показатели в тестах на интеллект. Однако в креативности дети из «низов» (без традиции школьного обучения) им не уступают, а нередко и превосходят. Автор дает четкие определения интеллекта и креативности. «Интеллект — комплекс психических процессов (прежде всего когнитивных), необходимых для определенных достижений и адаптации к новым ситуациям» (с. 35). «Креативность — способность к открытию новых отношений между предметами, созданию оригинальных идей, научных теорий и художественных произведений» (с. 142). Н. С. Курек высказывает гипотезу, что уничтожение в 20–30-е гг. ХХ в. интеллигенции как носителей высокого интеллекта привело к увеличению креативности популяции. «...Запрет тестов интеллекта ...уничтожение высших классов дали временное преимущество людям с невысоким уровнем интеллекта, но высоким — креативности. Это повышение креативности популяции СССР и обеспечило успехи в науке и в освоении космоса в 50-х годах» (с. 143). Вывод небесспорный, но сама постановка проблемы соотношения феноменов интеллекта и креативности в популяции заслуживает внимания культурно-исторических психологов. Удачным представляется также сравнительный анализ ликвидации психологии в советской России и нацистской Германии, поскольку позволяет установить общекультурные тенденции развития психологии.

Иными словами, книга Н. С. Курека богата фактами, но не всегда корректна в их интерпретации. Так, в 1899 г. Н. И. Кареев писал о двух видах субъективизма: «Одно дело — из своей головы извлекать системы и продуктам своего мышления приписывать реальное существование, другое — иметь известное отношение к тому или другому социальному факту...» [2; 224–225]. Субъективизм второго рода — это постмодернистская критика. И в духе этой критики Дж. Верч и П. Тульвисте отмечают, что хотя концепция Л. С. Выготского оказала значительное влияние на западную психологию, это не означает, что нельзя предположить недостатки в его подходе и подвергнуть этот подход конструктивной критике, чего избегают делать российские последователи Л. С. Выготского [4]. Теперь мы видим, что некоторые авторы не избегают. Эта постмодернистская критика полезна тем, что провоцирует дискуссии и побуждает к поиску потерянных имен на страницах отечественной истории психологии. Однако субъективизм первого рода имеет форму пристрастия. Книга Н. С. Курека сочетает в себе оба рода субъективизма: она выигрывает от первого, но значительно теряет от второго.

1. Иванов В. В. Культурная антропология и история культуры // Одиссей: Человек в истории /

Отв. ред. А. Я. Гуревич. М.: Наука, 1989. С. 11–16.

2. Кареев Н. И. Историко-философские и социологические этюды. СПб.: Типогр. М. М.
Стасюлевича, 1899. С. 224–225.

3. Павлов И. П. Мозг и психика. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

4. Ярошевский М. Г. Л. С. Выготский и марксизм в советской психологии // Психол. журн. 1992.

Т. 13. № 5. С. 84–99.

5. Ярошевский М. Г. Л. С. Выготский — жертва «оптического обмана» // Вопр. психол. 1993. №

4. С. 55–60.

6. Wertsch J. V., Tulviste P. L. S. Vygotsky and contemporary psychology of development // Devel.

Psychol. 1992. V. 22 (1). P. 81–89.

05.10.2012


175

6


1

Например, М. Г. Ярошевский пишет, что «собственных экспериментальных методик

Выготский не изобрел, а воспроизводил методики западных психологов — Аха, Штерна,

Пиаже, Левина и др.» [5; 98]; что «…Л. С. Выготский усвоил уроки не только А. А. Потебни, но

И его критиков, считавших, что последний психологизировал язык, тогда как он представляет

Собой систему знаков и форм» [4; 60].

2

Обращу внимание на такую особенность отечественной культуры, как творческое

Заимствование. Так, из сюжета Белоснежки родилась «Сказка о мертвой царевне и семи

Богатырях» А. С. Пушкина; Пиноккио К. Коллоди превратился в Буратино А. Н. Толстого; Долли

Из сказки Ф. Баума стала Элли в повести А. Волкова «Волшебник Изумрудного города», а

История о Гарри Поттере уже в наши дни вдохновила целую плеяду энергичных любителей

Пера. В заимствовании идей (и сюжетов), по-видимому, нет ничего обидного («если у Вас была

Одна идея, и у меня была одна идея, то после того, как мы обменялись, у каждого стало по две

Идеи»— афоризм, приписываемый П. Паскалю), но гораздо неприятней, когда, почти дословно

Цитируя автора, забывают сделать ссылку или закавычить цитату (и здесь сознательно не буду

Называть фамилий, хотя коллекция примеров накопилась немалая).

3

Так, например в Институте этнологии и антропологии им. Н. Н. Миклухо-Маклая не

Только говорили о «репрессированной науке», но выпустили два тома «Репрессированных

Этнографов» (1999, 2003) с собранными воспоминаниями, биографиями, — ученые поименно

Назвали своих пострадавших коллег.

05.10.2012


175

175