Ваш психолог ПРИНЦИПИ ФОРМУВАННЯ МОВЛЕННЄВОЇ ОСОБИСТОСТІ ДОШКІЛЬНИКА - СУБ’ЄКТА МОВЛЕННЄВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
Лариса Калмикова (Переяслав-Хмельницький, Україна)
Статтю присвячено висвітленню принципів, згідно з якими формується мовленнєва особистість дошкільника під впливом психосоціальних, зокрема психодидактичних факторів, коли відбувається початкове становлення дітей цього віку як суб ’єктів мовленнєвої діяльності.
Ключові слова: мовленнєва діяльність, мовленнєва особистість, суб’єкт усного мовлення, принципи, комунікація, спілкування, мова, навчальна діяльність.
Статья посвящена освещению принципов, согласно которым формируется речевая личность дошкольника под влиянием психосоциальных, в частности психодидактических факторов, когда совершается первоначальное становление детей этого возраста как субъектов речевой деятельности.
Ключевые слова: речевая деятельность, речевая личность, субъект устной речи, принципы, коммуникация, общение, язык, учебная деятельность.
The article is devoted to the highlighiting of the principles according to which speech personality of a preschool child is formed under the influence of psychosocial, in particular psychodidactic factors, when happen the initial becoming of children of this age as the subjects of verbal activity.
Key words: vocal activity, vocal personality, subject of verbal speech, principles, communication, intercourse, language, educational activity.
Актуальність дослідження. У зв’язку із зміною вектору сучасної мовної освіти з логоцентричної на антропоцентричну в практичній діяльності з дітьми виникає гостра необхідність змінити її методологічні позиції. Згідно з антропоцентричними світоглядними переконаннями центром і найвищою метою в мовному освітньому просторі є дитина - мовленнєва особистість, яку потрібно навчити грамотно й доречно висловлюватися, вільно й ефективно спілкуватися, підготувати до умов успішної життєдіяльності в соціумі.
Постановка проблеми. Реалізація цих соціальних та освітніх проблем в реальній практиці роботи ДНЗ пов’язана передусім зі знанням педагогами й психологами принципів (правил), які регулюють і спрямовують процес формування мовленнєвої особистості дошкільника, суб’єкта мовленнєвої комунікації.
Мета статті. Висвітлити основні положення (принципи), дотримуючись яких можна домогтися, щоб розвиток мовленнєвої особистості був ефективним та максимально результативним.
Виклад основного матеріалу. Принципи - це правила, за якими під дією психолого-педагогічних впливів здійснюється розвиток мовленнєвої особистості дошкільника, відбувається початкове формування суб’єкта усного мовлення. Серед усіх психолого-педагогічних принципів формування мовленнєвої особистості найдієвішими, на наш погляд, є такі правила:
1. Принцип особистісного розвитку дітей у формуванні мовленнєвої діяльності. Суть цього правила виявляється в забезпеченні системою розвитку мовлення можливості визначення дітьми умов для самореалізації засобами мови, актуалізації в собі людських якостей. Особистісно зорієнтовані положення формування мовленнєвої діяльності ґрунтуються на тому, що психотехнології повинні бути максимально адаптовані до індивідуальних особливостей і мовно-мовленнєвих здібностей, тобто бути “адаптивними” (Е. А.Ямбург) для всіх дітей цього віку; вести до цілісного розвитку їх особистостей, досягаючи прояву їхнього бажання і готовності до подальшого розвитку, щоб кожна дитина безперервно набувала якісних особистісних змін, змогла реалізувати свої мотиви, інтереси, бажання, устремління, індивідуальні особливості і властивості, ту чи іншу спрямованість власної особистості. Відтак технології мають містити у своєму арсеналі всі необхідні впливи аби забезпечити психологічну комфортність засобами їхньої мовленнєвої практики, створити умови, щоб дітям заняття мовленням були приємними, бажаними, очікуваними. Тоді й особистість розвиватиметься всебічно. Особистісне правило орієнтує на пріоритет у формуванні мовленнєвої діяльності всіх форм виховання, на розвиток мовленнєвої особистості. Діти в цьому процесі постають перед нами “як справжні суб’єкти” власної діяльності, а отже виникає потреба у взаємопов’язаному з особистісним, іншому (наступному) принципові.
