ПСИХОЛІНГВІСТИЧНІ ПРИНЦИПИ ФОРМУВАННЯ МОВЛЕННЄВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Лариса Калмикова (Переяслав-Хмельницький, Україна)

Стаття присвячена висвітленню змісту принципів як психодидактичних правил, якими мають керуватися психологи при здійсненні спрямованих психологічних впливів на мовленнєві й пов ’язані з ними структури з метою забезпечення повноцінного їх розвитку та функціонування.

Ключові слова: принципи, розвиток мовлення, чуття мови, мовні значення, оцінка мовлення, виразність, мовленнєва діяльність.

Статья посвящена раскрытию содержания принципов как психодидактических правил, которыми следует руководствоваться психологам при совершении целенаправленных психологических влияний на речевые и связанные с ними психические структуры для обеспечения полноценного их развития и функционирования.

Ключевые слова: принципы, развитие речи, чувство языка, языковые значения, оценка речи, выразительность, речевая деятельность.

Psychodidactic rules which psychologists must follow during realization of the directed psychological influences on speech and related to them structures with the purpose of providing of their valuable development and functioning.

Key words: principles, development of ізууср, sense of language, linguistic values, estimation of speech, expressiveness, speech activity.

Актуальність дослідження. Ефективне функціонування психологічної служби спрямовується перш за все на вирішення одного з її завдань: впливу засобами рекомендації або застосування психотехнік для розвитку дітей. Це передбачає знання дитячими практичними психологами базових принципів розвитку особистості дитини.

Постановка проблеми. Створення рекомендацій зі зміни ситуації розвитку мовлення дітей та безпосередня робота з ними завжди базується на використанні спеціальних психотехнік. Правильний їх вибір, а також використання по ситуації залежить від того, на які принципи своєї діяльності в тому чи іншому питанні орієнтується психолог у формуванні мовленнєвої діяльності особистості дитини.

Мета статті: розкрити сутність принципів формування мовленнєвої діяльності в дітей дошкільного віку.

Виклад основного матеріалу. Психолінгвопедагогічні та металінгвопсихопедагогічні принципи - це правила (вимоги), які забезпечують розвиток того чи іншого механізму мовленнєвої діяльності дітей. Керуючись цими теоретичними положеннями, передбачаємо результат формувальних впливів, а саме: розвинутість мотиваційної сфери мовлення дітей, мовленнєдіяльнісних інтенцій зі смислоформулювання, операцій постановки мети, внутрішнього програмування і граматичного структурування мовлення, тобто сформованість у дітей мовленнєвих операцій та дій, які, засвідчуватимуть початкове оволодіння дошкільниками мовленнєвою діяльністю.

Загальнодидакгичні принципи трансформовані нами щодо психолінгвістичних закономірностей оволодіння мовою і мовленням. У зв’язку з цим до психолінгвопедашгічних та металінгвопсихопедагогічних принципів відносимо такі правила: 1) виховуючого навчання засобами рідної мови й рідного мовлення; 2) єдності імпліцитних мовних і метамовних (пропедевтичних) знань (пропедевтика метамови) та практики (їх використання в мовленні); 3) усвідомленості (рефлексія дитини над мовою й мовленням, контрольно-оцінювальні дій дитини в галузі власного мовлення і мовлення однолітків); 4) послідовності й доступності (від психотехнік із простим мовним матеріалом до складнішого з урахуванням можливостей засвоєння його дитиною); 5) систематичності занять мовленням і мовою, повсякденного мовленнєвого спілкування; 6) унаочнення (у розвитку мовлення є не лише зорова наочність, а й мовна (звуки, слова, словосполучення, речення, висловлення); 7) розвивальнош навчання (власне предмету вивчення - мові притаманні унікальні, необмежені можливості в розвитку психіки дитини: від сприйняття - до мислення й уяви, до високих почуттів і волі); 8) урахування загальновікових та індивідуальних особливостей, адже мовлення кожної дитини розвивається за індивідуальною, притаманною тільки їй (дитині) стратегією, при прояві, збереженні, звичайно, загальних закономірностей; 9) міцності засвоєння мовленнєвих умінь і навичок; 10) творчої активності (саме мовлення за своєю природою є евристичною діяльністю, а мова як засіб формування такої активності має необмежені можливості) тощо. Усі зазначені принципи 'рунтуються на психолінгвістичних і металінгвопсихологічних закономірностях опанування мовленням і мовою. За допомогою цих положень можна зреалізувати конкретизовані завдання формування в дітей як зовнішньомовленнєвих операцій: лексики, синтаксису, зв’язного мовлення тощо - з урахуванням віку, періоду навчання, специфіки рідної мови, властивостей різних лексико-семантичних груп, граматичних форм, притаманних тому чи іншому типу монологічного мовлення, так і внутрішньомовленнєвих операцій: смислового синтаксування і вибору смислів у внутрішньому мовленні, семантичного синтаксування і вибору мовних значень слів.

