ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРИМЕНЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

И. А. ВАСИЛЬЕВА, Е. М. ОСИПОВА, Н. Н. ПЕТРОВА

Представленный обзор литературы посвящен психологическим аспектам применения информационных технологий и охватывает 71 библиографический источник. Рассмотрены проблема компьютерной тревожности и факторы, влияющие на нее, описана специфика общения в Интернете. Анализируется синдром компьютерной зависимости и Интернет-аддикции. Обсуждается использование информационных технологий в образовании. Ставится вопрос о психометрической адекватности тестов, применяемых в Интернете.

Ключевые слова: Информационные технологии, компьютерная тревожность, синдром компьютерной зависимости, Интернет-аддикция, стили обучения.

Широкое внедрение компьютерных технологий в нашу жизнь имеет психологические последствия. В отечественной и зарубежной литературе выделяют следующие психологические феномены, связанные с освоением человеком новых информационных технологий: персонификацию, «одушевление» компьютера, когда компьютер воспринимается как живой организм; потребность в «общении» с компьютером и особенности такого общения, например, потребность в антропоморфном интерфейсе и эмоционально окрашенной логике; различные формы компьютерной тревожности; вопрос об ответственности создателей программного обеспечения за последствия его применения [2], [3], [10], [24]. Ряд исследователей рассматривают компьютерные технологии как вторжение во внутренний мир человека, ведущее к возникновению у некоторых пользователей экзистенциального кризиса, сопровождающегося когнитивными и эмоциональными нарушениями. При этом может происходить переоценка ценностей, пересмотр взглядов на мироздание и свое место в мире [70].

Проблема применения компьютеров в повседневной жизни обсуждается достаточно широко [22]. Описаны положительные стороны влияния информационных технологий и, в частности, интерактивных компьютерных игр на психику человека. Компьютерные игры могут выполнять функцию психологической разгрузки, играть роль психологического тренинга (учить способам разрешения проблем) [23].

Среди психологических особенностей людей, имеющих многолетний контакт с компьютером, называют упорство, настойчивость в достижении целей, независимость, склонность к принятию решений на основании собственных критериев, пренебрежение социальными нормами, достаточно высокий интеллект, склонность к творческой деятельности, предпочтение процесса работы получению результата, а также интровертированность, погруженность в собственные переживания, холодность и неэмоциональность в общении, недостаток эмпатии, склонность к конфликтам, эгоцентризм, недостаток ответственности [9], [20], [21]. Остается неясным, то ли компьютер привлекает к себе людей с определенными чертами характера, то ли мы имеем дело с изменениями личности в процессе длительного, многолетнего контакта с компьютером.

Наибольшее внимание уделяется проблеме компьютерной тревожности. В настоящее время не существует четкого определения этого понятия, нет и

09.10.2012

Общепризнанных методов профилактики

И лечения компьютерной тревожности. Большинство авторов подразумевают под нею страх, возникающий при работе на компьютере или при размышлении о ней. Установлено, что уровень компьютерной тревожности позволяет предсказать успешность обучения работе на компьютере [53], [66]. Г. Маркулидес продемонстрировал, что наличие компьютерной тревожности значительно снижает компьютерную грамотность, а также способности и интерес к работе на компьютере [53]. Считается, что студенты, овладевающие компьютерной грамотностью, могут испытывать высокую тревогу и, как следствие, выполнять компьютерные задания хуже, чем могли бы [43]. В этом видят причину отрицательного отношения к компьютеру. С другой стороны, как указывают Д. Кэмпбелл и К. Перри, «отрицательные эмоции могут стимулировать рост активности, стремление выполнить задание как можно лучше и приводить тем самым к повышению успешности деятельности» [33]. Показано, что преподаватели также зачастую сталкиваются с серьезными трудностями в процессе обучения навыкам работы на компьютере [43], [46], [61].

Таким образом, тревога и опасения, связанные со взаимодействием с компьютером в учебном процессе, характеризуются рядом особенностей и встречаются как у учащихся, так и у преподавателей [70]. У студентов это страх показаться неспособным или глупым по сравнению с другими обучающимися, опасение, что из-за работы на компьютере придется пожертвовать личными контактами; у преподавателей может иметь место опасение, что их рабочие места займут компьютеры или педагоги, лучше владеющие компьютером, либо растерянность из-за невозможности защитить студентов от неверной, некорректной информации, поступающей через Интернет.

