ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ: БЕЗ ПАРАДОКСОВ

В. Э. ПАХАЛЬЯН

В продолжение начатой ранее дискуссии (Вопр. психол. 2002. № 1, 6; 2004. № 4) по проблемам психологической службы автор обсуждает состояние современной практической психологии образования. Проводится мысль о том, что противоречие между теоретической и практической психологией отражает общую закономерность взаимоотношений между наукой и практикой. Показано, как эти отношения реализуются в целях и задачах, отражаются в направленности и содержании видов работ практического психолога образования.

Ключевые слова: практическая психология образования, психологическая служба, образование.

Относя себя к тем, кого, несмотря ни на что, по-прежнему волнуют проблемы практической психологии в образовании, не могу не откликнуться на те публикации, в которых затрагиваются ее весьма актуальные аспекты. К таким работам можно отнести и статьи М. А. Степановой [20]– [22].

Меня, с одной стороны, удивило то, что постоянное появление статей М. А. Степановой в журнале «Вопросы психологии» под рубрикой «Дискуссии и обсуждения» не вызывает собственно дискуссий и обсуждений, так как кроме автора и меня, в этом никто не участвует. С другой стороны, прочитав все эти статьи, я предположил, что научную дискуссию они вызвать не могут, поскольку в них трудно найти предмет для таковой, а на другую, например, практическую дискуссию, не всем, кто этим занимается, хватает опыта или желания (а может, и того и другого). В данной ситуации меня беспокоит только одно: статьи из ведущих профессиональных журналов иногда имеют «магическую силу» для начинающих и еще не совсем опытных психологов, здесь проявляется сила печатного слова. Мне бы не хотелось, чтобы у читателей журнала создавалось однобокое представление о проблемах практической психологии в образовании, и поэтому я решил еще раз высказать свои соображения по этому поводу. В то же время, я надеюсь, что есть еще специалисты, особенно в тех регионах, где достаточно развита психологическая служба (например, Пермская, Самарская, Ростовская, Ярославская области и др.), которые видят обсуждаемые проблемы с «другой кочки» и готовы поделиться своим взглядом. В этом плане можно высказать предложение журналу «Вопросы психологии»: провести заочный «круглый стол» по проблемам службы практической психологии, аналогичный тому, который проводился в конце 70-х — начале 80-х гг. прошлого столетия [15].

Во время чтения и сравнения «дискуссионных» статей автора я отметил для себя следующее:

· не совсем понятен предмет дискуссии, так как на обсуждение выносятся

Больше «впечатления», чем что-то, имеющее под собой конкретный предмет, который содержательно относится к психологической проблематике;

05.10.2012

75 2

· при их написании автор по сути повторяется и либо не замечает этого, либо по

Какой-то другой причине игнорирует бóльшую часть того, что уже обсуждалось ранее;

· многие выводы или утверждения автора построены на очень субъективном опыте и,
скорее всего, на недостаточной информированности, особенно это обнаруживается при
рассуждениях, прямо или косвенно касающихся нормативно-правовых вопросов работы
педагога-психолога;

· некоторые утверждения автора могут быть расценены как необоснованные и
некорректные, в первую очередь, это касается суждений по поводу научных оснований
службы. В частности, в этом контексте заметно, что автор не различает такие важные
понятия, как «практическая психология образования» и «психологическая практика»,
«психолог-практик» и «педагог-психолог», а также «теоретические знания» и
«профессиональные знания»;

· обобщения типа: «психология — наука, призванная служить человеку, остается
замкнутой в себе и на себя»; «практический психолог не осознает не только
необходимости, но хотя бы полезности фундаментальных знаний» и т. п., не
подкрепленные объективными данными, существенно снижают ценность высказываемых
учеными-психологами идей.

Заранее извиняюсь перед читателями за повторы того, что уже обсуждали ранее, так как либо эти моменты были не поняты ранее, либо автор сознательно их обходит, чего я сделать не могу по причине их высокой значимости.

Итак, про парадоксы или их отсутствие. Не секрет, что для России парадоксом может быть то, что в другом мире таковым не является, и наоборот. Поэтому сразу оговорюсь: выделенные автором обсуждаемой статьи «парадоксы» таковыми не считаю. Что парадоксального в том, что есть несколько разных взглядов на проблему и есть разные способы их приложения? Я, конечно, понимаю, что сейчас слово «единая» имеет жизненно важный смысл, но какое отношение к этому имеет наука?

