ПСИХОЛОГИЯ ВОСПРИЯТИЯ И ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

ПСИХОЛОГИЯ ВОСПРИЯТИЯ И ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

В.К. КОЛОБАЕВ

Восприятие играет важную роль в жизни человека, в его трудовой и познавательной деятельности. Основой любого познавательного процесса, его отправной точкой всегда является восприятие. Из экспериментальной психологии восприятия хорошо известно, что процесс формирования образа начинается с различения и далее идет через опознание к полному и адекватному восприятию данного объекта [1; 9].

В познавательной деятельности человека ведущая роль принадлежит зрительному восприятию. Для того чтобы сделать его продуктивным и не переутомлять при этом зрительный анализатор, необходимо правильно организовать начало любого познавательного процесса, т. е. сделать восприятие целенаправленным, управляемым. От того, как будет организован первоначальный акт восприятия изучаемого объекта или явления, во многом будет зависеть, поступят ли сведения о нем в оперативную, а из нее в кратковременную память, а затем в долговременную.

Из психологии известно, что восприятие начинается с определения контура предмета, его границ и очертаний, с выявления особых свойств и характеристик изучаемого явления или объекта. Успешное формирование целостного образа объектов существенно зависит от относительной различаемости объектов по «исходным» элементарным признакам [6; 278]. Становясь предметами восприятия, объекты как бы оборачиваются к субъекту определенной стороной в зависимости от поставленной задачи, а также от наличия уже сформированных способов перцептивных действий, позволяющих выделить в объекте те или иные свойства, то или иное содержание [5; 69].

При обучении иностранным языкам, и в частности при обучении иноязычной грамматике, первым актом сознания и восприятия как одной из его составляющих являются определение границ нового грамматического явления, выделение и фиксация его формальных показателей.

Первоначально человеческое сознание не может воспринять все рассматриваемое явление целиком, выделить его из среды других, как сходных так и несходных с ним. Прежде чем распознать объект или явление как целое, учащийся должен на первых порах научиться распознавать его отдельные части, свойства, особенности. Поэтому необходимо направить внимание обучаемых на изучаемое явление, сконцентрировать действие зрительного анализатора на основных и существенных признаках вновь вводимого грамматического явления. Дело в том, что учащиеся часто неправильно воспринимают грамматическое явление в письменной речи, разрывают его элементы, производят неправильное членение речевого потока, что ведет к неверному осмыслению всего высказывания, вплоть до абсурда. Поэтому у учащихся необходимо целенаправленно формировать навыки симультанного восприятия всего грамматического явления, четко, практически одномоментно объединять все его элементы, проводить анализ и синтез.

Для реализации принципа целенаправленного формирования навыка восприятия и последующего распознавания вновь введенного грамматического материала была разработана и апробирована система поэтапного введения иноязычного материала. Суть этого метода заключается в постепенном, поэтапном переходе от более простых для восприятия и анализа форм вводимого грамматического материала к более сложным, приближающимся к условиям естественной коммуникации в ее письменной разновидности.

Вся работа по формированию навыка целостного, симультанного восприятия изучаемого грамматического материала подразделялась на четыре этапа. Для проверки эффективности разработанного метода был введен пятый этап, на котором осуществлялся контроль уровня сформированности навыка симультанного распознавания изученного на занятии грамматического материала. Работа проводилась в студенческих группах медицинского института. В качестве экспериментального материала была выбрана тема «Залог» как наиболее трудная и требующая при работе традиционными методами больших усилий как со стороны учащихся, так и со стороны преподавателя для ее успешного усвоения.

