ПРЕДПОСЫЛКИ ЛИЧНОСТНОГО РОСТА В РАЗВИВАЮЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ

В. Т. КУДРЯВЦЕВ, Г. К. УРАЗАЛИЕВА

Потенциал развивающего образования оценивается с точки зрения перспектив личностного роста его субъектов — детей и взрослых. Обеспечение личностного роста полагается в качестве цели развивающего образования. Исходя из этого соотносятся профессиональные миссии В. В. Давыдова и К. Роджерса, определившие специфику построенных ими и их последователями образовательных моделей. Образование рассматривается как уникальная и единственная макроинституциализированная форма обращения гражданского общества к растущему человеку как к личности. Такой взгляд лежит в основе новой философии образования.

Ключевые слова: личность, личностный рост, развивающее образование, умение (способность) учиться, миссия.

ЧЕМ ОПРЕДЕЛЯЕТСЯ ЦЕННОСТЬ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ?

В заголовок настоящей статьи вынесено словосочетание «личностный рост». Почему мы предпочли этот термин привычному «развитию личности»? Дело в том, что понятие «личностный рост» (в отличие от понятия «развитие личности») прямо указывает на Специфический Вектор становления: движение к Вершинной полноте Человеческого бытия через «самонесовпадение», самопреодоление, саморазвитие, самостроительство, самопреображение. Как бы ни патетично звучало последнее, именно этот вектор становления является смыслообразующим для Развивающего образования. Все остальное — усвоение теоретических понятий, формирование учебной деятельности, даже развитие разумного теоретического мышления и др. — по «гамбургскому счету» является лишь средством осуществления этой цели. Обеспечение личностного роста субъектов образовательного процесса — детей и взрослых — и есть Цель Развивающего образования, без постоянного удерживания которой никакой содержательный разговор о нем, а тем более — реальная образовательная деятельность невозможны.

Движение к вершинной полноте бытия... Можно ли сказать Такое О маленьких детях, когда не все взрослые способны определить свою «вершину» («акме») и найти пути ее

Достижения? Что ж, не все взрослые, как писал В. В. Давыдов [1], являются Личностями,

1 Иногда утрачивая, а иногда вовсе не обретая этого качества. И это бесспорный факт

Истории и многочисленных индивидуальных биографий.

Здесь есть заслуживающий внимания нюанс. В. В. Давыдов, как и его ближайший соратник и друг, выдающийся российский философ Э. В. Ильенков [6], противопоставлял личность «случайному индивиду» и в этом следовал К. Марксу. Но К. Маркс сформулировал (зафиксировал в реальности) оппозицию «индивид как личность — случайный индивид», осмысливая исторически преходящие коллизии товарно-капиталистических отношений [10; 71], а Э. В. Ильенков и В. В. Давыдов воспроизвели ее в условиях «развитого социализма», причем не только в плане критики «буржуазной социальности» и «буржуазных теорий».

53

Язвительные памфлеты и этюды Ильенкова о сциентистской ограниченности ученого

05.10.2012


52 2

Рассудка, эстетической слепоте и этической глухоте зрячеслышащих «социально зрелых» граждан с высшим образованием, о калечащем детские умы и души педагогическом педантизме написаны с советской натуры, хотя и с неизменными ссылками на «тяжелое наследие прошлого» — на рудименты капиталистического разделения труда. Однако, во-первых, тогда иначе нельзя было писать, а, во-вторых, «грубый коммунизм», скрывавшийся у нас под псевдонимами вначале «победившего», затем «развитого социализма» (по К. Марксу, это понятие отражает ситуацию, когда частная собственность уже экспроприирована государством, но еще не национализирована, не обобществлена

По-настоящему, поскольку не стала реальным достоянием всех членов общества,

2 «зависнув» на некоей «промежуточной инстанции» ), имеет тенденцию заострять все те

Социальные противоречия, которые обычно связывают с эпохой первоначального

Накопления капитала. Это Э. В. Ильенков хорошо понимал, очень проницательно

Размышляя еще в 1960-е гг. над проблемой отчуждения при социализме [7].

Понимал это и В. В. Давыдов. Пристально анализируя положение дел в образовании, он видел, что типичным продуктом Массовой Советской школы является не «всесторонне и гармонически развитая личность», а усредненный, социотипический индивид — носитель обыденного сознания и житейского мышления. Он прямо писал, что если отклонение от этой «усредненности» в сторону более высоких нормативов развития там и происходит, то Не благодаря, а вопреки Сложившейся системе обучения, которая зиждется на традиционных научных — психолого-педагогических основаниях [4; 210–211]. Правда, далее — примечательная оговорка: между нормами развития, выстроенными на этих основаниях, «и практикой современного преподавания при общем взаимном соответствии все же возникает множество несогласованностей. Эта практика шире и всестороннее. В ней имеются такие моменты, которые отсутствуют в традиционной педагогике, сложившейся При иных исторических условиях Массового образования, но продолжающей существенно влиять на обучение (курсив наш. — В. К., Г. У.[4; 210–211]. Каковы же эти «исторические условия»? Так как под «традиционной педагогикой» автор имеет в виду классическую европейскую дидактику, эталон которой создал Я. А. Коменский, нетрудно догадаться, что это — условия буржуазного общества (вновь — апелляция к рудиментам социального прошлого!).