2. Принцип забезпечення суб’єкт-суб’єктної взаємодії у формуванні мовленнєвої діяльності спрямовує процес навчання за психолінгвістичними технологіями на ставлення до особистості маленької людини як до творчого початку, першого моменту вияву дитиною себе як суб’єкта мовленнєвої діяльності, носія цієї діяльності, який має певні права і обов’язки, рівні з іншими комунікантами у мовленнєвому спілкуванні, спрямованому на саморегуляцію дитячого соціуму. У такій гуманістичній взаємодії особистість дитини стає активним рівноправним учасником інтеракції, де співпраця і повага до думки іншого суб’єкта стають провідними, незаперечними. У таких же суб’єкт - суб’єктних стосунках з дошкільниками знаходяться і дорослі, що навчають їх.
3. Мовленнєво-комунікативний принцип. Розглядаємо його як один із провідних принципів комунікативного розвитку, підтримання в дитячому соціумі смислової взаємодії. Комунікативний підхід пов’язаний передусім із формуванням у дітей висловлювань в їх різноманітних функціях: переконання, прищеплення, наказ, прохання (спонукальна), передавання реальних відомостей (інформативна), збудження емоційних станів (експресивна), встановлення і підтримка контактів (фатична); з розвитком у них комунікативних дій, свідомо спрямованих на смислове їх сприймання іншими дітьми, а також із практичним опануванням мови як засобу мовленнєвої комунікації. Згідно із цим правилом у центрі уваги стає висловлення (фраза) як основна субстанція розгорнутого монологічного мовлення та висловлювання як найвища в ієрархії мовних одиниць умовна величина, що одночасно є дидактичними і комунікативними одиницями. Завдяки цьому принципові формування мовленнєвої діяльності було зорієнтоване на кінцеву мету - розвиток комунікативної компетенції, становлення мовленнєвої особистості. Відповідно до комунікативно-мовленнєвого підходу створювані дітьми тексти розглядалися в якості продукту їхньої мовленнєвої діяльності, як реалізований задум. Отже, завданнями мовленнєвого розвитку дітей є формування у них операцій та дій зі створення та сприймання висловлювань з урахуванням комунікативно-смислового аспекту соціальної взаємодії дітей.
4. Принцип спілкування. Оскільки взаємодії між дітьми зумовлені потребами спільної, передусім мовленнєвої, ігрової та інших видів колективної діяльності дітей, і є досить складним та багатоплановим процесом як установлення, так і розвитку соціальних міжособистісних і міжгрупових контактів між дошкільниками, постільки у запропонованих нами технологіях розвитку мовленнєвої діяльності вирізняється поруч з комунікативно-мовленнєвим ще й зазначений принцип на основі того, що спілкування містить у собі, згідно із коротким психологічним словником, три різних процеси: комунікацію (обмін інформацією), інтеракцію (обмін діями) і соціальну перцепцію (сприймання й розуміння партнера) [4]. Це положення передбачає, що у формуванні мовлення має забезпечуватися, окрім обміну інформацією, ще й орієнтація дітей на установки, цінності, мотиви кожного з них як активних суб’єктів спілкування. Це сприяє уточненню і збагаченню інформації, спільному вирішенню пізнавальних завдань, у якому поєднуються діяльність, пізнання і спілкування. Окрім цього, у дітей мають виникати наміри повпливати на поведінку товаришів завдяки засобам мови й однакового розуміння ситуації спілкування (комунікативний аспект). Цей принцип ґрунтується і на тому, що в організації психодидактичного мовленнєвого процесу має бути враховано, щоб діти узгоджували свої плани дій, позиції, стилі взаємодій, адекватні для кожної конкретної ситуації, обирали тип взаємин, який виключає конкуренцію або конфлікти, навчалися діяти тільки в умовах співробітництва, кооперації, порозуміння, користуватися різними формами організації дитячої діяльності: ігрової, художньо-мовленнєвої, трудової, навчальної (інтерактивний аспект) - для конструктивного вирішення спільних завдань. Принцип забезпечення спілкування у формуванні мовленнєвої діяльності передбачає також і процес домальовування кожною дитиною образу іншої дитини, розуміння її особливостей і специфіки поведінки через ідентифікацію (уподібнення) і рефлексію (усвідомлення того, якими сприймають їх інші люди) - перцептивний аспект.