Ряд авторов занимаются изучением факторов, влияющих на компьютерную тревожность. Их выводы зачастую представляются противоречивыми. Например, имеется ряд работ [31], [46], показывающих, что женщины испытывают большую компьютерную тревожность, чем мужчины. В то же время существует немало исследований, свидетельствующих об отсутствии половых различий по уровню компьютерной тревожности [35], [59], [61], однако есть и указания на то, что мужчины больше подвержены компьютерной тревожности, чем женщины [51]. Исследования таких факторов, как возраст [48], [56], опыт работы на компьютере [46], [49], [55], [62], [67], наличие персонального компьютера демонстрируют аналогичные противоречия.

Таким образом, исследования компьютерной тревожности носят достаточно противоречивый характер, а инструменты, предназначенные для ее изучения, позволяют оценивать лишь отдельные аспекты этого явления [38], [54]. Не уделяется должного внимания социальному контексту применения новых информационных технологий; большинство исследований посвящено чисто количественному аспекту измерения компьютерной тревожности, а именно надежности и валидности различных тестов, измеряющих ее.

Применительно к способам измерения компьютерной тревожности остается неясным вопрос, нужны ли специальные методики для ее измерения у различных контингентов пользователей или достаточно одной, универсальной. Непонятно также, что делать с компьютерной тревожностью: как противостоять ее развитию и как с ней бороться? M. Maурер полагает, что «единственный достоверный вывод, который можно сделать из обширной литературы по компьютерной тревожности, это: “Мы не знаем, что

09.10.2012

Делать с компьютерной тревожностью”» [54].

По мнению некоторых авторов, в основе этих противоречий лежит игнорирование экзистенциальных элементов компьютерной тревожности [70]. Чаще всего анализируется так называемая

Механическая тревожность (Programming Anxiety), возникающая при взаимодействии с технической стороной компьютера и его функционированием (например, при обучении работе на компьютере, получении сообщения об ошибке и т. д.). Настало время ввести понятие «экзистенциальной компьютерной тревожности» [70] — тревожности, связанной с влиянием информационных технологий на личность и самосознание.

Ряд публикаций посвящен так называемому «компьютерному стрессу»: этот термин близок к понятию компьютерной тревожности. В работе А. М. Боковикова изучается стресс, связанный с компьютеризацией профессиональной деятельности, определяются факторы стрессоустойчивости в процессе адаптации человека к работе на компьютере [6]. Основным стрессогенным фактором при работе на компьютере этот автор считает утрату контроля над деятельностью, когда ситуация взаимодействия с компьютером выходит из-под контроля. Стрессоустойчивость определяется в первую очередь свойствами личности. Автор считает, что активность, инициативность, уверенность в себе, эмоциональная стабильность и оптимистическая оценка ситуации — основа устойчивости к стрессу.

Лишь незначительное количество работ посвящено изучению деятельности людей в Интернете [28]. Интернет-технологии рассматриваются как средство общения и как способ получения информации [3], [14]. Специфика общения посредством Интернета состоит в его анонимности, возможности «проигрывания» разных ролей и экспериментирования с собственной идентичностью («игры с идентичностью», появление множества самопрезентаций у одного субъекта — виртуальный аналог множественной личности) [4], [11]. При изучении мотивации пользователей Интернета О. Н. Арестова и Л. Н. Бабанин приходят к выводу о полимотивированности их деятельности [27]. К числу основных мотивов, побуждающих пользователей обращаться к Интернету, относятся деловые, познавательные, коммуникативные, рекреационные и игровые, аффилиативные (потребность ощущать себя членом какой-то группы), а также мотивы сотрудничества, самореализации и самоутверждения.