Но дело не в «отдельных методических и организационных недоработках», которые
можно выправить в рабочем порядке. Бесспорно, в советскую эпоху были прекрасные
учителя и хорошие школы, многие программы и учебники отличались продуманностью,
фундаментальностью, научностью. Наконец, образовательную систему

«подстраховывают» сами дети, которые «исключительно активны. Они открывают нередко такие связи и отношения предметов, которые не входят в круг сведений, очерчиваемый принятыми программами и методикой обучения (как показывают исследования Л. С. Выготского,

Ж. Пиаже, Н. Н. Поддьякова и других, это справедливо и в отношении дошкольников. — В. К., Г. У.[4; 212]). Все это по многим показателям выводило отечественное образование на передовые позиции в мире.

И все же, когда В. В. Давыдов оценивает традиционную систему образования как не обеспечивающую развития учащихся, он не просто констатирует, что некоторый корпус заведомо устаревших идей нашел свое воплощение в современной педагогической практике. Встает вопрос: почему же «современная» практика так легко и безропотно

05.10.2012


52

Впитывает эти анахронизмы? Для ответа на этот вопрос нужно понять, что Василий Васильевич ставит системе образования, прежде всего, Социальный диагноз.

В своих работах В. В. Давыдов неоднократно отмечает: в школе отсутствует учебная деятельность детей — деятельность По преобразованию Материала, в которой рождается и изменяется Сам ее субъект. Но ведь в культивировании такой деятельности и состоит главная задача школы! Развивать и поддерживать учебную деятельность в стенах массовой школы столь же естественно, как и игровую в детском саду (из которого последняя также фактически ушла). Если это начинает казаться чем-то исключительным, то налицо — явный признак не только педагогической, но и социальной ущербности системы образования. И это мы можем наблюдать сплошь и рядом: массовая школа учит основам наук, не развивая при этом самой фундаментальной способности к учению и системы реализующих ее конкретных учебных умений. Хотя, казалось бы, очевидно, что первое без второго недостижимо. Умение (способность) учиться — базисный приоритет образовательно-развивающей работы школы. Это — то, чем измеряется ценность школьного образования в целом.

Так смотрел на проблему и В. В. Давыдов [2], для которого умение ребенка учиться в существенных моментах совпадает с его Умением мыслить по-человечески, разумно. Для него она не носила узко-педагогического и узкопсихологического характера. В. В. Давыдов, его единомышленники и последователи явно или неявно удерживали в сознании гуманитарно-антропологический контекст этой проблемы. Ведь даже когда на передний план выступают задачи самообучения (самостоятельного овладения новыми знаниями и умениями), их подлинное содержание всегда определяется более широкими воспитательно-образовательными приоритетами. Так, уже формирование самой способности самостоятельно учиться — не только воспроизводить, но анализировать и перестраивать готовые дидактические образцы — является неотъемлемым моментом становления креативного мышления, а в целом — рефлексивного, критического, конструктивного сознания. Эта позиция последовательно развивалась в последних работах В. В. Давыдова.

СВОБОДА УЧИТЬСЯ: РОДЖЕРС ИДЕТ НАВСТРЕЧУ ДАВЫДОВУ...

Как ни парадоксально, поиски В. В. Давыдова и давыдовской школы по своей направленности созвучны тому, что стремился сделать (и сделал) в данной области К. Роджерс. Об этом свидетельствует тот уникальный опыт Исполнения миссии психолога в образовании, который описан в его известной книге «Свобода учиться». (К. Роджерс не был ни психологом-теоретиком, ни практикующим психологом в обычном смысле слова, он был психологом-миссионером, что в профессиональном психологическом сообществе — исключительное явление.) Впервые вышедшая в США в 1969 г. книга К. Роджерса выдержала три издания, последнее из которых, переработанное его соавтором Дж. Фрейбергом (1994), недавно увидело свет в России [13].