В этом смысле я полностью солидарен с А. В. Шуваловым, который пишет: «Разделяя тревогу по поводу размытости содержания в работе педагогов-психологов, заметим, что однозначная и окончательная определенность в данном случае может стать не “точкой роста”, а “точкой замерзания”» [23; 19].

Приводимый автором аргумент по поводу так называемого первого парадокса не выдерживает критики, поскольку в своей работе [12] я обращал внимание читателей на то, что еще в 1997 г. в учебнике, написанном коллективом авторов под руководством И. В. Дубровиной, было сказано буквально следующее: «При профессионально грамотном решении задач психологической службы и дошкольный и школьный психолог занимаются в основном психопрофилактической работой» [13; 46]. В своих работах я только развиваю эту идею, поэтому странно выглядит то Противопоставление, которое выделено в статье М. А. Степановой [21].

Очень удивило, что в ряду «неединых» концепций упомянута концепция практической психологии в Самарской области. Скорее всего, автор просто не знакома с

Основами, на которых построена их работа, хотя она достаточно подробно описана в

2 Нескольких источниках. Так вот, основанием построения службы практической

Психологии в Самарской области служит концепция, разработанная под руководством

И. В. Дубровиной, а мониторинг в ней — это одно из основных средств, позволяющих

Отслеживать состояние и динамику

05.10.2012

Психического и психологического здоровья ребенка, находящегося в условиях разных образовательных сред.

Замечу, что по-настоящему основательно и детально проработанной научной концепцией практической психологии образования (в которой четко указан предмет, входящий в предметную область психологического знания) я могу назвать только ту, которая описана в работах И. В. Дубровиной и ее сотрудников ([8], [13] и др.). Думаю, что именно поэтому она, единственная из всех упомянутых, отмечена премией Президента РФ первой степени за 1996 г. и получила такое широкое распространение в отечественном образовании.

Обращу также внимание автора обсуждаемых статей на то, что идея об учителе как центральной фигуре, с которой должен работать школьный психолог, была выдвинута задолго до 2002 г. Однако все, кто выдвигал данную идею, абстрагировались от того, что практический психолог (или потом — «педагог-психолог») — это должность, которая была введена в систему образования для осуществления профессиональной деятельности, направленной на сохранение психического, соматического и социального благополучия обучающихся [14]. Наиболее активно и компетентно эту идею развивали на практике в рамках «рефлексивно-инновационного» подхода к организации психологической службы [19].

Если же мы говорим о «детоцентрической» парадигме образования, а также придерживаемся ее, то не следует забывать о цели и о том, что предметом работы практического психолога в системе образования является ребенок, его психическое развитие. Все остальное — это условия или средства развития. В частности, субъекты образования (родители, учителя, администрация, техперсонал и т. п.) — это также необходимое условие или средство работы, которая осуществляется ради ребенка и направлена на решение его проблем. В этом смысле все участники образовательного процесса могут быть включены в число людей, с которыми работает психолог, но только в связи с проблемами ребенка. Если следовать логике авторов, призывающих нас сделать центральной фигурой учителя, то можно с такой же уверенностью сдвинуть фокус работы на любого взрослого как «формирующую фигуру». Здесь важно помнить, что практическая психология образования не может рассматриваться вне целей образования, которое создано для детей. Если об этом забыть, то легко поменять местами «цель» и «условия», «предмет» и «метод». То же касается и идеи о Психолого-педагогическом взаимодействии [22]. По моему мнению, во всех указанных автором рассматриваемой статьи, концепциях (кроме разработанной И. В. Дубровиной и ее сотрудниками) нет собственно психологического предмета [2], [24]. В науке принято не только высказывать суждения, но и доказывать, чего, к сожалению, не наблюдается у авторов многих интересных идей.