5. Принцип комплементарного розвитку мови і мовлення передбачав опанування дітьми комунікативними одиницями мови як синтезу їх значення і форми в єдності і взаємозв’язку з функціонально-смисловими типами мовлення. Мова і мовлення - дві складові єдиного мовленнєдіяльносного процесу. І тому ці феномени мають об’єднуватися: ураховуватися, з одного боку, мовленнєвий аспект в оволодінні мовою, яка забезпечує дитині орієнтувальну основу мовленнєвих дій, а з іншого - мовний аспект у розвитку мовлення, який сприяє розвитку умінь висловлювати власні думки в усному мовленні, використовуючи найдоречніші мовні засоби. Відтак підвищується увага до гармонізації мовленнєвої і мовної підготовки дітей, ураховується, що робота над зовнішньомовленнєвими операціями без необхідного оволодіння поверхневим синтаксисом - одиницями мови, за допомогою яких мовлення, власне, й озвучується, не досягає очікуваних результатів як би ми не намагалися проголошувати комунікативний підхід у розвитку мовлення. Доки дитина не досягне певної якості у володінні мовою, комунікативний лозунг буде декларацією, а мовленнєва діяльність не розвиватиметься. Мовлення дітей залишатиметься на рівні діалогічних висловлювань.
6. Діяльнісно орієнтований принцип є синтезом мовленнєвої і навчальної діяльності. Він передбачає, що поєднання в єдиному процесі мовлення і навчання як різних за зовнішніми ознаками діяльностей, але схожих за їх внутрішньою діяльнісною структурою можливе, якщо оволодіння мовленням стане навчальною дією, коли мета висловлювання стане навчальною метою, а мотиви, що спонукають мовлення дошкільнят базуватимуться не тільки на реактивності та ситуативності, а поступово набуватимуть пізнавальних і смислоформульованих конфігурацій.
Згідно із цим принципом структура навчальної діяльності, в якій містяться: 1) навчальні завдання; 2) навчальні дії; 3) дії контролю; 4) дії оцінки - у реальному мовленнєвому процесі асимілюється до структури мовленнєвої діяльності. Навчальними завданнями стає мета висловлювання, його планування, навчальними діями виявляються мовленнєві дії, дії контролю уподібнюються до рефлексії над мовленням, а дії оцінки пристосовуються: а) до самокорекції мовлення, його перебудови (за потреби надолужити відсутню адекватність між задумом і безпосередньою реалізацією мовлення - Л. К.); б) до забезпечення зворотного зв’язку з партнерами по мовленнєвому спілкуванню. Подібний ізоморфізм навчальної діяльності як властивість, що виражає схожість будови з мовленнєвою діяльністю і забезпечує синхронний навчально-мовленнєвий акт, передбачений цим інтеграційним принципом (об’єднання процесів мовлення і навчання у мовленнєвому онтогенезі), цілковито співвідноситься із структурою і формуванням відповідних комплексних багаторівневих психологічних механізмів навчально - мовленнєвої діяльності.