«Если мы хотим сохранить эту хрупкую планету и построить жизнь, достойную человека, нам нужна помощь всего молодого поколения, всей огромной массы нашей молодежи, включая и серьезных, думающих молодых людей, и обеспеченных, но не имеющих цели подростков,

55

И отчаявшихся, отчужденных обитателей городских гетто. Единственный способ,

05.10.2012


52 4

Которым мы можем гарантировать себе эту помощь, — содействие молодежи в том, чтобы она глубоко и всесторонне училась и прежде всего Училась учиться» [13; 27]. Проблема развития умения и желания (что вместе и составляет предпосылку «свободы») учиться остро стоит во всем мире. Не случайно идея Life Long Learning («обучения на протяжении всей жизни»), в воплощении которой некоторые государственные и общественные деятели видят залог успешного возведения общеевропейского дома, оказалась востребованной в развитых западных странах на рубеже ушедшего и наступившего столетий. Обратим внимание — в западных странах, где ценности саморазвития, самостоятельности, самодеятельности, самообучения уже давно вошли в плоть и кровь культуры и цивилизации.

Свобода учиться — значительно более редка и трудно достижима, нежели любая социальная и экономическая свобода. Этой свободой система образования (как отечественная, так и мировая в целом) во многом обязана подвижническому труду В. В. Давыдова и его коллектива. В. В. Давыдов, как и К. Роджерс, исполнял свою миссию в образовании, а не просто научно «обеспечивал», «сопровождал», «поддерживал» его.

Мы отдаем себе отчет в том, что сам В. В. Давыдов, если бы и согласился с нашей попыткой провести подобную параллель, то с очень большими оговорками (известно его «прохладное» отношение к гуманистической психологии, хотя этот термин уже давно используется лишь как маркер для обозначения самых разных психологических представлений и течений). Однако факт остается фактом: и В. В. Давыдов, и К. Роджерс в своих взглядах на проблему умения учиться руководствовались в первую очередь гуманитарно-мировоззренческими, в том числе ценностно-смысловыми, а не «технологическими» критериями.

В общем плане это было отчасти обусловлено тем историко-научным обстоятельством, на которое указывает А. Б. Орлов. По его мнению, в мировой психологии только два направления — марксистски ориентированная и гуманистическая психология (при всех их порой радикальных различиях) попытались теоретически (в первом случае еще и экспериментально) сконструировать психическую реальность (и на практике работать с ней) не по образу и подобию предмета классического естествознания с привлечением выдержанных в логике причинно-следственного детерминизма объяснительных схем и прогностических инструментов, а исходя из телеологии и аксиологии развития человека. Под последним имеется в виду сама возможность достижения гуманистического идеала. Это не отрицает «научности» обеих доктрин: «И психологи-марксисты, и психологи-гуманисты рассматривают развитие психики как закономерный процесс» [12; 9]. Однако перед нами — научность иного типа: «закономерный характер этого процесса определяется не столько его объективностью и детерминированностью, сколько его самодетерминированностью и телеологичностью

(т. е. детерминированностью не по причине, а по цели, чем и определяется в итоге его

3 Объективность, добавили бы мы. — В. К., Г. У.)» [Там же].

К решению проблемы В. В. Давыдов и К. Роджерс шли разными путями; первый —

Путем изменения содержания образования,

56

05.10.2012


52

5


ПРЕДПОСЫЛКИ ЛИЧНОСТНОГО РОСТА В РАЗВИВАЮЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ

Финляндия, г. Лахти, май 1990 г.

Слева направо: Ф. Т. Михайлов, В. В. Давыдов, В. В. Рубцов

(Фотография предоставлена Л. В. Берцфаи)

Способов его трансляции и усвоения детьми, второй — путем изменения сложившихся типов отношений взрослых и детей в образовательном процессе, придания этим отношениям личной и личностной формы, в которой только и может совершаться самоизменение их субъектов. Однако в конечном счете пути двух подвижников психологии и образования пересеклись, ведь «общий (теоретический) способ решения задачи», по В. В. Давыдову, предполагает не только его применимость к анализу значительного круга конкретных учебных проблем, он должен стать общим и Личностно значимым Для каждого ученика в классе. Поэтому он не может быть навязан всем учащимся как некоторый принудительный алгоритм коллективной мысли. Каждому ребенку предстоит самостоятельно его открыть, осмыслить, преобразовать в рамках организации специфической формы сотрудничества с учителем и одноклассниками. В. В. Давыдов в своих работах, напечатанных в последние 10–15 лет его жизни, неоднократно подчеркивал: теоретическое мышление необходимо развивать в диалого-дискуссионной форме, которая в наибольшей мере соответствует его содержательным особенностям. Отсюда — обостренный интерес В. В. Давыдова и давыдовской школы к проблемам коллективного и индивидуального субъекта, сотрудничества и общения в развивающем образовании, построения учебной дискуссии и т. д. В свою очередь, К. Роджерс и его последователи, помогая детям и взрослым обрести личностный смысл в Совместном самоизменении, способствовали и становлению у них Преобразовательного отношения К учебному материалу (многочисленные примеру тому приведены в вышеупомянутой книге [13]). «Гуманная педагогика» К. Роджерса, в отличие от многих претендующих на сходное название «педагогик», — не ритуально приговариваемая «идеология», а основательно продуманная, цельная и целостная система Проектной работы в образовании. Для К. Роджерса и его последователей строить школьную жизнь в соответствии с человеческими и человечными мерками означает превратить школу в подлинно Учебное Заведение, в то время как «многие

57

Школы... являют собой крайне неприветливые и поэтому крайне Не-учебные заведения»

05.10.2012


52

[13; 65].