Д. Семпси высказывает соображение о необходимости формирования новой отрасли социальных наук — так называемой псибернетической психологии, или киберологии, которая займется изучением психологических и социальных феноменов, возникающих при взаимодействии в многопользовательских средах (MUD) [64]. Среди психологических феноменов в среде MUD называют раскрепощенность пользователей, их большее дружелюбие, чем в реальном мире, возможность проигрывания ролей различных персонажей, вплоть до смены пола [34], [39], [60]. Высказывается мнение, что в будущих исследованиях целесообразно рассмотрение проблемы соотношения синхронного и асинхронного общения посредством компьютера (MUD является главной составляющей синхронных форм) [18].

В настоящее время Интернет превратился в предмет интегративных междисциплинарных исследований, в проведении которых объединены усилия специалистов в таких областях гуманитарного знания, как психология, социология, теория коммуникативных процессов, политология, лингвистика, педагогика,

09.10.2012

Культурология и др. А. Е. Войскунский предлагает термин «гуманитарный Интернет» [7]. К сожалению, исследовательская активность в области гуманитарного Интернета в России еще не набрала темп.

В числе отрицательных последствий длительного применения информационных технологий выделяют аутизацию, уход от реальности, синдром зависимости от компьютера и особенно от Интернета [3], [13], [26], [30], [41], [71]. Cужается круг интересов, сокращается участие в значимых видах деятельности

Либо происходит полный отказ от нее. Актуальность проблемы отражает то, что в пятую редакцию классификации психических заболеваний в США DSM-5 предложено включить раздел «Кибернетические расстройства». К симптомам этих расстройств относят навязчивые размышления о происходящем в киберпространстве, психомоторное беспокойство.

Среди психологических механизмов, лежащих в основе аддикции (зависимости) от информационных технологий и работы с компьютером, выделяют «опыт потока» — особое состояние поглощенности деятельностью, при котором ожидаемый результат этой деятельности отходит в сознании человека на задний план и само действие занимает все внимание [16], [19], [20]. Это состояние сопровождается интенсивными положительными эмоциями. Описаны «залипание», «зацикливание» на процессе взаимодействия с компьютером, уход от действительности, «бегство» от нее в ирреальный виртуальный мир, феномен «незаконченного действия», не позволяющий пользователю полностью переключиться на другой вид деятельности. Такое «общение» с компьютером может служить гиперкомпенсацией некоторых недостатков, комплексов, недостаточно развитых способностей, трудностей контакта с окружающими, конфликтных отношений в семье. Типично переживание чувства власти, компетентности, сопровождающееся экстазом, своего рода «опьянением». Возникает ощущение присутствия в виртуальной реальности, происходит стирание границ реальной действительности и виртуальной реальности.

Однако А. Е. Войскунский считает, что число страдающих Интернет-аддикцией преувеличено специалистами по психическому здоровью, а за проявлениями зависимости от Интернета нередко скрываются иные психические отклонения [8]. K. Мюррей полагает, что Интернет-зависимость можно рассматривать по аналогии с другими увлечениями, например, с жаждой путешествий или «глотанием» книг [15]. Уход в мир Интернета, с его точки зрения, является своеобразным «испытанием риском» для развития личности. Такой уход может способствовать новому «появлению» в реальном мире, причем более значительному. И если столкновение с Интернет-зависимостью воспринимается как битва, то этот опыт приносит честь тому, кто его пережил.

В литературе обсуждается вопрос о половых различиях в применении компьютерных технологий. Выше уже приводились факты о различиях в уровне компьютерной тревожности в зависимости от пола. Выявлена тенденция доминирования мужчин в компьютерной индустрии и образовании [40], [42], которую связывают, в частности, с проявлением социальных стереотипов при выборе профессии [58]. В исследовании Г. Вилдер с соавт. установлено, что юноши оценивают свою компьютерную компетентность выше, чем девушки с примерно таким же опытом взаимодействия с компьютером [68]. C. Фаренга с соавт. показали, что как юноши, так и девушки относят обучение технологиям к преимущественно мужской сфере интересов [40]. Согласно исследованиям, проведенным в разных странах Европы, связанные с

09.10.2012

Компьютером стереотипы половых ролей обнаруживаются уже у учеников начальной школы [44], [50], [65]. В российском исследовании половых различий в применении Интернета установлено, что у женщин доминируют потребность в интеллектуальной и творческой самореализации, рекреации и преодолении коммуникативного дефицита [1]. У мужчин больше выражена мотивация самоутверждения и познавательные интересы. В работах подавляющего большинства исследователей делается вывод, что связанные с компьютером половые различия следует рассматривать в сочетании с другими факторами: возраст, интеллект, культура, социальная принадлежность.