На нулевом, или предваряющем, этапе учащимся (учащимся медицинского института) в краткой словесной форме объяснялось образование и грамматическое значение страдательного залога в английском языке. Подчеркивалось особое значение каждого элемента в образовании той или иной глагольной формы в страдательном залоге, давалось объяснение лексико-грамматических отношений между отдельными элементами, входящими в состав глагольных форм страдательного залога, приводились примеры с анализом и возможными вариантами перевода на русский язык. Эта работа занимала примерно 5—7 мин аудиторного времени. После чего переходили к постепенному формированию у учащихся навыков симультанного восприятия и распознавания этого грамматического явления. На каждом последующем этапе реализовывалась своя маленькая задача, позволяющая осуществить постепенный переход от сукцессивного восприятия и распознавания страдательного залога к его симультанному восприятию и распознаванию.

На первом этапе учащиеся выполняли упражнения, в которых изучаемый грамматический материал презентировался в виде отдельной грамматической формы или, при необходимости, в минимальном контексте. Учащимся предлагались задания следующего типа: определите залог глагола в приведенной глагольной форме (например: are studied, is listening, has been operated on, were going, was used, is being asked, had read, is done, will have come, will have been written, is known, etc.); определите время глагола в приведенной глагольной форме (например: is said, have been measured, are told, have been injected, were treated, am examined, was tested); среди приведенных глагольных форм укажите те, в которых глагол стоит в страдательном залоге; укажите правильный вариант перевода приведенной глагольной формы.

На втором этапе изучаемое грамматическое явление вводится в более широкий контекст. Работа ведется уже не с изолированной грамматической формой или минимальным контекстом, а со словосочетаниями или простыми неосложненными предложениями. Учащиеся должны выполнить следующие задания: определить залог и время подчеркнутой в предложении глагольной формы (например: The air has been contaminated); из приведенных в скобках глагольных форм выбрать ту, которая необходима по смыслу предложения; с помощью подстановочной таблицы составить законченные по смыслу словосочетания; указать правильный вариант перевода словосочетания или предложения на русский язык.

На третьем этапе работа велась с фразами и предложениями, свойственными естественной устной и письменной речи. Учащиеся получали задания найти в приведенных предложениях глагольные формы в страдательном залоге; перевести сказуемое или группу сказуемого на русский язык; найти предложения, передающие одинаковую информацию; указать правильный вариант перевода английского предложения.

Наконец, на четвертом этапе учащиеся работали с текстом, насыщенным изучаемым грамматическим явлением. Задания в основном сводились к проверке понимания текста, выборочному переводу, к выявлению субъектно-объектных отношений в отдельных предложениях и во всем тексте в целом.

Если на первом этапе выполнения упражнений учащиеся, как правило, прибегали к анализу глагольной формы (часто они делали это вслух), определяя наличие глагола to be, его формы, формы основного глагола, т.е. налицо сукцессивное восприятие, последовательный синтез отдельных элементов глагольной формы в единое целое, то на заключительном этапе выполнения упражнений элементы анализа сводились до минимума, однако в особо сложных случаях они еще сохранялись.

Для проверки эффективности данного метода введения грамматического материала был введен пятый этап, суть которого заключалась в контроле уровня сформированности симультан-ного восприятия изученного грамматического материала. Контроль носил тестовый характер; на пять предложенных заданий (40 употреблений глагольных форм) отводилось десять минут. Весь тестовый материал включал 400 отдельных словоформ, следовательно, на восприятие и правильное опознавание одной словоформы отводилось в среднем 1,5 сек.

Анализ контрольных тестов показал, что в 80 % случаев учащиеся правильно ответили на поставленные вопросы или правильно выполнили предложенные им задания. Допущенные при выполнении заданий ошибки в основном касались определения времени глагольной формы. Только в 5 % ответов были допущены ошибки на определение залога.

Полученные результаты позволяют констатировать, что за одно занятие (90 мин ) у студентов в целом были сформированы навыки симультанного восприятия нового грамматического явления.

Проведенное исследование позволяет сделать некоторые предварительные выводы относительно психологических особенностей формирования навыков симультанного восприятия нового иноязычного грамматического материала.