Много общего у В. В. Давыдова и К. Роджерса мы найдем и в их взглядах на конкретные вопросы. Это относится к оценке ситуации в современном образовании, возможностей использования содержания учебных предметов в качестве развивающего (у К. Роджерса — фасилитирующего, инициирующего) педагогического инструмента, креативности учения (преподавания) как гаранта высоких образовательных достижений, потенциала взаимного обучения и учебного проектирования, эффективности недирективного (развивающего) типа обучения по сравнению с директивным (не развивающим), к пониманию статуса учебного сообщества, точнее — общности, в образовательном процессе и др.

В книге К. Роджерса и Дж. Фрейберга приводится (и рассматривается на правах смыслообразующей) данная М. Хайдеггером характеристика преподавания не столько как функции, сколько как миссии учителя: «Учить гораздо труднее, чем учиться... а почему учить труднее, чем учиться? Не потому, что тот, кто учит, должен владеть большим объемом информации и всегда держать его наготове. “Учить” значит, прежде всего, “позволять учиться”. В действительности настоящий учитель учит только одному — учению. Поэтому его поведение часто создает впечатление, что мы, собственно, ничему у него не научились, если под «учением» мы подразумеваем приобретение полезной информации. Учитель идет впереди своих учеников только в этом, а именно в том, что он должен усвоить гораздо больше, чем они: он должен научиться позволять им учиться. Учитель должен обладать способностью быть более обучаемым, чем ученики. Учитель гораздо менее уверен в своих обоснованиях, нежели те, кто учится. Если отношение между учителем и тем, что он преподает, является подлинным, то тогда в нем нет места авторитету всезнания или авторитарному правлению должностного лица. В таком случае стать учителем — это возвышенное призвание, которое в чем-то является совершенно иным, чем стать знаменитым профессором (курсив наш. — В. К., Г. У.)» (цит. по [13; 82]).

Здесь фактически очерчена позиция педагога в системе развивающего образования, одну из граней которой В. В. Давыдов описывал следующим образом: «...Так как учебная деятельность связана с преобразованием материала, а учебная задача — это такая задача, с помощью которой дети выделяют всеобщее основание решения целого класса задач, то Вы не можете сказать, что это будет за всеобщее основание и в каком виде оно появится.

Это есть продукт только реальной мыслительной работы школьников. Вы можете сказать: вот это всеобщее, а это — нет. То есть отрицательные характеристики этой всеобщности вы можете сообщить, а что это реально — вы не можете сказать. Это все должно появиться и в вашем учительском сознании в конце решения учебной задачи школьником (курсив наш. — В. К., Г. У.[3; 60].

В одной из наших статей, написанной в соавторстве с П. Хаккарайненом, мы стремились показать, что В. В. Давыдов произвел своего рода «коперниканскую революцию» в педагогической психологии и дидактике. Это была радикальная инверсия позиции ребенка (равно как и педагога — см. выше) в образовательной системе, точнее сказать, — Порождение нового образа ребенка [9]. Этот образ не являлся лишь продуктом исследовательского сознания. Он воссоздавался на практике средствами формирующего эксперимента, в условиях реальной школы, реального класса.

Сопоставление двух образов ребенка — «классического» и «неклассического» — было представлено в виде таблицы (табл. 1).

Тогда мы еще не имели возможности обстоятельно ознакомиться с образовательным опытом К. Роджерса, зная о нем лишь по обзорам, а не по первоисточникам. Поэтому у

05.10.2012


52

7


Нас вызвала двойственное

58

Чувство таблица, которую мы впоследствии обнаружили в книге К. Рождерса и Дж. Фрейберга [13; 45]. В этой таблице (табл. 2) сравниваются особенности учеников пассивных классов (где преобладают ученики-«туристы», просто «пребывающие» в школе, безразличные к внутренней стороне учения, не захваченные смысловыми импульсами школьной жизни, как бы наблюдающие ее извне) и активных классов (где преобладают заинтересованные ученики-«граждане образовательной среды», или «акционеры своего собственного образования»). Как мы уже сказали, наше чувство было двойственным: оно сочетало в себе, с одной стороны, приятное удивление и удовлетворение тем, что прогрессивные идеи не только «носятся в воздухе», но и поддаются конструктивной реализации в разных вариантах, с другой — печальную констатацию «общих бед». Читатель может убедиться сам, что «позитивные» и «негативные» ряды таблицы, составленной Дж. Фрейбергом, и нашей, приведенной выше, во многом совпадают.