Ряд авторов анализируют применение информационных технологий в образовании [25], [36]. В числе положительных моментов называют возможность самостоятельного обучения с открытым доступом к обширным информационным ресурсам, наличие обратной связи. С помощью компьютера учащийся может очутиться в самом разном окружении, требующем от него творческого подхода. Использование Интернета способствует смене авторитарного стиля обучения на демократический, когда обучающийся знакомится с различными точками зрения на проблему, сам формулирует свое мнение. В то же время не следует переоценивать возможности новых образовательных технологий. По мнению С. Крука, компьютер только в определенной степени может моделировать межличностную коммуникацию преподавателя и учащегося, суть которой составляют отношения наставничества, сотрудничества и поддержки, невербальные компоненты человеческого общения [36].

С. Маки с соавт. предлагают оптимизировать образовательные программы, принимая во внимание так называемый индивидуальный стиль обучения, или подход к обучению [52]. Под подходом к обучению подразумевается совокупность мотивов и стратегий, используемых студентом для достижения поставленных образовательных целей. В исследовании выделяются следующие подходы к обучению: поверхностный подход, когда студент стремится минимизировать учебную нагрузку и избежать неудач в процессе обучения (запоминая фактический материал, обучающийся не особенно интересуется его содержанием и тем, как его можно будет применить в дальнейшей работе; имеет место механическое заучивание). При углубленном подходе к обучению учащийся ориентирован на понимание, читает много литературы по изучаемой проблеме, привязывает новую информацию к уже имеющимся знаниям. Подход, ориентированный на достижение, ставит во главу угла повышение самооценки и компетентности. Приоритет отдается получению высоких оценок, независимо от того, интересен ли материал, правильно ли он понимается и где может быть использован. Главное — то впечатление, которое ты производишь на окружающих.

Склонность к обучению в течение всей жизни характеризует людей, стремящихся к получению новых знаний и навыков на протяжении всего жизненного пути, что позволяет им успешно адаптироваться в нашем быстро меняющемся мире. C. Маки с соавт. показывают, как индивидуальный стиль обучения влияет на процесс обучения с использованием информационных технологий [52]. Так, люди, склонные к приобретению знаний в течение всей жизни, более уверенно себя чувствуют при освоении компьютерных технологий, испытывают меньшую компьютерную тревожность. Они могут решать широкий круг задач при существующей конфигурации компьютера. В их числе работа с базами данных, поиск в Интернете, использование групп новостей, составление отчетов, организация презентаций, статистический анализ, планирование и

09.10.2012

Др. Эти пользователи также в состоянии усовершенствовать конфигурацию, устанавливая новое и модернизируя имеющееся программное обеспечение и сам компьютер, что позволяет им решать более сложные задачи.

При углубленном подходе к обучению студенты получают удовольствие от работы на компьютере; уровень компьютерной тревожности у них невысокий. Склонные к углубленному обучению студенты также пользуются множеством компьютерных приложений.

При поверхностном стиле обучения и направленности на достижение учащиеся чувствуют себя менее уверенно, переживают, что компьютеры обезличивают процесс обучения: исчезает непосредственный контакт с преподавателем и другими студентами. Такие студенты применяют компьютер менее творчески.

Они чаще играют в компьютерные игры, участвуют в компьютерном тестировании, ведут записи при помощи компьютера.

В ходе исследования студентам предлагалось ответить на вопрос, как влияют компьютеры на процесс обучения. Склонные к обучению в течение всей жизни считают, что компьютеры позволяют увеличить доступ к информации. При углубленном стиле обучения учащиеся полагают, что компьютеры экономят время, позволяют работать более эффективно, расширяют доступ к информации. Напротив, склонные к поверхностному обучению считают, что компьютеры увеличивают учебную нагрузку, хотя и они отмечают, что компьютерные технологии экономят время. А студенты, ориентированные на достижения, соглашаются с тем, что компьютеры позволяют экономить время и работать более эффективно, растет доступ к информации, но эти учащиеся обеспокоены тем, что применение информационных технологий увеличивает объем учебного материала.

