ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРА ПЕРЕВОДА

Небольшая по объему книга профессора психологии Эдинбургского университета Маргарет Доналдсон весьма емка по содержанию, по количеству и глубине проблем, которые в ней обсуждаются или затрагиваются.

Проблемы эти весьма разнообразны: содержание и общая направленность школьного образования, его эффективность, значимость психологических знаний для педагогики, адекватность наших знаний о психическом развитии дошкольника, о формировании мышления и речи в раннем детстве, подготовка детей к школе и поиск рациональных путей такой подготовки, роль трудового обучения в общем образовании и др.

Читатель увидит, насколько созвучно обсуждение этих проблем в книге М. Доналдсон задачам проходящей в нашей стране реформе общего и профессионального образования. Особую актуальность эта книга приобретает в связи с осуществляемым переходом к школьному обучению детей начиная с 6-летне - го возраста. Именно переходу от дошкольного детства к школе посвящено основное содержание книги, в которой весьма подробно разбираются проблемы развития мышления и речи дошкольников.

Автор, критически анализируя основные положения о развитии интеллекта ребенка наиболее распространенных психологических теорий, вскрывает их несоответствие не только друг другу, но и основным фактам психического развития ребенка. Выявляются также несовместимые расхождения и внутри отдельных концепций.

Прежде всего критическому анализу подвергается теория Ж. Пиаже. Развиваемые в связи с этим соображения М. Доналдсон представляют особый интерес, потому что идут, так сказать, изнутри концепции, от психолога, непосредственно работавшего с Ж. Пиаже и ряд лет проводившего исследования под непосредственным влиянием его идей. Высоко оценивая значение исследований женевской школы, М. Доналдсон вскрывает при этом коренные недостатки концепции в целом.

Критике подвергается одно из центральных положений теории Пиаже - положение о детском эгоцентризме. Критика эта, пожалуй, будет особенно интересной для советских психологов и педагогов, во - первых, потому что ведется под несколько иным углом зрения, чем это делалось и делается в советской психологии, а во-вторых, потому что высказываемые при этом соображения имеют чрезвычайно серьезные практически-педагогические следствия: они требуют основательного пересмотра традиционного содержания и методик как дошкольного воспитания, так и начального образования.

Критический разбор детского эгоцентризма представляется даже более радикальным, чем осуществляемый советскими психологами. В исследованиях советских авторов наличие детского эгоцентризма признается [*], но ему или дается иное объяснение, или предлагаются пути преодоления связанных с ним трудностей детей в решении тех или иных задач (в частности, посредством поэтапного формирования необходимых умственных действий). В работах, проведенных М. Доналдсон и ее коллегами, эксперименты построены так, что дают основания сомневаться в самом существовании детского эгоцентризма. Как оказалось, «децентрация» не вызывает никаких затруднений у ребенка при решении задач, имеющих ту же логическую (или математическую) структуру, что и задания Ж. Пиаже.

В чем же дело? В чем ошибался Ж. Пиаже и чем его задания отличаются от описанных М. Доналдсон? Разбираемые М. Доналдсон эксперименты М. Хьюза (см. с. 26), в которых дошкольники успешно справлялись с заданиями, сходными с известной задачей Ж. Пиаже с тремя горками, ставят детей в принципиально другую ситуацию. Эта ситуация отличается от ситуаций заданий Пиаже тем, что она могла быть непосредственно пережита детьми, т. е. она связана с их жизненным опытом (естественно, еще весьма ограниченным), понятна им и вызывает у них определенные эмоциональные переживания. Подобные условия позволяют детям справиться даже с более сложными по сравнению с предлагавшимися Пиаже задачами.

М. Доналдсон и ее коллеги показывают, что трудности детей в решении задач действительно связаны с особенностями мышления дошкольника. Но эти особенности определяются не неспособностью дошкольника преодолеть свой эгоцентризм, встать на позицию другого человека, «децентрироваться», а недостаточной абстрактностью его мышления, что ведет к определенным ограничениям в понимании намерений взрослого, содержания задания и т. п. Чтобы быть понятой, задача должна вызывать у ребенка эмоциональные переживания. Задачи Пиаже просты, и он не представлял, что ребенку они могут казаться просто бессмысленными. «Эгоцентризм» ребенка на самом деле-это эгоцентризм взрослого, оказавшегося неспособным встать на точку зрения ребенка, увидеть особенности его мышления не только с чисто интеллектуальной, логической стороны.