Таблица 1

Особенности ребенка rqui традиционном Ч Развивающем обучении (по [9])


ПРЕДПОСЫЛКИ ЛИЧНОСТНОГО РОСТА В РАЗВИВАЮЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ ПРЕДПОСЫЛКИ ЛИЧНОСТНОГО РОСТА В РАЗВИВАЮЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ ПРЕДПОСЫЛКИ ЛИЧНОСТНОГО РОСТА В РАЗВИВАЮЩЕМ ОБРАЗОВАНИИРебенок в традиционном обучении

Ребенок в развивающем обучении



ПРЕДПОСЫЛКИ ЛИЧНОСТНОГО РОСТА В РАЗВИВАЮЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ ПРЕДПОСЫЛКИ ЛИЧНОСТНОГО РОСТА В РАЗВИВАЮЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ ПРЕДПОСЫЛКИ ЛИЧНОСТНОГО РОСТА В РАЗВИВАЮЩЕМ ОБРАЗОВАНИИДоволье теуется объяснениями я иллюстрациями учителя, воспринимая ни как истину в последней инстанции

Сравнивает значительное число примеров с целью установлення сходства. поел* чего лолучает требуемое' словесное определение (чаще в готовом виде от учителя)

ПутаеГ учебчые (в йределс — теоретически!;) а'конкретно- практические задачи (например, задачу на произведение арифметического расчета и задачу на выведение правила этого расчета)

Растрачивает силы и время за бессистемные пробы-Копирует образцы,, задававиые педагогом

Является заложником учитеяьекого контроля у отметки

Испытывает невротический страх перед ошибками

Отвечает на волро еы у чителя «в порядке - отчета»

Смотрит научение как наобревднктеяьную повинность

Под руководством учителя со все более возрастающей степень» самостоятельности прослеживает генезис нового знання Допрос « откуда мы это

АнаеаТи жмется ййолн* естественным для таким ребенка)

■иС места» выявляет искомую закономерность на мате" риале анализа од у ого-двух случаев, овладевая общим способам решения задач данного типа

Умеет выделить специфически учебную задачу из общего «потока» предлагаемых для решения задач, преобразовать конкре тис-практическую задачу в учебно-теоретическую, проявляя а «том инициативность

С самого начала вырабатывает гибкую стратегию (теоретический замысел) решения

Пристально анализирует основания чужих и своих, собственный действий (при. этом сомнений н критике может подвергаться и позиция педагога, если дети находят ее недостагочно обоснованной)

Способен сам адекватно контролировать н оценивать успешность выполнения учебной деятельности

Рассматривает ош нбкл как ллншн ни повод» для

Рефлексии и, следовательно, как потенциальные точки.

Potra НОЄОЙ МЫСЛЯ (учиТСА на СВОИ* И чу*нх ошибках)

Инициирует диалоги ид ксїсус-снн І Учителей и одноклассниками, свободно включается в коллективное обсуэденне учебник проблем

Радостно перегибает труд сдоорсалнзачнн В школьной

У;!'.:;!


Проекты В. В. Давыдова и К. Роджерса в какой-то мере можно рассматривать как Антикризисные, если учитывать ситуацию кризиса в мировом образовании, о котором на протяжении нескольких десятилетий пишут его ведущие теоретики — от В. Х. Килпатрика (1920–1930-е гг.) до Ф. Кумбса (1960–1980-е гг.). Одним из основных симптомов, а в значительной мере и Источников Этого Системного Кризиса выступает системная же — социальная, организационная, психологическая, педагогическая и т. д. —

05.10.2012


52 8

«отрешенность» школы от задач саморазвития образовательной

59

Системы и ее субъектов. В итоге школа, говоря словами Г. Гегеля, перестает соответствовать своему понятию. Вся масштабная работа В. В. Давыдова, К. Роджерса, их единомышленников и продолжателей их дела направлена на то, чтобы это соответствие не нарушалось.