7. Принцип градації був одним із принципів, який регулює поступальне підвищення, поступове посилення вимог до засвоєння мовлення і прискорення темпів його розвитку. Суть його полягає в такому: мовлення розвивається краще, коли психотехніки побудовані на врахуванні градації між зоною найближчого та зоною актуального мовленнєвого розвитку дитини. Завдяки послідовності в ускладненні психолінгводидактичної організації оволодіння дітьми мовою виникала можливість розподілити увесь обсяг засвоєння, передбачений психодидактичною системою, на кілька комплексів. Вони були орієнтовані на різні етапи опануванням мовленням, яке здійснювалося без раптових змін в нарощуванні обсягу мовленнєво-мовних операцій, що підлягали формуванню, і ускладненні їх характеру. Форми презентації мовних засобів залежали від етапу навчання, рівня навченості, а також ступеня розвинутості і якості мовленнєвих операцій у дітей.
Принцип градації найважливіше правило розвивального, спрямованого в перспективу навчання рідної мови й формування мовлення. Без нього неможливо реалізувати наступність та перспективність розвитку, досягти доступності й відповідності навчання віковим і психологічним особливостям дітей. Градація потребувала точного дозування мовного матеріалу і якісного відбору оптимальних психотехнік впливу на кожному конкретному етапі формування в тій чи іншій групі дітей. Урахування принципу градуювання - установлення значення міри психодидактичних навантажень - ставало необхідним моментом при визначенні всіх компонентів психолінгвістичних і металінгвопсихологічних психотехнік. Реалізація цього принципу надавала можливість уточнити необхідну міру впливу мовного і метамовного матеріалу на різних етапах операзіоналізації мовленнєвих структур, встановити оптимальне співвідношення її шляхів. Лінійність та концентри у передбаченому психотехнологіями обсязі мовно - і метамовного матеріалу, по суті, створювали умови для наступних ступенів у формуванні мовленнєвих операцій та дій, коли той самий дидактичний матеріал на кожному наступному етапі учіння дошкільників презентувався і опановувався щораз глибше та в ширшому обсязі. Такий концентризм був необхідним для створення системи вправ і дидактичних ігор з інтенсифікованим градуюванням мовленнєвих завдань.
8. Принцип конформності передбачав засвоєння дошкільниками соціальних мовних норм і цінностей, усталених мовних звичок, а також оволодіння мовленнєвими універсаліями, а саме: а) операцій смислового й семантичного синтаксування, зіставлення із задумом та диференціювання й вибору смислів і мовних значень слів у внутрішньому мовленні; б) операцій граматичного структурування й вибору слів за формою у зовнішньому мовленні в процесі висловлення (тексту). Опанування групових кодифікованих норм рідної мови і зовнішньомовленнєвих операцій є необхідними дитині на всіх рівнях розвитку її мовних здібностей: на лексичному (вибір слова для точної передачі думки, задуму), на граматичному (структурування речення того чи іншого виду відповідно до варіантів граматичних синонімів та вибір граматичних форм слів), на рівні тексту (композиційне структурування того чи іншого функціонально-смислового типу мовлення, вибір слів за формою і стилем та відповідно за задумом). Зовнішнім проявом розвитку у дітей мовленнєвих універсалій: програмування, структурування, зіставлення, диференціації та вибору - є фрази і висловлювання (дискурс), що оптимально відповідають ситуації спілкування та меті висловлювання;
9) принцип комплементарності у розвитку лексико-граматичної будови мовлення визначає необхідність дотримуватися холістичного погляду на формування у дітей лексикону й граматичної будови мовлення в їх єдності та взаємозв’язку. Такий взаємодоповнювальний підхід, що передбачає цілісність у формуванні мовлення, детермінований суміжним принципом - розумінням мовних значень - і корелює з ним. Урахування в передбачених психотехнологіях внутрішньо-притаманного, властивого природі самого мовлення іманентного зв’язку між збагаченням словника дітей і практичним навчанням граматики забезпечувало розвиток мовлення за об’єктивно існуючим алгоритмом його утворення. Крім того, одним із етапів побудови висловлювання є лексико-граматичне структурування речення з виконанням адекватних йому операцій граматичного структурування (виконуються задньою мозковою мовленнєвою зоною) й операцій вибору слів за формою (виконуються передньою мозковою мовленнєвою зоною). Ось чому ми вважали важливим правилом формування мовленнєвої діяльності - комплементарне оволодіння дітьми основними комунікативними одиницями мови (словом й реченням) в єдності їх значень, форм і функціонально - смислового навантаження, яке вони виконують у різних типах мовлення.