Важливі у формуванні мовленнєвої діяльності принципи навчання мови й мовлення, об'рунтовані Л. П.Федоренко. Вони мають використовуватися в розвивальному навчанні як провідні. Серед них найдоцільніші й найактуальніші для мовленнєдіяльнісного онтогенезу такі, як: розуміння мовних значень, оцінка виразності мовлення, розвиток чуття мови (тексту), поступове прискорення темпу збагачення мовлення [6; 10]. Ці основні положення започатковуються від тих закономірностей, яким підпорядковуються механізми мовлення, інтелекту, у цілому розвиток психіки в онтогенезі, а також вони логічно випливають із тих законів, за якими функціонує й розвивається дитяча мова. До них також належать принципи, сформульовані Є. В.Архіповою: комунікативний, когнітивний, соціокультурний; градуальності; єдності вивчення мови й розвитку мовлення; опори на алгоритми мовлення й мовні моделі, цілісності формування лексико-граматичної будови мовлення; зіставлення й диференціація одиниць мови в процесі мовленнєвого вибору тощо [9].

Принципи формування мовленнєвої діяльності в дітей старшого дошкільного віку 'рунтуються на тому, який компонент мовленнєдіяльності потрібно розвивати, на які механізми породження мовлення необхідно впливати, щоб досягти оптимальної структури мовленнєгворчої системи кожного з тих, кого навчають.

Принципи, сформульовані Л. П.Федоренко адаптовані нами до умов формування мовленнєвої діяльності. Суть цих правил полягає в наступному.

1. Успішність формування мовленнєвих операцій та дій забезпечувалася в нашому експериментальному впровадженні тим, що створювалися умови для засвоєння семантичних компонентів мовних значень як лексем, так і граматичних категорій, оскільки значення є, за Т. В.Ахутіною, каменем у споруді смислу [1, с.128]”. Отже, керуючись принципом розуміння лексичних та граматичних значень, засобами психодидактичних технологій забезпечувалася спроможність дошкільників співвідносити слово з реальними предметами та явищами, граматичні форми зі зв’язками та взаємозв’язками, що існують у реальному світі. Саме таким способом формували в дітей образи певних ситуацій, подій, співвіднесених із мовними значеннями, розуміння яких пов’язано з трансформаціями в семантичні, а надалі - і в смислові структури внутрішнього мовлення. Інтелект, як стверджують психолінгвісти, - насамперед результат мовленнємислення, уявлення, уяви. Мовленнєве мислення дитини нерозривно пов’язане саме з мовними значеннями, які є основою формування, формулювання і способом існування думки. За Л. С.Виштським, значення - це шлях від думки до слова [2]. Узагальнюючи в мовних значеннях слів і граматичних форм свої знання про предмети і явища дійсності, діти виходили за межі того, що дається їм безпосередньо у відчуттях і сприйманні, значно розширювали власні пізнавальні можливості, удосконалювали мислення.