ПРЕДПОСЫЛКИ ЛИЧНОСТНОГО РОСТА В РАЗВИВАЮЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ

КОНТУРЫ НОВОЙ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ

То, что традиционная педагогика и традиционная школа «не знает» учения как преобразовательной деятельности над предметом и самим собой, говорит об очень многом. Учебная деятельность в таком ее понимании содержит в себе объективный источник личностного роста ребенка. Проблема не в том, что в массовой школе — в школе «трех N»: подражания, повторения, послушания [5] — ребенок не испытывает интереса к учебным предметам. Она в том, что ребенок не испытывает интереса к себе как к личности, ибо в своих каждодневных учебных свершениях зауряден, обыден. Учение не представлено и не организовано здесь как рост над самим собой. В первую очередь поэтому ребенок не желает и не умеет учиться, все остальные причины подобного нежелания и неумения вторичны. Безразличие к учению — оборотная сторона (и симптом) отсутствия отношения к себе как к личности. И напротив, позиция ребенка в развивающем образовании такова, что он становится «не обыденным», «не предсказуемым» и тем самым «интересным», личностно значимым для самого себя. Учебная деятельность, по Эльконину—Давыдову, приобретает для ребенка смысл средства, при помощи которого он самоопределяется в этой позиции, постепенно принимающей характер естественной формы его Повседневной Школьной жизни. Но эта

05.10.2012


52

«повседневность» переживается глубоко личностно, поскольку проживается как череда больших и малых, но всегда Уникальных событий, главное из которых — открытие ребенком самого себя и своих возможностей.

Система образования — не просто совокупность учебных предметов, методов и приемов их преподавания (усвоения), организационных

60

Форм обучения и т. д. Образование — это наиболее оптимальное место встречи общества и индивида в качестве личности (В. И. Слободчиков). И в данном случае — «место встречи изменить нельзя»! Ведь прежде всего через систему образования общество обращается (см.: [11]) К развивающемуся человеку как к личности, через нее оно утверждает его (или отказывает ему) в праве быть (становиться) личностью. Формы Ценностного Обращения Гражданского Общества к человеку весьма разнообразны: это и сама законодательная база правового государства, и развитая система социальных гарантий и защит, и достойная оплата квалифицированных трудовых затрат, и «человекоориентированная» политика налогообложения, и демократические принципы деятельности правоохранительных институтов, и очень многое другое. Однако все это — формы обращения и отношения общества к человеку как к Социально значимому, в предельном варианте — Социально полезному Индивиду (т. е. «значимому» и «полезному» для Социума), а не как к личности. Их можно совершенствовать сколь угодно долго, чтобы сделать максимально «демократическими», «гражданскими», «правовыми» и т. п., но на уровне социальных макроинституций только в образовании может быть задана форма обращения общества к растущему человеку как к личности, притом как Форма личностного общения.

Ребенок ищет смысл в тех или иных моделях социальных отношений и этим ставит само общество перед необходимостью «смысловой» рефлексии исторически выработанного им строя значений. Специфической формой такой рефлексии, а потому и столь же неотъемлемым Способом самопознания человеческого духа, как наука или искусство, является образование (подробнее см.: [8]). В образовании не только ребенок приобщается к обществу, но и общество общается с ним. При этом оно не столько предстает перед ребенком в образе безличной социальной среды (суммы вещей и «массового» человеческого окружения), сколько персонифицируется в тех людях (позднее — в референтных группах), которые могут быть потенциально личностно значимы для ребенка. Как нетрудно догадаться, в данном случае это прежде всего воспитатели и учителя. Бесспорно, учитель не может говорить только от своего имени — уже по определению ему предписано быть носителем общественно выработанной системы научного знания [15]. Однако прямая и, пожалуй, главная Профессиональная задача учителя Состоит не в беспристрастной трансляции знания (такого мы никогда не найдем даже в учебниках по точным и естественным наукам), а в его переводе на язык Выразительного адресного послания, обращения к каждому ребенку. Образование должно быть живым и Очным В отличие от его привычной — господствующей — формы, которая, несмотря на фактическое присутствие в стенах одного класса взрослого и детей, наличие разнообразных контактов между ними так, и остается Заочным Образованием (в смысле М. М. Бахтина).

С учетом сказанного выше можно утверждать, что поиски В. В. Давыдова (и К. Роджерса) с логической неизбежностью ведут к Изменению сложившейся философии образования. Они нацеливают ее на идею личностного роста. До сих пор в мире

05.10.2012


52

Господствует мнение, что школа призвана заниматься передачей подрастающему поколению знаний, умений, способов их приобретения. Между тем исконный — укорененный в истории философской и теоретико-педагогической мысли — смысл образования — Обретение целостного (всеобщего) человеческого образа.

С «двойной редукцией» образования (к обучению, сведенному, в свою очередь, к дидактическому тренажу и муштре) внутренне связано и то взаимообусловливающее сочетание «неприветливости» и «неучебности» массовой школы, о котором говорилось в книге К. Роджерса и Дж. Фрейберга. Здесь, правда, нужно добавить (не в упрек авторам — у них описываются иные ситуации): доброжелательная диалогическая атмосфера в классе, в десятый раз заучивающем

61

Соответствие цифр и счетных палочек, если и возможна (хотя и более чем проблематична), но положения дел не исправит. С одной стороны, эмоциональный посыл, человеческое и человечное обращение к сознанию ребенка должно быть заложено в самом содержании знания и способах его освоения. Только тогда «приветливость» станет не маской-вывеской, а выражением естественного и органичного состояния школы. Только тогда нормальной станет ситуация, когда детей не загоняют в школу, а они сами рвутся туда, о чем мечтал Д. Б. Эльконин [16].