Ответы студентов на вопрос о способах овладения компьютерной грамотностью также разделились в зависимости от стилей обучения. Склонные к углубленному обучению или к обучению в течение всей жизни предпочитают учиться самостоятельно с использованием руководств, онлайновых курсов. Поверхностно обучающиеся отдают предпочтение обучению компьютерной грамотности у преподавателей, однокурсников, технического персонала.

Рассматриваются причины прерывания дистанционного обучения с применением современных информационных технологий. Основной проблемой при дистанционном обучении является отсутствие контакта лицом к лицу, дефицит эмоционального взаимодействия между учащимися, а также между преподавателем и учащимися. Х. Астлейтнер намечает основные пути достижения эмоциональной насыщенности общения, опосредствованного компьютером: избегать упреков, приказов, угроз, лжи; чаще обмениваться сообщениями, помогать, советоваться; выражать радость, принятие, оптимизм; поощрять неделовое общение, использовать необидные прозвища, уменьшительно-ласкательные имена [29].

Специальной проблемой является диагностика одаренности в области информационных технологий, а также обучение талантливых учащихся, создание индивидуализированных программ. Специфика одаренности в этой сфере человеческой деятельности мало изучена. Традиционные представления связывают ее в основном с высоким уровнем развития логического мышления и с математическими способностями. С точки зрения Ю. Д. Бабаевой и А. Е. Войскунского, подобный взгляд упрощает

09.10.2012

Многоаспектную природу данного вида одаренности [5]. Эти исследователи подчеркивают роль личностных, коммуникативных способностей и социальных факторов в формировании одаренности в области применения информационных технологий.

В ряде публикаций рассматриваются преимущества и недостатки психологического тестирования через Интернет, а также проблема надежности и валидности психологических тестов при их использовании в Интернете [12], [17], [32]. Одна группа исследователей приходит к выводу, что онлайновые тесты измеряют те же психологические переменные, что и их традиционные эквиваленты, и обладают удовлетворительными психометрическими свойствами [37], [57], [63]. Однако другие авторы нашли различия в факторной структуре онлайновых и оффлайновых версий тестов [45], [47], [69]. Одной из возможных причин этих расхождений является различная интерпретация вопросов или утверждений теста респондентами, связанная с языковыми или культурными различиями (следует принимать во внимание интернациональную природу Интернета и, соответственно, состав онлайновой выборки).

Таким образом, имеются доказательства того, что психометрическая адекватность тестов, используемых в Интернете, не может быть принята на веру. Тесты, применяемые в Интернете, должны быть валидизированы (независимо от того, основаны ли они на бумажной версии или предлагаются специально для тестирования в Интернете).

Итак, растущее применение компьютеров во всех сферах человеческой деятельности порождает новые проблемы и дает толчок к развитию новых областей исследования. Изучение психологических и социальных аспектов взаимодействия человека и компьютера, а также поиск эффективных методов применения информационных технологий приобретают особую актуальность в настоящее время.

1. Арестова О. Н., Войскунский А. Е. Гендерные аспекты деятельности в Интернете //
Гуманитарные исследования в Интернете / Под ред. А. Е. Войскунского. М.: Можайск-Терра,
2000. С. 290–313.

2. Бабаева Ю. Д. И др. Диалог с ЭВМ: психологические аспекты // Вопр. психол. 1983. № 2. С. 18–25.

3. Бабаева Ю. Д., Войск унский А. Е. Психологические последствия информатизации // Психол. журн. 1998. Т. 19. № 1. С. 89–100.

4. Бабаева Ю. Д., Войскунский А. Е., Смыслова О. В. Интернет: воздействие на личность // Гуманитарные исследования в Интернете / Под ред. А. Е. Войскунского. М.: Можайск-Терра, 2000. С. 11–39.

