ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ЭЛЬКОНИНА – ДАВЫДОВА

Конференция проводилась при поддержке РФФИ, грант № 01-06-8509.

С 3 по 5 декабря 2001 г. В Москве проходила Всероссийская конференция «Проблемы и перспективы развивающего образования в России. Система Эльконина–Давыдова». Организаторы конференции: Центр региональной политики развития образования РАО, Институт педагогических инноваций РАО, МАРО.

Конференция была нацелена на то, чтобы выделить основные подходы и теоретические проблемы развития практики

142

Развивающего образования (РО), а также начать их систематическое обсуждение. В соответствии с замыслом конференции первоначально были выделены в обобщенной форме основные проблемы построения практики и теории системы развивающего образования. В дискуссиях обсуждалось место и позиция РО в пространстве российского образования, а также были сделаны попытки определить основные направления исследований и разработок, нацеленных на развитие теоретических представлений системы РО.

Первое пленарное заседание на тему «Основные теоретические проблемы построения практики развивающего образования» открыла Л. В. Б ерцфаи. Она изложила замысел и основные идеи конференции и отметила, что развивающее образование в V–IX классах — это новый и сложный поворот в развитии данной системы. Особо было отмечено, что В. В. Давыдов, рассматривая подростковый возраст, выделил в качестве новообразования этого возрастного периода практическое сознание, понимая его как рефлексию подростком собственного поведения. Тем не менее многие вопросы психологии отрочества являются недостаточно проясненными. В выступлении была выражена надежда на то, что конференция будет плодотворной и поможет определить основные тенденции дальнейшего развития системы.

Можно выделить несколько тематических линий докладов, представленных на пленарном заседании.

1. Дидактические представления о структуре деятельностного содержания
образования в базовой школе РО.

2. Проблема психолого-возрастных нормативов и антропологические модели
подросткового возраста в практике РО.

3. Проблемы психологии развития в практике РО.

С докладом «Общая гипотеза о содержании обучения подростков» выступил Б. Д. Эльконин. Он поставил следующие вопросы: что меняется при переходе от первой ко второй ступени обучения в системе развивающего обучения? какое обучение ведет за собой развитие? если в начальной школе основные новообразования являются результатом постановки, принятия учебной задачи и нахождения путей ее решения, то что должно появиться в содержании образования в среднем звене? Отвечая на последний вопрос, докладчик предположил, что важнейшим результатом в этом звене должно стать формирование субъекта учебной деятельности. Б. Д. Эльконин отметил, что должна быть

09.10.2012


141

Такая ступень обучения, где человек определяется как субъект в той мере, в которой он опробует собственные способы действия. Именно подростковый возраст связан с эмансипацией от задач другого человека. При этом средством для опробования новых способов должна стать модель предмета действия, но модель не отображающая, а обеспечивающая деятельность управления. В таком случае основной формой учебной деятельности в младшем подростковом возрасте будет проектирование возможных продуктов, а рабочей рамкой станет управление.

Задачу разработки деятельностного содержания образования обсуждал Ю. В. Громыко В докладе «Проблема обновления содержания образования в постсоветской школе и перспективы деятельностного подхода В. В. Давыдова». Он выделил два направления в изменении содержания образования на современном этапе. Первое ориентировано на адаптацию школьников к социальной среде. Второе предполагает культивирование смыслообразующей функции образования, связанной с ориентацией на будущее, должное. Ориентация на адаптацию школьников к социальной среде может привести к тому, что в будущем наши выпускники не смогут ориентироваться в изменившихся социокультурных условиях, анализировать сложившуюся ситуацию и разрабатывать проекты по ее преобразованию. Мало чем отличается от этого и ориентация на социальные умения (социальную компетентность). Более фундаментальной и соответствующей традиции отечественной педагогической психологии является ориентация на формирование способностей. Данный подход предполагает использование антропологических и психолого-педагогических знаний в качестве основы для дидактического анализа и методического конструирования новых типов содержания образования. В этом случае самым важным вопросом становится проблема выделения ключевого набора способностей, обеспечивающих эффективное включение учащегося и выпускника школы в социальные ситуации. Современная ситуация требует разработки нового типа деятельностного содержания образования для средней и старшей школы. Одним из подходов к решению этой задачи является разработка метапредметов

143

(«Задача», «Знак», «Проблема», «Знание»). Их освоение наряду с обычными предметными курсами позволяет школьникам различать действительность учебного предмета, действительность метапредмета, действительность коллективных взаимодействий. Наличие этих трех плоскостей анализа говорит об особом устройстве сознания. Вопрос об организации сознания является очень важным для проектирования содержания современного образования.