Естественно, нельзя отрицать, что существуют нуждающиеся в психологической помощи учителя, но их проблемы являются, как правило, следствием конкретных социокультурных условий. Причины этих проблем лежат гораздо глубже. Думаю, что здесь уместно вспомнить и слова Л. С. Выготского о том, что «школа — та пристань, в которую жизнь отводит поломанные корабли»; данное положение, как ни прискорбно это звучит, до сих пор актуально [7]. Тут нужны кардинальные меры, направленные на изменение статуса учителя, любого педагогического работника, на создание иной системы их отбора и подготовки, оплаты труда и т. п. Психологическая помощь всем субъектам труда, в том числе и педагогическим работникам, многим другим специалистам, работающим в особых условиях, по моему мнению, должна оказываться службой практической психологии, существующей в системе Министерства труда и

05.10.2012

Социального развития. Но это тема для отдельного обсуждения.

По поводу переживаний автора о том, что «Пока ученые ищут ответы на эти и многие другие вопросы, школьный психолог

Делает выбор — не всегда достаточно осознанно — в пользу той или иной модели» [21; 99], замечу, что не вижу ничего страшного в том, что это происходит, так как способность делать выбор — необходимая составляющая профессионализма, и хорошо, что выбор есть. В то же время в работах данного автора достаточно часто школьный психолог представляется читателю как совершенно «незрелый» и непрофессиональный человек. Здесь не следует забывать, что подготовка специалистов-психологов определяется государственным образовательным стандартом профессионального высшего образования по специальностям: 02.04.00 — психология и 03.10.00 — педагогика и психология. Если внимательно прочитать требования стандарта и содержание программ учебных дисциплин, то можно заметить между ними существенную разницу. Думаю, что так и должно быть, потому что одного готовят работать в образовании как педагога-психолога, а другого — как психолога и преподавателя. Естественно, что именно поэтому «концепция амплификации» А. В. Запорожца и множество не менее значимых концепций, могут входить в одну программу, но не входить в другую. Можно сожалеть об этом, но вряд ли данный факт может быть критерием оценки уровня профессионализма. О критериях профессионализма я уже высказывал свое мнение [11].

Кроме того, мы отмечали, что цель и предмет работы школьного психолога строго регламентированы нормативными документами, реальными обстоятельствами той образовательной среды, в которой он работает, а не моделями ученых. Конкретный пример я уже приводил: речь шла об участнице финальной стадии конкурса «Психолог года», которая демонстрировала на очень высоком уровне не то, что собственно входит в предмет деятельности психолога в школе, а то, что было задано программой, по которой работала данная школа [11].

Замечу также, что эти нормативные документы и программы, по которым работают школы, возникают и внедряются в образование не без помощи ученых. В частности, появлению Положения о службе практической психологии в системе Министерства образования РФ предшествовала очень непростая работа специалистов, результат которой мог быть еще плачевней. Например, на одной из конференций, проводимой в Министерстве образования РФ, при обсуждении созданной рабочей группой ученых концепции, которая должна была лечь в основу проекта этого Положения, усилиями участников обсуждения удалось добиться коренного пересмотра ее основных идей. Одной из таких идей была следующая: «практический психолог — идеолог образования».

Со вторым «парадоксом» еще проще. Во-первых, здесь автор не проводит разграничения между нормативными основаниями деятельности службы в целом и педагога-психолога в частности. Естественно, что авторы Положения о службе могли бы включить в него и раздел о правах и обязанностях педагога-психолога, но они не были обязаны это делать. Вопрос прав и обязанностей в любой профессии регулируется Законом о труде и конкретным документом, определяющим отношения между работодателем и работником. Если кто-то, нанимаясь на работу, этого не знал и не обозначил свои права и обязанности в трудовом договоре, то ему можно только посочувствовать. Что касается Москвы, то здесь есть вполне современный документ:

05.10.2012

Приказ департамента образования г. Москвы № 553 (от 14.05.2003 г.) «Об утверждении Положения о службе практической психологии в системе Департамента образования города Москвы», в котором четко прописаны и права и обязанности педагога-психолога. В частности, в разделе 4 написано следующее:

4.7. Права и обязанности педагога-психолога, психолога, иных специалистов и
медицинского персонала при оказании психологической помощи устанавливаются
законодательством РФ, города Москвы, настоящим Положением.