5. Бабаева Ю. Д., Войскунский А. Е. Новые информационные технологии и проблемы
одаренности // Гуманитарные исследования в Интернете / Под ред. А. Е. Войскунского. М.:
Можайск-Терра, 2000. С. 367–420.

6. Боковиков А. М. Модус контроля как фактор стрессоустойчивости при компьютеризации профессиональной деятельности // Психол. журн. 2000. Т. 21. № 1. С. 93–101.

7. Войскунский А. Е. Гуманитарный Интернет // Гуманитарные исследования в Интернете / Под ред. А. Е. Войскунского. М.: Можайск-Терра, 2000. С. 3–10.

8. Войскунский А. Е. Феномен зависимости от Интернета // Гуманитарные исследования в Интернете / Под ред. А. Е. Войскунского. М.: Можайск-Терра, 2000. С. 100–131.

9. Долныкова А. А., Чудова А. Н. Психологические особенности суперпрограммистов // Психол. журн. 1997. Т. 18. № 1. С. 113–121.

10. Доронина О. В. Страх перед компьютером: природа, профилактика, преодоление // Вопр.
психол. 1993. № 1. С. 68.

11. Жичкина А. Е., Белинская Е. П. Самопрезентация в виртуальной коммуникации и

09.10.2012

Особенности идентичности подростков — пользователей Интернета. Self-presentation in virtual communication and peculiarities of teen-ager's identity // Education and информационная культура. Sociological aspects. Труды по социологии образования. Works on sociology of education: V. 5. Вып. VII / Под ред. В. С. Собкина. М.: Центр социологии образования РАО, 2000. С. 431–460. Available as [WWW document] URL Http://flogiston. df. ru/ Projects/articles/strategy. shtml.

12. Жичкина А. Е. О возможностях психологических исследований в сети Интернет // Психол. журн. 2000. Т. 21. № 2. С. 75–78.

13. Извозч иков В. А., Соколова Г. Ю., Тумалева Е. А. Интернет как компонент информационной картины мира и глобального информационно-образовательного пространства // Наука и школа. 2000. № 4. С. 42–49.

14. Коул М. Новые информационные технологии, основные навыки и изнанка образования: что следует делать? // Социально-исторический подход в психологии обучения / Под ред. М. Коула. М.: Педагогика, 1989. С. 115–126.

15. Мюррей К. Интернет-зависимость с точки зрения нарративной психологии // Huma-nitarian research in the Internet // Гуманитарные исследования в Интернете / Под ред. А. Е. Войскунского. М.: Можайск-Терра, 2000. С. 132–140.

16. Носов Н. А. Психологические виртуальные реальности. М.: Ин-т человека РАН, 1998.

17. Ромек В. Г., Сатин Д. К. Сохранение надежности многофакторных тестов при их использовании в сети Интернет // Психол. журн. 2000. Т. 21. № 2. С. 70–74.

18. Семпси Д. Псибернетическая психология: обзор литературы по психологическим и социальным аспектам многопользовательских сред (MUD) в киберпространстве // Гуманитарные исследования в Интернете / Под ред. А. Е. Войскунского. М.: Можайск-Терра, 2000. С. 77–99.

19. Смолян Г. Л. И др. Информационно-психологическая безопасность (определение и анализ предметной области). М.: Ин-т системного анализа РАН, 1997.

20. Фомичева Ю. В., Шмелев А. Г., Бурмистров И. В. Психологические корреляты увлеченности

Компьютерными играми // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1989. № 3. С. 27–39.

21. Холодная М. А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального
интеллекта. Киев, 1990.

22. Шапкин С. А. Компьютерная игра: новая область психологических исследований // Психол. журн. 1999. Т. 20. № 1. С. 86–102.

23. Шмелев А. Г. Мир поправимых ошибок // Компьютерные игры. Обучение и психологическая разгрузка. М., 1988.

24. Шнейдерман Б. Человеческие ценности и будущие технологии (Декларация ответственности) // Психол. журн. 1992. Т. 13. № 3. С. 64–69.

25. Шоломий К. М. Когнитивно-психологический подход к компьютерному обучению школьным предметам // Вопр. психол. 1999. № 5. С. 36–49.