А. В. Брушлинский Посвятил свой доклад проблеме взаимосвязи психологии субъекта и теории РО. Он подчеркнул необходимость изучения субъекта учебной деятельности. Анализ субъективности требует ответа на следующие вопросы:

• Как человек становится субъектом своей деятельности?

• Каковы критерии формирования субъектности?

• Каковы психологические закономерности деятельности человека как субъекта?

В качестве одного из критериев субъектности был выделен принцип независимости от наглядных, чувственных элементов окружающей среды. Данное представление позволяет найти точки соприкосновения между концепциями психологической субъектности и теорией развивающего обучения. По мысли А. В. Брушлинского, когда младшему школьнику объект раскрывается в понятии, отвлеченно от наглядных свойств,

09.10.2012


141

Младший школьник превращается в субъекта. В качестве другого критерия субъектности было выделено восприятие других людей как субъектов деятельности. В целом, было отмечено, что понятие «субъект» позволяет нам раскрыть всю психическую жизнь человека достаточно полно и целостно.

В. С. Лазарев В докладе на тему «Соотношение понятий интериоризации и развития» обсуждал ряд интересных проблем. Он высказал предположение, что сегодняшнее понятие развития не позволяет построить полноценную практику развивающего обучения, так как потеряны понятия «коллективный субъект» и «развитие коллективного субъекта». Понятие развития для докладчика тесно связано с понятием интериоризации. В. В. Давыдов обсуждал интериоризацию как форму развития. Если же понимать интериоризацию как присвоение (В. П. Зинченко), то теряется момент творчества. Чтобы понять, что такое процесс развития, во-первых, важно ответить на вопрос: «Кто является субъектом развития?», во-вторых, необходимо анализировать развитые формы типов деятельности. Являясь субъектом собственного развития, человек творит и деятельность, и себя (через обращение к оценке собственной деятельности). Не менее важно понять, кто есть субъект развития на начальных этапах деятельности. В сложившейся практике обучения учителя очень часто задают структуру взаимодействий, которая разрушает коллективный субъект развития. Поэтому необходимо проектировать такую структуру взаимодействий в условиях коллективно-распределенной учебной деятельности, в которой у учащегося проявится мотивация на саморазвитие. Пока саморазвитие не станет ценностью, никакого субъекта деятельности не существует.

В. И. Слободчиков В докладе «О соотношении категорий субъекта и личности» призвал всех проанализировать сложившуюся ситуацию в системе РО и ответить на вопрос о ее современном состоянии. Исходная концептуальная база развивающего образования, созданная В. В. Давыдовым, была значительно глубже, чем те результаты, которые принято декларировать. Сама проблема психического развития человека является ключом к пониманию системы РО. Необходимо разработать психологическое представление о сугубо человеческом образе жизни. При этом важно создавать не учение о том, что есть, но теоретические представления о том, что должно быть, о ценности бытия человека. Человека «вообще» не существует, он всегда задан в каком-то культурно-историческом пространстве. Нельзя заставить быть личностью, личность можно только вырастить — «личность должна выделаться» (Ф. М. Достоевский). Только становясь субъектом собственной деятельности, человек обретает возможность стать личностью. Исходя из данных положений, спроектировав на основе фундаментальных исследований новое содержание образования, мы можем строить практику РО. Принцип деятельности — это фундаментальное основание европейской культуры. И в этой культуре субъектность обнаруживает себя в способности превращать собственную практическую деятельность в предмет преобразования. Субъектность есть доминирующая, основная форма деятельностного бытия человека, относительно которой другие ипостаси человеческого бытия рассматриваются как производные.