Розуміння дітьми лексичних і граматичних значень відкривало дорогу до вміння порівнювати, аналізувати, синтезувати, абстрагувати - узагальнювати, здійснювати операції індукції-дедукції, доводити, робити логічні, а отже, правильні, висновки, будувати розгорнуті висловлювання. Дотримуючись у психодидактичних технологіях принципу розуміння, спрямовували дитину виділяти смисл: співвідносити лексичне й граматичне значення з тим, чому воно відповідає в позамовній дійсності - з реальним сприйняттям навколишнього, з образами світу, які у дітей створюються. Результатом дитячого мовленнємислення є розуміння (осмислення, а не усвідомлення, не об’єктивація) дітьми об’єктивних мовних значень через співставлення предметів і явищ дійсності з мовними одиницями, репрезентованими в мовній системі та реальному мовленні етносу. Критерієм розуміння - зреалізована у зовнішньому мовленні думка: адекватно відтворений смисл через розгортання смислових структур і семантичні, об’єктивні мовні значення, які реально засвідчували знання дитиною істотних ознак предметів або явищ, виражених засобами поверхової граматики і представлених у лексико-граматичних структурах.

Отже, принцип розуміння мовних значень (предметного ряду - лексичні значення, логічного ряду - граматичне значення) передбачав передусім розуміння, чим у дитини дошкільного віку називається здатність співвідносити вимовлені слова з реаліями дійсності, а також співвідносити вимовлені граматичні форми з логічними взаємозв’язками, які вони позначають.

2. Принцип оцінки мовлення та його виразності. Увесь акт говоріння неодмінно супроводжується одночасним слуханням і контролем того, що вимовляється, та виразною (емоційною) оцінкою її тим, хто висловлюється, того згідно з цим принципом психолінгводидакгичними технологіями вирішувалися проблеми як розвитку мовленнєвих дій і дій контролю, так і розвитку емоційно- вольової сфери психіки дітей. Якщо в дорослих індивідів, як справедливо стверджує І. М.Румянцева, сприймання й породження мовлення відбувається одночасно і при підтримці всіх інших психічних функцій ЛЮДИНИ [8, С.86]”, то в дітей на дошкільному етапі онтогенезу ці процеси спочатку розведені в часі. Дитина раніше навчається сприймати та розуміти (аудіювати), а пізніше говорити. Розвиток мовленнєвої діяльності в дітей старшого дошкільного віку відбувається як становлення здатності поступово об’єднувати в одному мовленнєвому акті заразом і говоріння, і аудіювання, які в єдності виглядають “...як двосторонній процес “говоріння” і “слухання”, тобто дії і контролю [1, с. 135]”.

Із діагностичних спостережень над мовленням дітей відомо, що дошкільники в розповіді, в описі не можуть не виразити свого особистого ставлення до певних речей. Тому, навчали їх діяти за правилом оцінки виразності мовлення, викарбовували у вихованців усі мовні засоби вираження модальності, експресії, емоційної виразності, стилістичної доцільності використання одиниць мови в мовленні. З виконанням вимог цього принципу у них відбувався також і розвиток естетичних та моральних почуттів. Найбільш відповідними принципові оцінки виразності мовлення є звукозаписуючі технічні засоби навчання. Тому широко застосовувалися прослуховування зразкових записів, що являють собою різнобарвні мовні засоби вираження, за допомогою яких здійснюється оцінка мовлення, а також записи вимови слів, словосполучень, речень, виголошених самими дітьми, з дотриманням усіх можливих способів досягнення виразності.

3. Виявлена закономірність: мовленнєва діяльність розвивається, якщо

Дитина опановує “підсвідому граматику” (Л. П.Федоренко), тобто інтуїтивно, неусвідомлено “видобуває” правила з мовлення оточуючих, засвоює значення мовних знаків: морфем, слів, сполучуваності слів, а також запам’ятовує традицію поєднання мовних одиниць у потоці мовлення, дискурсі. Звідси - необхідність побудови психолінгводидакгичної технології за принципом розвитку мовного і мовленнєвого чуття. Він реалізувався під час операціоналізації висловлювань.