26. Янг К. С. Диагноз — интернет-зависимость // Мир Интернет. 2000. № 2. С. 24–29.

27. Arestova O., Babanin L., Voiskunsky A. Psychological aspects of computer-mediated communication // Human-computer interaction. Human aspects of business computing. The 6th East-West Int. Conf. EWHCI'96, Moscow. 1996. P. 129–145.

28. Arestova O., Babanin L., Voiskunsky A. Psychological research of computer-mediated communication in Russia // Behav. and Information Technol. 1999. V. 18. N 2. P. 141–147.

29. Astleitner H. Web-based distance education from a social/emotional perspective. Paper presented at the 2nd IN-TELE: Internet-based Teaching and Learning Conference (September 16–18, 1999, Jena, Germany).

30. Belsare T. J., Gaffney G. R., Black D. W. Compulsive computer use // Am. J. Psychiatry. 1997. V. 154. N 2. P. 289–290.

31. Bozionelos N. Psychology of computer use: XXXIX. Prevalence of computer anxiety in British managers and professionals // Psychol. Reports. 1996. V. 78. P. 995–1002.

09.10.2012

32. Buchanan T. Online personality assessment // Reups U. D., Bosnjak M. (eds.). Dimension of
Internet science. Lengerich, 2001.

33. Campbell J. N., Perry K. M. Predictors of enrollment in high school computer courses. ED 307 857.

34. Chaskes J. Telephone interviews. (Jan.–Apr., 1995). Available:

35. Cohen B. A., Waugh G. W. Assessing computer anxiety // Psychol. Reports. 1989. V. 65. P. 735– 738.

36. Crook C. Schools of the future // Gill T. (ed.). Digital children. L.: National Children Bureau, 1996. P. 75–88.

37. Davis R. N. Web-based administration of a personality questionnaire: Comparison with traditional methods // Behav. Research Methods, Instruments and Computers. 1999. V. 31. P. 572– 577.

38. Dupagne M., Krendl K. A. Teachers' attitudes toward computers: A review of the literature // J. Research on Computing in Educ. 1992. V. 24. N 3. P. 420–429.

39. Elmer-Dewitt P. Cyberpunk // Time. 1993. V. 141. N 6. P. 58–65.

40. Farenga S., Joyce B. Intentions of young students to enroll in science courses in the future: An examination of gender differences // Sci. Educ. 1999. V. 83. N 1. P. 55–75.

41. Griffiths M. Internet addiction: Fact or fiction? // Psychologist. 1999. V. 12. N 5. P. 246–250.

42. Harrison A., Rainer R., Hochwarter W. Gender differences in computing activities // J. Soc. Behav. and Person. 1997. V. 12. N 4. P. 849–868.

43. Honeyman D. S., White W. J. Computer anxiety in educators learning to use the computer: A preliminary report // J. Research on Computing in Educ. 1987. V. 20. P. 129–138.

44. Hughes M., Macleod H., Potts C. Using LOGO with infant school children // Educ. Psychol. 1985. V. 5. P. 287–301.

45. Johnson J. A. Web-based personality assessment. Poster presented at the 71st Annual Mee-ting of the Eastern Psychological Association. 2000, March, Baltimore, MD.

46. Koohang A. A. A study of the attitudes of pre-service teachers toward the use of computers // Educ. Communications and Technology J. 1987. V. 35. N 3. P. 145–149.

47. Kraut R. Et al. Internet paradox: A social technology that reduces social involvement and
psychological well-being? // Am. Psychologist. 1998. V. 53. P. 1017–1031.

48. Laguna K., Babcock R. L. Computer anxiety in young and older adults: Implications for human -
сomputer interactions in older populations // Computers in Hum. Behav. 1997. V. 13. N 3. P.
317–326.

49. Leso T., Peck K. L. Computer anxiety and different types of computer courses // J. Educ.
Computing Research. 1992. V. 8. N 4. P. 469–478.

50. Levin B., Barry S. Children views of technology: The role of age, gender and school setting // J. Computing in Childhood Educ. 1997. V. 8. N 4. P. 267–290.