144

В. С. Собкин Отметил, что развивающее обучение по системе Эльконина — Давыдова позволяет детям осваивать не формальное омертвленное знание, а живую культуру. Благодаря особому подходу к ребенку как субъекту деятельности развивающее обучение имеет точки пересечения с «педагогикой сотрудничества». Ключевым сюжетом для всей концепции российского образования являются социальная ситуация развития,

09.10.2012


141

4


Возрастная ситуация развития, в которых находятся младший школьник, подросток. Для построения программы развития базовой, «подростковой» школы необходимо конструировать те смысловые ситуации, в которых находится подросток, организовать то социальное пространство, особые формы взросления, которые лежат за рамками сложившихся форм учебной работы. Особое внимание необходимо обратить на связи между различными возрастными группами и ступенями школьного образования, на их антропологические, культуросообразные границы. Докладчик остановился на проблеме перехода на 12-летнее обучение, считая концепцию этого перехода недостаточно обоснованной и продуманной. Также в докладе была обозначена проблема роли школы в современной социокультурной ситуации. Проблема заключается в том, что современная школа работает на усиление социального неравенства, а не на преодоление его.

А. А. Либерман Рассматривал проблему смены ведущей деятельности в подростковом возрасте. Он выделил два основных подхода к построению школы для детей подросткового возраста:

1. Распространение учебной деятельности в качестве ведущего типа деятельности на
весь подростковый период.

2. Выделение ведущего типа деятельности, специфического именно для
подросткового возраста.

Реализуя второй подход, докладчик предложил рассматривать в качестве ведущей деятельности для подросткового возраста общественно значимую деятельность. При этом под общественно значимой деятельностью понимается деятельность, которая важна для подростка, для того сообщества, в котором он себя осознает, и того социума, к которому он причисляет свое сообщество. С точки зрения докладчика в подростковом возрасте мы имеем дело не с отдельным субъектом, а с подростковым сообществом, и необходимо обсуждать разные структуры деятельности для разных сообществ и разные формы их складывания.

На «круглом столе» участники дискуссии обсуждали тему «Организационно-деятельностная и социокультурная позиция развивающего образования в системе российского образования». Вели дискуссию В. А. Гуружапов И А. А. Либерман.

В. А. Школяр Затронул проблему использования принципов РО при обучении ребенка эстетической деятельности. Он зафиксировал проблему неразработанности механизмов формирования диалектического мышления, отметив, что мышление становится собственно человеческим, когда оно имеет диалектический характер.

В. А. Львовский Рассмотрел проблемы, возникающие при переходе от начального звена к среднему. Задачей-минимум является конструирование такого содержания образования для среднего звена, которое не блокирует мыслительную деятельность. Ребенок должен осваивать традиционное предметное содержание и параллельно развиваться как личность. Чтобы обеспечить ему это, необходимо достаточно точно определиться с типом содержания образования, с особой технологией его предъявления, так как новое содержание не может осваиваться при использовании старой технологии.

Е. В. Высоцкая Высказала необходимость вернуться к серьезному логико-предметному анализу общественно-значимой деятельности через анализ предметности этой деятельности. Предметное обучение дает возможность обсуждать содержание общественно - значимой деятельности, так как позволяет осуществлять целеполагание для достижения тех задач, которые решал тот или иной школьный предмет в общественно-полезной деятельности: исследовательской, проектировочной, управленческой, практико-преобразующей.

Серьезная дискуссия развернулась по поводу выступления Г. Н. Кудиной,

09.10.2012


141

Заметившей, что школа в системе РО помимо развития должна обеспечивать определенные знания и навыки, иначе она будет дискредитирована. Кроме того, было обращено внимание на подготовку учителей и на формирование у них теоретического мышления.

Ю. В. Громыко Призвал определиться относительно того, на что нацелена разработка нового содержания образования: на создание

145

Условий для того, чтобы в старших классах ученик мог осуществлять деятельность по «переоткрытию открытий», или на формирование его компетентности. Не менее важен вопрос о роли школы и знания: школа должна создавать условия, в которых человек может изменить ту страту, к которой принадлежит, или школа будет строиться как система обучения, увеличивающая социальный разрыв.