Когда ребенок приходит в школу, он сталкивается с необходимостью решать, представлять задачи без переживания их содержания и понимания их значения для себя. Проблема, над которой мы не очень - то задумываемся,- несоответствие требований, предъявляемых к ребенку, особенностям и возможностям его мыслительной деятельности. «Знания общей природы предмета, который взрослый преподает детям, впервые переступившим порог школы, настолько хорошо им освоены, что это мешает понять, в чем же именно необходимо помочь ребенку» (с. 121). Сказанное не в меньшей мере, чем к мышлению ребенка, относится и к его речи. Эгоцентризм речи ребенка в значительной мере носит столь же мнимый характер. При выполнении речевых заданий определенного типа ребенок не обнаруживает никаких признаков эгоцентризма или ограниченности мыслительной деятельности, это становится особенно очевидным при анализе речи детей в естественных, не экспериментальных ситуациях.

М. Доналдсон не без оснований считает, что для овладения детьми грамматическими закономерностями речи совсем не обязательно прибегать, как это делает Н. Хомский, к теории врожденной способности к усвоению языка. Опираясь на идеи Л. С. Выготского и на данные проведенных ее коллегами исследований, она показывает, как такие закономерности можно объяснить, если учитывать роль деятельности в развитии речи.

Вместе с тем многие трудности ребенка в понимании речи взрослых и особенно в овладении чтением и письмом зависят от того, насколько он овладел умением вычленять языковые явления как самостоятельные, не связанные с контекстом употребления. Владение этим умением часто недооценивается при начале обучения ребенка. В этой связи М. Доналдсон обращает внимание на особую роль обучения чтению и письму. Напечатанное или написанное слово, будучи отвлечено от конкретной ситуации, облегчает переход к использованию речевого материала в абстрактном плане, а значит, и к абстрактному мышлению.

Рассуждения М. Доналдсон о различиях дошкольного и «школьного» уровней развития мышления и речи у ребенка находят веское подтверждение в проведенных за последние годы исследованиях детей с задержкой психического развития, у которых трудности, связанные с началом школьного обучения, выражены особенно сильно.

Например, в работах Г. Б. Шаумарова и К. Но - ваковой[†], использовавших интеллектуальные тесты Векслера и Станфорд-Бине, был выявлен относительно высокий уровень выполнения вербальных заданий, требующих осмысления житейских ситуаций, при чрезвычайно низких результатах по такому субтесту, как «словарь», в котором требовалось объяснить значение слов.

В целом критика основных положений Ж. Пиаже направлена против интеллектуализма этой концепции, на раскрытие значимости деятельности ребенка и необходимости учета особенностей его развивающейся личности.

Конечно, некоторые рассматриваемые автором книги вопросы приобретают особый смысл именно в английской школе, и не все описываемые проф. Доналдсон эксперименты одинаково убедительны, часть результатов может быть объяснена иначе, но главное достоинство книги в том, что она не только

Учит глубже вникать в особенности детской психики, но и показывает, в каких условиях такое проникновение оказывается возможным, насколько эффективным становится в таком случае использование потенциальных возможностей психики ребенка. Думается, оценка Дж. Брунером этой работы как «одной из самых замечательных, наиболее мудро построенных и предельно информативных книг о развитии интеллекта ребенка, появившихся за последние 20 лет», вполне оправданна. Брунер также указывает на ее чрезвычайную значимость для педагогики.

В заключение особо отметим дидактический аспект полезности книги как для исследователей психологов и педагогов, изучающих развитие дошкольника, так и для практических работников, имеющих дело с детьми этого возраста. Работа М. Доналдсон демонстрирует поразительное умение отказаться от десятилетиями державшихся представлений и подходов и посмотреть на известные факты непредвзятым взором, усомниться в их, казалось бы, незыблемой трактовке. Подобное отношение обогащает исследование, ведет к пересмотру известных экспериментальных методик, условий эксперимента, к пониманию внутренней позиции ребенка. В результате появляются совершенно новые данные, опровергающие прежние представления и раскрывающие огромные потенциальные возможности ребенка. Все это, в свою очередь, заставляет методистов заняться пересмотром содержания и методик дошкольного воспитания, а педагоги-практики получают средства для более адекватного подхода к детям, учитывающего ранее игнорировавшиеся (или недооценивавшиеся) особенности их психического развития.

В. И. ЛУБОВСКИЙ

Памяти

Джеймса Мак-Гарригла посвящается