На первом этапе, этапе первичного знакомства с новым грамматическим явлением и его формальным выражением, необходимо сконцентрировать внимание учащихся на изучаемом явлении, создать оптимальные условия для визуального знакомства с ним. Этому призвана способствовать изолированная форма презентации изучаемого материала. Но поскольку известно, что лучше всего воспринимается и запоминается осмысленный материал, то и презентируемая грамматическая форма должна быть наполнена определенным лексико-семантическим значением. Поэтому в качестве основной единицы обучения представляется целесообразным использовать синтагму.

Согласно теории синтагматического членения речевого потока, разработанной Л.В. Щербой и его последователями, синтагма — это предельная, основная синтаксическая единица в речи-мысли [11; 81—82]. В качестве синтагмы может выступать как группа слов, передающая определенное понятие или сообщение, так и отдельная грамматическая форма. Независимо от своего состава синтагма всегда отражает «кусочек действительности» [2; 210], т.е. наполнена содержанием.

Эти положения семантико-синтаксического характера были положены в основу организации учебного материала для обеспечения управляемого процесса восприятия. При этом было признано целесообразным считать, что синтагма может быть представлена не только в виде оформленного согласно грамматическим нормам слова или группы слов, но и в виде формулы, если последняя наполнена определенным содержанием. Предполагалось, что презентация грамматического материала в виде краткой формулы типа (Vaux+Ved) должна в еще большей степени способствовать концентрации внимания на основных и существенных признаках изучаемого явления, «способствовать формированию у обучаемого целостного образа, что, в свою очередь, благоприятствует образованию обобщенного способа решения грамматических задач» [3; 230]. Однако в ходе предварительной работы было установлено, что подача грамматического материала в виде формул не ведет к желаемому результату. Вероятно, это можно объяснить тем, что в вузах гуманитарного и медико-биологического профиля учащиеся не имеют достаточных навыков восприятия условных обозначений, не видят за условными символами истинных фактов и содержания. Они больше привыкли к восприятию словесного материала и как следствие этого у них сильнее развита словесная память. Поэтому на всех этапах введения нового грамматического материала все необходимые пояснения давались в словесной форме, а на первом этапе формирования навыка симультанного восприятия основной единицей являлась изолированная грамматическая форма, синтагма типа was said.

Из психологии известно, что ознакомлению с любым новым объектом или явлением и формированию его образа предшествует действие по выделению признака или признаков, адекватных задаче, стоящей перед субъектом. Эти предварительно выделенные признаки служат предметом ознакомления, т.е. собственно перцептивного, а затем и опознавательного действия [5; 134]. Учащиеся не в состоянии сразу выделить, а тем более зафиксировать в памяти все необходимые для дальнейшего распознавания признаки изучаемого явления, у них не сразу складывается правильная стратегия восприятия и выделения того или иного явления из среды других лексико-грамматических явлений, которые могут встретиться в тексте. Поэтому на первом этапе формирования навыков симультанного восприятия большое значение приобретает научение определить, зрительно выделить вновь изучаемое грамматическое явление, соотнести его формально-грамматическое оформление с семантико-синтаксическим содержанием. Выбранная нами единица обучения и разработанная система упражнений оказались достаточно адекватными для достижения этой цели.

При выполнении упражнений в результате неоднократного восприятия изучаемого грамматического материала в различного рода заданиях, носивших мыслительный характер, на первом этапе в сознании учащихся фиксировались основные признаки изучаемого явления. При этом изолированная форма презентации позволяла четко определить границы, степень вариабельности и структуру рассматриваемого явления. Уже давно было подмечено, что многократность восприятия материала является одним из важнейших условий закрепления его в памяти [4; 84] и успешного распознавания при последующих встречах с данным явлением в ходе дальнейшей деятельности. Существенно также и то, что от одного повторного восприятия к другому все глубже осмысливается изучаемый материал, подмечаются отношения между отдельными частями, постепенно устанавливаются связи между элементами, входящими в состав изучаемого явления. Эти элементы уже не воспринимаются как изолированные, самостоятельные, а рассматриваются как часть целого.