В. С. Лазарев Говорил о том, что если в начальной школе действительно была реализована программа РО, то в старшем возрасте у школьника должна быть инициирована ответственность за свое развитие. Это невозможно без включения учителей в процессы развития. Чтобы развивать учителей, необходимо строить особую развивающуюся организацию школы в целом.

В. С. Собкин Особо подчеркнул, что упор на «компетентностный» подход при построении содержания образования является авантюристическим и опасным, так как непонятны культурные основания, которые за этим стоят. Школа РО — это то место, где образовательный процесс является культуроемким и наукоемким. Школа не в состоянии угнаться за изменением уровня научного знания, поэтому она должна формировать способности, которые позволяют эти знания добывать. В условиях кризиса роли и функции науки в России возникает проблема культурного самоопределения системы РО.

В реплике В. А. Гуружапова Содержалась мысль о том, что уже необходимо отвечать за все сделанное в системе РО. С этой точки зрения одной из целей организаторов РО должно стать утверждение данного типа практики на целостном поле российского образования. В качестве важнейших задач необходимо рассматривать совершенствование образовательных технологий и разработку методов построения индивидуальных траекторий развития учащихся.

А. А. Либерман Отметил, что можно достаточно четко обозначить границы РО и отделить его от других систем обучения. Он подчеркнул, что интереснее и продуктивнее обсуждать недостатки системы, чем ее безграничные возможности.

Второе пленарное заседание на тему «Концептуальные горизонты развития теории развивающего образования» открыл В. А. Лекторский. Он говорил о том, что разработчики системы РО должны продолжать развивать теорию деятельности, подчеркнув, что теория, которую разработал В. В. Давыдов, является очень значимой и актуальной и должна рассматриваться как достояние мировой науки.

В. А. Гуружапов В выступлении на тему «Роль исследований теории РО в становлении облика современного образования» обозначил основные горизонты развития развивающего образования:

1) предметная диагностика;

2) предполылки развития теоретического сознания;

3) поворот к учебной деятельности как к квазиисследовательской (по мысли
докладчика, в последнее время учебная деятельность рассматривалась как коллективно-
распределенная, совместная, а ее исследовательский аспект отходил на второй план).

09.10.2012


141

В докладе А. Б. Воронцова «Ритмы школьной жизни в проекте базовой школы РО» была изложена идея о построении преемственности всех ступеней школьного обучения. Особое внимание было уделено переходным, кризисным этапам развития. Докладчик представил проект средней школы с учетом ориентации на тот результат, который должен быть получен в старших классах. При этом учитывались такие линии преобразования, как «линия понятий», «линия учебных действий», «линия коммуникации».

«Круглый стол» на тему «План-карта исследований и разработок системы РО» вел В. С. Лазарев.

Начиная дискуссию, Ю. В. Громыко Обозначил два подхода к построению содержания образования в «подростковой» школе:

1) направленность на систематизацию уже полученных знаний и психологическую интерпретацию сложившейся формы обучения в средней школе;

2) разработка принципиально нового деятельностного содержания образования, которое должно быть освоено в «подростковой» школе.

О. И. Глазунова Изложила свой опыт по разработке метапредмета «Проблема». С точки зрения докладчика, в старших классах школы развитие личности должно строиться на основе одновременной организации процессов развития субъекта и развития мышления. Проблемная форма организации деятельности является условием развития целостного, интегративного образования, обеспечивающего формирование такой личностной

146

Способности, как самоопределение. За счет переформирования смыслового поля сознания ученика проблемная ситуация позволяет исследовать вопросы развития его личности, а не только его мышления.

Л. Н. Алексеева Поставила вопрос об исследовании способностей детей в качестве предпосылок и в качестве результатов освоения учебной программы.