Термін “розвиток мовного чуття” був, як відомо, запропонований ще К. Д.Ушинським. Він наполягав на терміні “чуття”, а не розуміння, будучи впевненим, що діти засвоюють мову підсвідомим чуттям, а не усвідомленням. І в цьому “виявляються” вроджені задатки людей, що відтворюються вищими силами (Богом). Мовленнєві механізми феномена “чуття мови”, імпліцитне (приховане) знання, що уможливлює дитині-мовцю розуміння рідної мови й говоріння нею, залишається значною мірою загадковими для науковців і сьогодні. М. Р.Львов із цього приводу зауважує, що сама природа подбала про утаємничення механізмів засвоєння мови за принципом “не нашкодити” [5].

Окремі дослідження психологів, психолінгвістів, нейролінгвістів, фізіологів, лінгвістів тощо певною мірою пояснюють таємничий феномен “чуття мови”, хоча здебільшого лише засвідчують його наявність, об’єктивність, аніж розкривають механізм виникнення й існування цього загадкового явища.

Уперше науково об'рунтоване психо - і нейрофізіологічне уявлення про “чуття мови” представлено в роботі О. Р.Лурія “Травматична афазія”. У ній зазначається: “Дослідження розвитку мовлення, проведені психологами, показали, що перехід від думки до розгорнутого мовлення неминуче опосередковується внутрішнім мовленням”. Будучи згорнутою і започаткованою за структурою і суто предикативною за функцією, вона утаємничує в собі, однак, “зародки подальшої динамічної схеми фрази” (виділено нами - Л. К.). Перехід від внутрішнього мовлення до зовнішнього полягає в розгортанні цієї попередньої схеми, у перетворенні її в зовнішню розповсюджену структуру речення. Ця граматична структура активного мовлення заснована на тих “узагальнених динамічних схемах” (виділено нами - Л. К.), які лінгвісти називають “чуттям мови”; вони виявляються дуже стихійним утворенням [4, с.85-86]. Отже, згідно з твердженнями О. Р.Лурія, “чуття мови” із психолінгвістичного погляду є не чим іншим, як динамічною схемою фрази, схемою, узагальненою в процесі емпіричної мовленнєвої практики (аудіювання)

З багаторазового згортання поверхневої (зовнішньої граматики) у внутрішню граматику. Ці структури стають еліптичними, предикативними за формою, перетвореними у ту започатковану “динамічну схему фрази”, яка в подальшому здатна під час говоріння розгортатися у зовнішнє мовлення, утворене за законами зовнішньої мови.

Серед багатьох намагань дослідників з’ясувати такі мовно-мовленнєві явища привертає увагу нетрадиційний для нашої свідомості спосіб трактування вищезгаданих фактів. Так, П. Мовчан у своїй статті “Мова - явище космічне” дуже вдало пояснює роль слова, яке зробило людину Людиною (а не знаряддям праці, за твердженням Дарвіна). “Акт пойменування світу”, за П. Мовчаном, “був актом космічним, світотворчим”; “думка втілюється перш за все у Слові”; “той, хто розмовляє, завжди вкладає певну енергію в мову... Саме тому “мова

- це своєрідний енершінформаційний провід: від одного до іншого, від одного до багатьох”; “мова не зводиться лише до комунікативної ролі”. “Вона постійно промениться. І навіть найдревніші тексти так званих “мертвих мов” продовжують випромінювати свою енергію”. У Слові, як у дзеркалі духу, П. Мовчан вбачає взаємозалежність “Космосу і Логосу, моралі й мови, Слова й Людини”. Оскільки мову створило “високе поривання людини”, то “мова завжди

- духозведення”, “Слово - це провідник космічної енергії” [7].

Відсутність однозначних пояснень механізмів “мовного чуття” в жодному разі не знижує значення цього реального унікального мовленнєвого феномена

І його ролі в оволодінні мовою дошкільниками та розвитку їхнього мовлення, а також актуальності та вагомості реалізації в наших технологіях принципу розвитку мовного та мовленнєвого чуття, хоча варто зазначити: психодидактичні дії були б значно ефективнішими, якби науковці володіли повнішими й точнішими знаннями про механізми утворення мовного чуття в дитини.