Ю. Принцип опертя на мовні моделі. Він передбачає, що гарно розвинуте мовлення неможливе без мовленнєвих стереотипів, використання сталих мовних моделей у часто повторюваних мовленнєвих ситуаціях.
Думка щодо подвійності мовлення, що виявляється в присутності в ньому єдності двох процесів - акту відтворення (репродукції) та акту творчості (евристичності), підкреслювалася багатьма вченими, зокрема Л. В.Щербою, О. О.Залевською та ін. У сучасній психолінгвістиці також відзначається: мовленнєва діяльність людини будується головним чином на використанні готових комунікативних одиниць, зовнішнього (поверхневого) синтаксису, операціональних мовленнєвих структур. Формуючи висловлювання, людина обов’язково вдається до схем, шаблонів, кліше [І; 2; З; 5; б]. Ось чому формування мовленнєвої діяльності з опорою на існуючі в мові моделі передбачає оволодіння мовленнєвими стереотипами, моделями рідної мови, з одного боку, і розвиток на їх основі творчих мовленнєвих здібностей: умінь наповнювати ці моделі адекватними ситуації спілкування, доречними лексико-семантичними і граматичними засобами - з іншого. Таким чином, усталеність, нормативність мовних утворень і творчість у розвитку мовлення дітей взаємодіяли між собою, а не протиставлялися.
ІІ. Лінгвосоціокультурологічний принцип. Урахування цього принципу дає змогу виявити, як дитяче сприйняття дійсності фокусується і фіксується в мові. Він спонукає здійснювати підхід до опанування мови на лінгвосоціокультурному рівні. Усвідомлення того, що мова - це ще й культурний код нації, обумовило підхід до мовленнєвого розвитку дошкільників з урахуванням культурної спадщини, яка зберігається майже в кожній одиниці мови. Соціо - та етнокультурні положення передбачають, перш за все, акцентування на тексті як на трансляторі національної культури. Увага до образних засобів мови, передусім, до метафор і порівнянь, до стереотипів в українській мові, до фразеологізмів, до всього того, що визначає етноментальну картину світу і входить до культурного коду рідної мови має знаходити відображення в розвитку мовлення дітей.
Висновки. Формування мовленнєвої особистості має будуватися на принципах, згідно з якими мовлення дошкільника розглядається в єдності з дитячою особистістю як невід’ ємна частина її психіки, благотворний вплив на яку психолінгвопедагогічними засобами допомагає як мовленнєвому розвитку, так і розвитку мовленнєвої особистості, становленню суб’єкта усної мовленнєвої діяльності.
Перспективи подальших розвідок полягають у створенні технологій розвитку мовленнєвої особистості відповідно до зазначених принципів, а також з урахуванням здобутків когнітивістики, педагогічної антропології, аксіології, квантової психології, синергетики тощо.
1. Горелов И. Н. Основы психолингвистики / И. Н. Горелов, К. Ф. Седов. - М.: Лабиринт, І998. - 25б с.
2. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / Алексей Алексеевич Леонтьев. - М.: Наука, І9б9. - 307 с.
3. Львов М. Р. Основы теории речи : учеб. пособие [для студентов пед. вузов] / Михаил Ростиславович Львов. - М. : Academia, 2OOO. - 247 с.
4. Психология: Словарь / [под общ. Ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского]. - [2-е изд]. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.
5. Супрун А. Е. Лекции по теории речевой деятельности / А. Е. Супрун. - Минск: Изд - во БГУ, 1996. - 257 с.
6. Федій О. А. Естетотерапія: [навч. посіб.] / Ольга Андріївна Федій. - К.: Центр учбової літератури, 2007. - 256 с.
УДК 159.946.3