4.8. При оказании психологической помощи психолог, педагог-психолог независим в своих

Решениях и выборе стратегий и руководствуется только интересами клиента, профессиональным долгом и законом. <…>

4.11. В своей профессиональной деятельности психолог имеет право:

— самостоятельно определять приоритетные направления работы с учетом конкретных условий образовательных учреждений и т. п.;

— самостоятельно формулировать конкретные задачи работы с детьми и взрослыми, выбирать формы и методы этой работы, решать вопрос об очередности проведения различных видов работ;

— отказываться от выполнения возложенных на него обязанностей при отсутствии необходимых условий для успешного выполнения профессиональных обязанностей;

— обмениваться информацией со специалистами смежных специальностей и
представителями других ведомств в интересах ребенка.

4.12. Психологи, педагоги-психологи, медицинский и иной персонал имеют право на
льготы, предусмотренные для работников учреждений образования в соответствии с
законодательством РФ. Гарантии и льготы специалистам Службы, работающим в
образовательных учреждениях для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-
социальной помощи, приравниваются к гарантиям и льготам специалистов, занятых в работе
специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

Думаю, что прав более чем достаточно. Плохо, что «вовлеченная в сферу практической психологии» М. А. Степанова об этом не знает. Хотел бы ошибиться, но есть подозрение, что дело не в правах как таковых. По своему опыту знаю: специалист может добиться любых прав, но при этом он берет на себя столько же ответственности.

Третий и четвертый «парадоксы» тоже на таковые «не тянут», так как всем понятно, что здесь в основе лежат, в первую очередь, причины экономического характера. Их бессмысленно обсуждать в профессиональном психологическом журнале, поскольку предмет обсуждения находится вне психологического сообщества.

На самом деле, если уж и обсуждать методологические проблемы практической психологии образования, то надо начать с основных понятий. Для этого воспользуемся тем же способом, что и М. А. Степанова в обсуждаемой работе [21], — обратимся к публикациям достаточно известных и компетентных в данных вопросах специалистов. Начнем с цитируемого ею не один раз В. П. Зинченко. Автор статьи пишет: «В то же время возникновение и становление всего нового никогда не проходит гладко, и, наряду с той реальной пользой, которую приносят психологи, имеет место неудовлетворенность современным состоянием практической психологии. В. П. Зинченко даже отказывается от термина “практическая психология” в пользу “психологии обыденной жизни” по той причине, что “ее практичность слишком часто весьма сомнительна”» [21; 91–92].

05.10.2012

Сомневаясь в том, что я хорошо помню данную работу, обратился к первоисточнику и прочитал следующее: «Для психологии (какой бы она ни была: понимающей, объясняющей, формирующей, а еще лучше — размышляющей) трудно переоценить значение живого знания, прежде всего потому, что живое, упорно сопротивляясь концептуализации, все больше входит в предмет психологических исследований. Это относится к живому движению, живому образу, живому слову, живой душе, к живому человеку, наконец, и справедливо как для психологии обыденной жизни (не хотелось бы ее называть практической, поскольку ее практичность слишком часто сомнительна), так и для научной психологии» [9; 60]. Контекст проясняет многое, в частности то, что здесь речь идет о ценности живого знания, о его «упорном сопротивлении концептуализации» в процессе вхождения в предмет психологических исследований и практики. Естественно, что термин «психология обыденной жизни» здесь точнее.

Далее обратимся к работам Ф. Е. Василюка. Начнем с опубликованной им еще в 1992 г. статьи, где автор показывает отличие психологической практики от практической психологии, которое было очень характерно для периода до 1980-х гг. и обнаруживалось в том, что «...первая — “своя” для психологии практика, а вторая — “чужая”.

Цели деятельности психолога, подвизающегося в «чужой» социальной сфере, диктуются ценностями и задачами этой сферы; непосредственно практическое воздействие на объект (будь то личность, семья, коллектив) оказывает не психолог, а врач, педагог или другой специалист; и ответственность за результаты, естественно, несет этот другой» [5; 17]. Здесь же подчеркивалось, что в такой ситуации психолог оказывается отчужденным от реальной практики, и это ведет к его отчуждению от собственно психологического мышления. Факт перехода, если воспользоваться метафорой автора, на «двустороннюю» границу, т. е. на принципиально другие отношения между наукой и практикой, стал реальностью с появлением различных психологических служб. Это означало появление собственно психологической практики, в которой принципиально меняется социальная позиция психолога: он сам формирует цели и ценности своей профессиональной деятельности, осуществляет необходимые действия, несет ответственность за результаты своей работы. Естественно, что в этой позиции резко изменяется и его отношение к людям, к самому себе, к другим специалистам. При этом главное, по мнению Ф. Е. Василюка, заключается в изменении самого стиля и типа его профессионального вúдения реальности.