4. Відомо, чим більше розвинене мовлення дитини, тим легше засвоюється нова навчальна інформація. Така логічна зумовленість стала початком використання й реалізації принципу прискорення темпів навчання. Відомо, усне мовлення - це фактор “загального знання”, оскільки рідна мова, реалізована в індивідуальному мовленні, - є операційним засобом для засвоєння будь-яких знань узагалі.

Оскільки навчання мови та формування мовлення грунтується на даних суміжних наук про мовлення: лінгвістики, семіотики, синергетики, герменевтики, соціолінгвістики, стилістики, теорії мовлення, риторики, психології спілкування, когнітології, психофізики, психолінгвістики розвитку, рефлексивної психолінгвістики тощо, у психодидактичних технологіях, розроблених нами, представлено ще й психолінгводидактичні й металінгвопсиходидактичні принципи, які корелюють з принципами, запропонованими Л. П.Федоренко, Є. В.Архиповою, Е. П.Коротковою та іншими дослідниками. Це наступні правила:

• принцип комплексного розвитку всіх психічних процесів;

• принцип випереджального розвитку аудіювання й говоріння у становленні внутрішнього мовлення;

• епігенетичний принцип;

• принцип впливу на механізми мовлення;

• перцептивно-мнемонічний принцип;

• когнітивний принцип;

• креативний принцип;

• принцип опори на алгоритми акту мовленнєвого спілкування;

• принцип урахування дитячих мовленнєвих інновацій;

• комунікативно-мовленнєвий принцип;

• принцип спілкування;

• принцип опертя на мовні моделі;

• принцип комплементарного розвитку мови і мовлення;

• принцип градації;

• принцип комплементарності у розвитку лексико-граматичної будови мовлення;

• принцип конформності;

• діяльнісно орієнтований принцип являє собою синтез мовленнєвої і навчальної діяльності;

• лінгвосоціокультурологічний принцип;

• принцип особистісного розвитку дітей у формуванні мовленнєвої діяльності;

• принцип забезпечення суб’єкт-суб’єкгної взаємодії [3].

Висновки. Реалізація принципів формування мовленнєвої діяльності - це передусім ефективне управління оволодінням дітьми когнітивно-мовленнєвими операціями та діями, мовними знаннями з подальшим доцільним і продуктивним застосуванням їх у спілкуванні, в монологічних висловлюваннях.

Перспективи подальших розвідок пов’язані з об'рунтуванням репрезентованих принципів, з впровадженням і описом їх реалізації в системі роботи дитячого психолога.

ЛІТЕРАТУРА

1. Ахутина Т. В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. О механизмах построения высказывания / Татьяна Васильевна Ахутина. - М. : Теревинф, 2002. - 144 с.

2. Выготский Л. С. Мысль и слово // Психология / Лев Семенович Выготский. - М. : Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - С. 462-512. - (Серия “Мир психологии”).

3. Калмикова Л. О. Психологія формування мовленнєвої діяльності у дітей дошкільного віку: [монографія] / Лариса Олександрівна Калмикова. - К. : Фенікс, 2008. - 497 с.

4. Лурия А. Р. Травматическая афазия / Александр Романович Лурия. - М. : Изд-во АМН, 1947. - 367, [1] с.

5. Львов М. Р. Основы теории речи : учеб. пособие [для студентов пед. вузов] / Михаил Ростиславович Львов. - М. : Academia, 2000. - 247 с.

6. Методика развития речи детей дошкольного возраста / Л. П. Федоренко, Г. А. Фомичева,

В. К. Лотарев, А. П. Николаичева. - [2-е изд.]. - М. : Просвещение, 1984. - 240 с.

7. Мовчан П. Мова - явище космічне / П. Мовчан // Літ. Україна. - 1989. - 18 лютого.

8. Румянцева И. М. Психология речи и лингвопедагогическая психология / Ирина Михайловна Румянцева. - М. : ПЕР СЭ; Логос, 2004. - 316 с. : ил.

9. Современные проблемы преподавания русского языка и литературы: сборник научных трудов, посвященный 90-летию со дня рождения профессора Л. П.Федоренко. - М. : Изд-во МГУ, 2003. - 252 с.

10. Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи / Лидия Прокофьевна

Федоренко. - М. : Просвещение, 1984. - 159 с.