И. В. Громыко Изложила некоторые аспекты введения детей в теоретическую действительность в средней школе, проанализировав опыт разработки курса «Идеализация» при построении метапредмета «Знание». Доклад вызвал живую дискуссию. Е. В. Высоцкая Высказала предположение, что необходимость в метапредметах возникает в том случае, если не складывается идеализация в ходе изучения самого учебного предмета. Возражения Ю. В. Громыко Содержали мысль о том, что необходима особая работа с моделями, которые не просто обозначают понятие, а являются механизмом образования понятий. В. С. Лазарев Говорил о формировании у детей способностей к построению понятий.

Ю. А. Полуянов Рассказал об особенностях построения курсов эстетического цикла для подросткового звена школы, сформулировал ряд проблем, которые возникают при переходе из начальной школы в среднюю, например, ослабление творческого начала на возрастном этапе 11–14 лет. Докладчик сформулировал основную задачу эстетических курсов — формирование потребности в искусстве. Он изложил общий принцип построения программы, обозначив его в виде «проблемных шагов в разные эпохи». Ю. А. Полуянов выделил критерии оценки сформированности способа, в частности использование способа эстетической деятельности в собственных творческих работах, в работах «для себя».

Н. С. Пантина Выделила основные проблемные аспекты, которые обсуждались на

09.10.2012


141

7


Конференции, подчеркнула значимость конференции и необходимость подобных профессиональных встреч для обсуждения серьезных теоретических вопросов. Ею была инициирована интересная дискуссия по вопросам: что такое деятельность, каковы ее сущностные характеристики, как различить деятельность и «не-деятельность»?

Продолжая обсуждение обозначенных в выступлении проблем, В. С. Лазарев Отметил, что зачастую то, что называется деятельностью, не является таковой. Сущностными признаками деятельности являются акт творчества, тенденция к развитию и наличие идеального продукта. С этой точки зрения — отсутствие стратегического мышления говорит о несформированности деятельности.

Ю. В. Громыко Подчеркнул важность вопроса о том, чтоґ называть деятельностью. У Г. П. Щедровицкого мыследеятельность — это всегда единство процессов мышления, коммуникации, действия, которые опосредствованы и взаимосвязаны друг с другом на основе рефлексии и понимания.

В последних работах В. В. Давыдова при обсуждении «клеточки» деятельности концептуально рассматривалась весьма сходная реальность: преобразовательные действия, акт обращения, акт воображения и рефлексия. Для решения ряда теоретических и практических задач необходимо помимо концептуальных представлений деятельности в виде актов вводить другую единицу анализа деятельности — сферу деятельности, представленную как единство пяти процессов: функционирование, развитие, производство, воспроизводство, управление.

И. С. Акопова Проанализировала программу разработки содержания образования для среднего звена общеобразовательной школы в системе РО и выделила пустые места, которые требуют полноценных развернутых исследований. В качестве важнейших были обозначены проблемы, которые возникают при переходе от одной ступени школьного образования к другой. Эти проблемы связаны с содержанием образования, с формами организации деятельности и с местом ребенка в обществе.

А. В. Матвеев Выразил необходимость первоначально разработать типологию общих способов деятельности, которые должны осваивать подростки в процессе изучения тех или иных предметов при решении специально сконструированной системы учебных задач.

Интересная дискуссия развернулась по поводу периодизации на основании смены ведущей деятельности. Было выделено два подхода к проблеме:

1. Личность рассматривается в системе деятельностей. В процессе ее развития
происходит изменение состава этой системы, изменение связей между элементами.

147

2. Смена деятельностей рассматривается линейно, ведущие деятельности не
исчезают, но сорганизуются и интегрируются.

На секции молодых ученых был заслушан доклад Н. В. Ольшевской Об организации межвозрастного внеучебного пространства.

Для организации дальнейшего движения РО было выдвинуто два предложения:

1) найти организационную форму для сообщества, которое занимается
исследованием и разработкой долгосрочных проектов системы РО;

2) создать рабочую группу по разработке целостного проекта стратегической
концепции «Практика развивающего образования в системе российского образования» на
VI Московской международной выставке-форуме «Школа» (19–23 апреля 2002 г.) в
культурно-выставочном центре «Сокольники».

09.10.2012


09.10.2012

Ю. В. Громыко, Москва

А. А. Либерман, О. К. Репина,

Набережные Челны

8


141

141 НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