С другой стороны, у учителя должна сформироваться Смысловая установка На включение в развивающее взаимодействие с ребенком как живое соавторство в построении образовательного процесса, в котором происходит обоюдное самоизменение его субъектов — ребенка и взрослого. Такая общая установка как раз и реализуется через те три конкретные «фасилитирующие» установки, которые выделял в своих работах К. Роджерс: конгруэнтность (подлинность, искренность), априорное и безусловное принятие, эмпатия.

Несомненно, эти установки в значительной степени являются ценностными для школы Эльконина—Давыдова. Так, В. В. Давыдов (преимущественно в своих устных выступлениях) неоднократно подчеркивал, что по учебным программам его коллектива может работать каждый ребенок (но далеко не каждый учитель — данная оценка имела особую подоплеку), так как обладает для этого всем необходимым потенциалом. Поэтому он резко возражал против специального отбора детей в школы, где развивающие программы внедрялись, ничуть не отрицая факта различия в развитии у детей тех или иных способностей. Он же утверждал, что дети, учась, не делают ошибок, как их интерпретирует обыденное сознание. То, что часто принимают за «ошибку», составляет смысл и суть учения, источник происхождения его ведущего качества — рефлексивности.

Фасилитирующие установки лежат и в основе безотметочного оценивания (самооценивания) учебных достижений в системе Эльконина — Давыдова (Г. А. Цукерман и другие). Идея сотрудничества, содействия, эмпатического понимания также аксиологична для этой системы. Все вышеперечисленное служит необходимым условием разработки и внедрения инновационных программ и технологий, которые сами по себе (равно как и приветливость, не фасилитирующая последующее предметно-преобразовательное содействие детей и взрослых) не обеспечат главного развивающего эффекта — эффекта самоизменения субъекта (субъектов).

Это, на наш взгляд, Стратегические направления работы по созданию школы нового типа — школы личностного роста, личностно развивающего, или просто — Развивающего, образования (в своем основном значении эти понятия совпадают). Мы

05.10.2012


52

11


Говорим именно о развивающем образовании, а не о «личностно-ориентированном» (в общеупотребительном написании) обучении. Второе за последние годы стало настолько ходячим (и ни к чему не обязывающим) дежурным штампом, что даже глаз перестал замечать смысловую ошибку — «дефис», который разбивает «личностно» и «ориентированное».

История научного творчества и практического подвижничества В. В. Давыдова может быть рассмотрена в логике движения от «развивающего обучения», — с которого он начинал в конце 1950-х гг. вместе со своим учителем Д. Б. Элькониным, — к «развивающему образованию» (преемственность в этом движении символично выражает единая аббревиатура — РО). Это характеризует и порядок возникновения и формирования исследовательских приоритетов В. В. Давыдова: идеальные действия (вторая половина 1950-х — начало 1960-х гг.), учебные действия, учебная деятельность, содержательное обобщение, теоретические понятия, теоретическое мышление (начало 1960-х — первая половина 1970-х), рефлексия, теоретическое сознание, учебная совместность (1970-е — первая половина 1980-х гг.), субъект деятельности, личность и ее креативный

62

Потенциал, прежде всего — воображение (1980–1990-е гг.).

Завершающей точкой поисков Василия Васильевича оказалась личность. И это вполне закономерно. Ведь именно целям ее роста, как отмечалось выше, и служит развивающее образование.

ЧЕТЫРЕ ЗАПОВЕДИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ (ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ)

Мы привыкли восхищаться духовной и педагогической мудростью книги А. де Сент-Экзюпери «Маленький принц». Совсем недавно на русский язык был переведен роман-притча «Цитадель», который литературоведы и критики не без оснований считают главным и вершинным произведением великого писателя. Книга способна восхитить читателя не меньше, чем с детства знакомая история Мальчика со Звезды.

Среди многого прочего мы обнаружили в ней то, что можно было бы назвать четырьмя заповедями развивающего образования. Помимо не требующей комментариев проницательности автора, поражает, что сформулированы они удивительно по-давыдовски:

«Не снабжайте детей готовыми формулами, формулы — пусты, обогатите их образами и картинками, на которых видны связующие нити.

Не отягощайте детей мертвым грузом фактов, обучите их приемам и способам, которые помогут им постигать.