В другой своей работе, опубликованной уже в 1996 г., Ф. Е. Василюк высказывает обеспокоенность тем, что разрыв между психологической практикой и наукой достиг угрожающих размеров. Он подчеркивает, что это расщепление, проходящее по «телу психологии», никого особенно не волнует — ни практиков, ни исследователей: «Психологическая практика и психологическая наука живут параллельной жизнью как две субличности диссоциированной личности: у них нет взаимного интереса, разные авторитеты (уверен, что больше половины психологов-практиков затруднились бы назвать фамилии директоров академических институтов, а директора, в свою очередь, вряд ли информированы о “звездах” психологической практики), разные системы образования и экономического существования в социуме, непересекающиеся круги общения с западными коллегами» [4; 26]. Выход из сложившейся ситуации, по его мнению, может быть найден в смене той теории, на которой может строиться современная психологическая практика. Такое основание Ф. Е. Василюк видит в

05.10.2012

Психотехнической теории.

Другой, не менее известный отечественный психолог — А. Г. Асмолов еще в 1995 г. опубликовал статью «ХХI век: психология в век психологии», в которой писал, что современная психология оказалась в ситуации, емко передаваемой формулой старых русских сказок: «Поди туда, не знаю куда, найди то, не знаю что» [1]. По его мнению, ведущей наукой о человеке XXI в. имеет шанс стать Практическая неклассическая психология, вырастающая из культурно-исторической деятельностной программы школы Выготского — Леонтьева — Лурия. В качестве примера автор показывает, как практическая психология становится фактором конструирования вариативного развивающего образования [1; 7].

Что же изменилось к сегодняшнему дню? Можно лишь с уверенностью констатировать, что сегодня есть и психотехническая теория, и практическая неклассическая психология, а также есть специалисты, которые могут построить (или уже построили) свою практику с позиций данных подходов. Можно ли ожидать большего, если учесть, что всегда была наука и была практика и между ними всегда было общее и различное. Есть эта связь и сейчас, независимо от того, Какой мы хотим ее видеть. То, что она не такая, какой хотелось бы ее видеть, можно объяснять многими причинами, например, тем, что инерция системы образования как огромного механизма не дает возможности происходить коренным изменениям в анализируемой нами ситуации. Здесь следует

Учесть, что любые существенные изменения в одном элементе системы образования требуют соответствующих изменений во всех других. В частности, внедрение педагога-психолога в штат образовательных учреждений породило необходимость пересмотра содержания подготовки и переподготовки всех педагогических работников и управленцев, системы аттестации педагогических кадров и т. п.

С 1979 г., как только мне удалось «прикоснуться» к тому, что сейчас называется «практическая психология образования», я четко вижу два взаимопересекающихся и

Питающих друг друга пространства профессиональной деятельности специалиста-3 Психолога. Первое — психология как прикладная отрасль науки, т. е. практическая

Психология как профессиональная деятельность, которая связана с приложением

Психологических знаний к различным сферам человеческой жизни, деятельностям, где

Они являются востребованными. Второе — психологическая практика как

Непосредственная помощь человеку в решении тех внутренних проблем, которые

Включены в контекст его личной жизни и не являются задачами какой-либо социальной

Сферы.

В первом пространстве психолог действует по заказу определенной социальной сферы, конкретного ведомства и т. п. Здесь специалист должен выстраивать свою деятельность по законам и правилам того «чужого монастыря», в который «со своим уставом не суются». Профессионализм психолога проявляется в умении понять, принять и достичь цели, сформулированной «заказчиком», не выходя за пределы Собственного предмета Работы. Однако, как показывает, например, анализ деятельности отечественной практической психологии в образовании, который проводят специалисты, стоящие у истоков организации этой деятельности или постоянно занимающиеся ее проблемами, здесь далеко не все так благополучно, как предполагалось [3], [6], [11], [18], [21].