51. Loyd B. H., Loyd D. E., Gressard C. P. Gender and computer experience as factors in the computer attitudes of middle school students // J. Early Adolescence. 1987. V. 7. N 1. P. 13–19.

52. Maki S. Et al. Development of the Lifelong Learning Scale. Poster presented at the 62nd Annual Canadian Psychological Convention, Universite Laval, Saint-Foy Quebec, 2001, June 21–23.

53. Marcoulides G. A. The relationship between computer anxiety and computer achievement // J. Educ. Computing Research. 1988. V. 4. P. 151– 158.

54. Maurer M. M. Computer anxiety correlates and what they tell us: A literature review // Computers in Hum. Behav. 1994. V. 10. N 3. P. 369– 376.

55. McInerney V., McInerney D. M., Sinclair K. E. Computer anxiety and student teachers: Inter
relationships between computer anxiety, demographic variables, and an intervention strategy. Paper
presented at the Australian Association for Research in Education Annual Conference, 1990.
Sydney, Australia.

56. Meier S. T., Lambert M. E. Psychometric properties and correlates of three computer aversion scales // Behav. Research Methods, Instruments and Computers. 1991. V. 23. N 1. P. 9–15.

57. Passveer K. A., Ellard J. H. The making of a personality inventory: Help from the WWW // Behav. Research Methods, Instruments and Computers. 1998. V. 30. P. 309–313.

09.10.2012

80 10

58. Peplau L. Et al. (eds.). Gender, culture and ethnicity: Current research about women and men. Mayfield Publ. Co., 1999.

59. Pope-Davis D. B., Twing J. S. The effects of age, gender and experience on measures of attitude regarding computers // Computers in Hum. Behav. 1991. V. 7. P. 333–339.

60. Resni ck M., Bruckman A. Virtual professional community: Results from the MediaMOO Pro-ject. [WWW document]. URL Http://lucien. berkeley. edu/MOO/mediamoo-3cyberconf. ps. (5 December 1996).

61. Robertson S. I. Et al. Computer attitudes in an English secondary school // Computers and Educ.

1995. V. 24. N 2. P. 73–81.

62. Rosen L. D., Sears D. C., Weil M. M. Compu-terphobia // Behavior Research Methods, In-struments and Computers. 1987. V. 19. N 2. P. 167–179.

63. Schwarzer R., Mueller J., Greenglass E. Assessment of perceived self-efficacy on the Internet: Data collection in cyberspace // Anxiety, Stress and Coping. 1999. V. 12. P. 145–161.

64. Sempsey J. Psyber psychology: A literary review pertaining to the psychological aspects of multiuser dimensions in cyberspace // J. MUD Re-search. 1997. V. 2. N 1. [Electronic journal]. URL Http://journal. tinymush. org/~jomr/v2n1/ sempsey. html.

65. Siann G., Macleod H. Computers and children of primary school age: Issues and questions // Brit. J. Educ. Technol. 1986. V. 17. P. 133–144.

66. Spierer C., Morris M. G., Briggs C. M. Attitudes toward computers: The impact on performance.

1996. Http://hsb. baylor. edu/ramsover/acis/ papers/ spierer. htm.

67. Szajna B. An investigation of the predictive validity of computer anxiety and computer aptitude // Educ. and Psychol. Measurement. 1994. V. 54. N 4. P. 926–934.

68. Wilder G., Mackie D. Gender and computers: Two surveys of computer related attitudes // Sex Roles. 1985. V. 13. N 3–4. P. 215–228.

69. Woolhouse L., Myers S. Factors affecting sample make-up: Results from an Internet-based
personality questionnaire. Paper presented at the 1999 British Psychol. Society Soc. Psychol. Section
Conf.

70. Worthington V. L., Zhao Y. Existential computer anxiety and changes in computer technology: What past research on computer anxiety has missed. Http://www. msu. edu/~worthi14/anxiety. html (1999).

71. Young K. S. Caught in the Net: How to recognize the signs of Internet addiction — and a winning strategy for recovery. N. Y.: John Wiley and Sons, 1998.

Поступила в редакцию 5.XII 2001 г.

09.10.2012