Не судите о способностях по легкости усвоения. Успешнее и дальше идет тот, кто мучительно преодолевает себя и препятствия. Любовь к познанию — вот главное мерило.

Не учите их, что польза — главное. Главное — возрастание в человеке человеческого. Честный и верный человек гладко выстругает и доску» [15; 78].

Очевидно, что именно четвертая заповедь придает специфический смысл первым трем.

05.10.2012


52

12


1. Давыдов В. В. Личности надо «выделаться»... // С чего начинается личность. М.: Политиздат,

1979. С. 109–139.

2. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

3. Давыдов В. В. Последние выступления. Рига: Пед. центр «Эксперимент», 1998.

4. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. 2-е изд. М.: Пед. об-во России, 2000.

5. Давыдов В. В., Кудрявцев В. Т. Развивающее образование: теоретические основания
преемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопр. психол. 1997. № 1. С.
3–18.

6. Ильенков Э. В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. М.: Политиздат, 1979.

С. 183–237.

7. Ильенков Э. В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991.

8. Кудрявцев В. Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода.

Ч. I. Рига: Пед. центр «Эксперимент», 1999.

9. Кудрявцев В. Т., Хаккарайнен П., Уразалиева Г. К. Коперниканская революция в психолого-

Педагогическом мышлении и ее методологический контекст // Известия РАО. 2000. № 2. С. 25–35.

10. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 3. М.: Гос. изд-во полит. лит-ры, 1955.

11. Михайлов Ф. Т. Избранное. М.: Индрик, 2001.

12. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. М.: Изд. центр «Академия», 2002.

13. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002.

14. Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности (к философским основам
современной педагогики) // Избр. философско-психол. труды. Основы онтологии, логики и
психологии. М.: Наука, 1997. С. 433–438.

15. Сент-Экзюпери А. Де. Цитадель. М.: ООО «Издательство АСТ», 2003.

16. Эльконин Д. Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1989.

Поступила в редакцию 19.V 2005 г.

1

Личность — это Субъект творения новых форм «большой» (всечеловеческой,

Общественной и т. д.) и «Малой» (ограниченной пространством непосредственных

Межличностных отношений) культуры (Э. В. Ильенков, В. В. Давыдов), т. е. Обще - И

Индивидуально значимого Для всех тех людей, в которых он Идеально представляется (В. А.

Петровский), в актах своего творчества выступающий как Субъект самоизменения,

Саморазвития, самосозидания. Каждый такой акт всегда носит характер Адресного

Смыслопорождающего обращения К субъективности других и себя самого [11], которое, будучи

Ответственным поступком, рассчитано на Ответ Со стороны адресата.

2 К. Маркс утопически описывал эту ситуацию как временную и переходную, но советская

История фактически утвердила ее Status Quo. Не удивительно: раз завладев собственностью, всепоглощающая, но ничего не производящая, безличная сила — государственная партийно-бюрократическая и военно-полицейская машина — не возжелает расстаться с монополией на нее никогда. А потому из «грубого коммунизма» никакой другой «коммунизм» уже не вырастет — хотя бы уже потому, что государственная организация общества в принципе не способна к развитию в нечто иное. Если возникновение этого «иного» и возможно, то — из какого-то другого, пока неведомого нам источника. В СССР собственность, включая Общенациональный и индивидуальный интеллектуальный ресурс (по Э. В. Ильенкову — «собственность на талант»), была всецело государственной, а не общественной. Это, в частности, означает «государственную монополию на мышление». Иными словами, в повседневной жизни государство мыслит (точнее — принимает решения) за население, а в сфере «духовного производства» стремится тотально контролировать процессы самостоятельного мышления узкой группы граждан («интеллектуальной элиты»), продукты которого оно использует для

Поддержания своей мощи (другой вопрос — насколько реализуемо это стремление).

3 Тем более что вполне определенные, работающие критерии объективности гуманитарно-05.10.2012


52

13


Антропологического знания — именно с учетом его аксиологической и телеологической специфики — на философско-методологическом уровне сформулированы еще в первой трети прошлого столетия С. Л. Рубинштейном [14]. Распространенное сегодня (хотя и имеющее под собой давнюю историко-философскую подоплеку в трудах Г. Риккерта, В. Виндельбаума, К. Ясперса и других) мнение о том, что гуманитарные науки должны всецело строиться на аксиологических основаниях, — лишь простая реакция на попытки возведения их фундамента исходя из идеалов и норм «естественнонаучной» объективности. А в науке любая замена «наличного наличным» (детерминизма — индетерминизмом, социологизма — натурализмом, коллективизма — индивидуализмом и т. д.) — крайне непродуктивна. Она снимает необходимость подлинного исследовательского поиска — поиска того, чего в наличии еще нет.

05.10.2012


57

57