В частности, И. В. Дубровина, анализируя процесс становления психологической

05.10.2012

Службы в образовании, отмечает: «...психология в образовании не могла существовать автономно, она должна была стать частью системы. И постепенно эта жесткая система начала “давить” и подстраивать психолога “под себя”. И тогда, на мой взгляд, внутренняя позиция психолога начала постепенно теряться. От общих и глобальных интересов психологи стали переходить к решению частных проблем — диагностики и коррекции отдельных качеств ребенка» [16; 10].

М. Р. Битянова, анализируя трудности взаимодействия психолога и других специалистов, пришедших в школу в последние десятилетия, считает, что, внедрив в школу специалистов, ориентированных на развитие, мы изначально поставили их в объективное противоречие с целями и задачами системы и с теми, кто должен по долгу службы эти цели и задачи воплощать в жизнь [2].

Если рассматривать эту проблему в более широком контексте, то во многом такое положение дел связано с объективными причинами, на которые я ранее уже обращал внимание [11]. Такие же проблемы обнаруживаются не только в образовании, но и в других сферах реформируемого общества. При этом мы не должны забывать еще и о самом субъекте профессиональной деятельности, его самосознании, чертах характера, переживаниях и т. п., что может значительно отличать его от других людей, в сфере деятельности которых он выполняет свои профессиональные обязанности. В частности, И. В. Дубровина, анализируя со своими сотрудниками причины трудностей в развитии практической психологии в образовании, пишет о проявлении у практических психологов образования таких качеств, как «профессиональный снобизм», «неспособность

Видеть и понимать», «невысокая психологическая культура» [6].

Во втором пространстве профессионального становления специалист самостоятельно определяет цели и ценности своей профессиональной деятельности, реализует их в профессиональных действиях и несет личную ответственность за результаты своей работы. Это изменяет его отношение и к людям, которых он обслуживает, и к самому себе, и к участвующим в работе специалистам другого профиля, а главное — сам стиль и тип его профессионального вúдения реальности [5].

Особо остановимся на проблеме культурной ответственности специалиста. Ф. Е. Василюк обращает внимание на то, что чем больше развивается психология как особая социальная практика, тем более психологизируется культура; в то же время идет встречный процесс «культуризации» психологии. Мера ответственности специалиста в психологической практике очень высока: от него зависит, что будет искать человек с его помощью в своей душе [5].

В другом аспекте видит эту же проблему И. В. Дубровина. В частности, она обращает внимание на то, что психологические знания, которые сейчас есть у очень многих, — это еще не психологическая культура. Психологическая культура, по ее мнению, это «психологические знания, оплодотворенные общечеловеческими гуманистическими ценностями». К сожалению, говорит она, сейчас в нашем обществе в большей степени востребованы психологические знания, чем культура. Это создает благоприятную почву для всевозможного манипулирования людьми. Большую популярность приобретают методики управления человеческим поведением и мышлением, основанные на знании психологии человека [6].

Я не могу согласиться с утверждениями М. А. Степановой о том, что «...мы наблюдаем как бы самостоятельное относительно независимое существование теории и

05.10.2012

Практики. Психология — наука, призванная служить человеку, остается замкнутой в себе и на себя» [21; 93]. Достаточно просмотреть сотни ежегодно защищаемых дипломных работ и диссертаций, имеющих явно выраженный прикладной характер или построенных на анализе практики. Психология как наука не может не отражаться в практике. Если в каких-то случаях этого не происходит, то либо мы имеем дело с некомпетентностью специалиста, его «профессиональной недообразованностью», либо мы имеем дело не с практическим психологом образования, а с Иной психологической практикой, опирающейся не на науку, а на другие источники, что вполне реально.

Обращаясь ко второму и заодно к третьему противоречиям, выделенным в обсуждаемой статье, хочу заметить, что, к сожалению, не разделяю оптимизма автора по поводу каких-либо улучшений в этом направлении. Дело в том, что они (улучшения, позитивные изменения и т. п.) не могут происходить сами по себе, без изменений в определяющих учебные планы и программы Нормативных документах. Как известно, ничего этого не произошло, и, учитывая реорганизацию главного ведомства (Министерства образования и науки), насколько мне известно, в ближайшее время вряд ли изменится. Замечу при этом, что Все основные нормативные документы создаются при активном участии представителей академической науки, здесь тоже обнаруживается неразрывная связь науки и практики.

Искреннее признание в «эмоциональности» во многом оправдывает характер обсуждаемой статьи. Надеюсь, что желание М. А. Степановой, чтобы практическая психология развивалась дальше, не повторив судьбы педологии, поддерживают все, кто занимается этим давно и серьезно. Замечу, что я мало верю в возможность «повторения судеб» и поэтому надеюсь, что судьба у современной практической психологии России иная. В частности, я уверен, что конструктивная позиция целого

Ряда известных ученых и практиков, отражающая степень их «владения» предметом, позволит преодолеть большую часть трудностей теоретического и практического характера, даст возможность им вместе со специалистами, отвечающими за организацию системы образования, добиться качественных изменений и в подготовке, и в повышении квалификации рядовых практических психологов образования. Одна из таких надежд связана с созданием Федерации психологов образования России.

1. Асмолов А. Г. XXI век: психология в век психологии // Вопр. психол. 1999. № 1. С. 3–12.

2. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1998.

3. Битянова М. Р. Пятое колесо // Шк. психолог. 2004. № 22. С. 5–7.

4. Василюк Ф. Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопр. психол. 1996. №

6. С. 25–40.

5. Василюк Ф. Е. От психологической практики к психологической теории // Моск.
психотерапевт. журн. 1992. № 1. С. 15–32.

6. Все ли спокойно в датском королевстве? Интервью с И. В. Дубровиной // Шк. психолог. 2004.

№ 35. С. 5–7.

7. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.

8. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. М.: Педагогика, 1991.

9. Зинченко В. П. Психологические основы педагогики: (Психолого-педагогические основы

Построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова). М.: Гардарики, 2002.

10. Клюева Т. Н. Концептуальные основы построения региональной психологической службы //
Прикладная психология. 2001. № 4. С. 1–8.

05.10.2012

75 10

11. Пахальян В. Э. Каким должен или каким может быть психолог, работающий в условиях современного образования? // Вопр. психол. 2002. № 6. С. 103–112.

12. Пахальян В. Э. Психопрофилактика в практической психологии образования. М.: PerSe, 2003.

13. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Сфера, 1997.

14. Приложение 2 к Приказу Минобразования России и Госкомвуза России от 31 августа 1995 года № 463/1268 (Педагог-психолог. Должностные обязанности).

15. Психологическая служба в школе («круглый стол») // Вопр. психол. 1979. № 2, 3; 1982. № 3, 4.

16. Психологическая служба образования глазами мэтров: 15 лет спустя // Вестн. практ.
психологии образов. 2004. № 1. С. 10.

17. Психологическая служба школы / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Междунар. пед. академия, 1995.

18. Сартан М. Шесть проблем и одна тема // Шк. психолог. 2002. № 17. С. 2–3.

19. Степанов С. Ю., Растянников А. В. Рефлексивно-инновационный подход к организации психологической службы в округе // Прикладная психология. 1998. № 2. С. 76–84.

20. Степанова М. А. О критериях профессионализма школьного психолога // Вопр. психол. 2002. № 1. С. 88–95.

21. Степанова М. А. Практическая психология образования: противоречия, парадоксы,
перспективы // Вопр. психол. 2004. № 4. С. 91–101.

22. Степанова М. А. Психология в образовании: психолого-педагогическое взаимодействие // Вопр. психол. 2003. № 4. С. 76–83.

23. Шув алов А. В. Гуманитарно-антропологические основы теории психологического здоровья // Вопр. психол. 2004. № 6. С. 18–33.

24. Фридман Л. М. О концепции школьной психологической службы // Вопр. психол. 2001. № 1. С. 97–108.

Поступила в редакцию 13.I 2005 г.

1 Это хорошо заметно при сравнении обсуждаемой публикации [21] с предыдущей [20].

2 В прошлой своей статье [11] я указывал один из основных первоисточников [10].

3 По отношению к образованию это очень четко обозначила еще в начале 1990-х гг. И. В.

Дубровина [8], [17]. В этом контексте можно назвать некорректной ссылку М. А. Степановой на

То, что именно А. В. Шувалов выделил прикладной и практический аспекты психологической

Службы образования.

05.10.2012

91 К 100-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ А. В. ЗАПОРОЖЦА