Таким образом, можно отметить, что первый этап восприятия нового учебного материала — это этап сукцессивного восприятия. Целью всех упражнений этого этапа является последовательное фиксирование в сознании учащихся формальных признаков изучаемого явления, создание основы для постепенного объединения отдельных признаков в «комплексные признаки» [3; 231]. Внимание учащихся последовательно переключается с одного признака на другой. Информация передается в центральные органы умственной деятельности, где в результате синтеза из отдельных признаков создается «целостное видение» ситуации. Прежде чем возникает это «целостное видение», учащимся иногда приходится неоднократно возвращаться к отдельным признакам изучаемого явления. Сукцессивное восприятие — это не линейное движение анализаторов от одного признака к другому, а сложный процесс поступательных и возвратных движений зрительного анализатора и мыслительных процессов. В результате напряженной работы происходит отбор основных опорных признаков, позволяющих сократить время на поиск правильного решения поставленной задачи, создается психологическая база для формирования перехода к симультанному восприятию.

Симультанное восприятие формируется на последующих этапах введения нового материала. Это высшая ступень восприятия. Симультанное восприятие предполагает синтез признаков явления в единую форму, свертывание процессов анализа и установление на их основе «целостных оптимальных признаков» [3; 231] изучаемого явления. Особенность человеческого распознавания, как отмечает Б.Б. Коссов, проявляется в яркой тенденции к сокращению последовательно проверяемых признаков явления за счет выбора наиболее продуктивных гипотез и «целостного» видения ситуации при проверке каждой гипотезы [6; 150]. Симультанное восприятие характеризуется последовательным поступательным движением зрительного анализатора и мыслительных процессов без специального фиксирования внимания на каждом воспринимаемом элементе. Явление схватывается целиком, и эта целостная информация поступает в центральные органы мыслительной деятельности. Происходит качественная перестройка восприятия: от признакового оно переходит к целостному. Единица восприятия укрупняется — воспринимается уже не отдельный признак, а совокупность признаков, явление в целом. Создается определенный стереотип изучаемого явления. Он представляет собой «явление вообще», «явление в целом». Этот стереотип не связан с каким-либо конкретным воплощением изучаемого. Это некая абстракция, закрепившаяся в сознании учащихся. Восприятие автоматизируется, и основная деятельность направляется не на определение и выявление явления, а на выявление его содержательной стороны.

Учитывая все вышесказанное о постепенном переходе сукцессивного восприятия в симультанное, была разработана поэтапная система введения нового учебного материала, его градация по степени трудности для восприятия. При организации учебного материала для развития навыков симультанного восприятия того или иного грамматического явления следует помнить, что симультанное восприятие не исходный факт, а результат научения, на первых стадиях которого главную роль играет зрительное восприятие основных признаков изучаемого явления и последующее свертывание отдельных признаков в более крупные блоки. Поэтому необходима строго продуманная система заданий и упражнений для того, чтобы обеспечить реализацию поставленной задачи с минимальными затратами времени и умственных усилий.

Следует учитывать, что с точки зрения психологии обучения первоначальный этап — один из самых трудных процессов психической деятельности при формировании навыков симультанного восприятия. Поэтому при организации учебного материала для начального этапа нельзя «переусердствовать», т.е. количество тренировочного материала должно быть ограничено 7— 9 изолированными синтагмами в каждом отдельном задании или упражнении. Дж. Миллер показал, что именно этой цифрой ограничиваются основные перцептивные действия человека [7]. За ее пределами наступает активное торможение как мыслительной деятельности в целом, так и таких ее компонентов, как восприятие и внимание. Результатом торможения может быть эффект, прямо противоположный тому, на который нацелено выполнение того или иного задания или упражнения. Достаточно частая смена заданий позволяет поддерживать активность внимания на высоком уровне, снижает утомляемость, обеспечивает последовательность его переключения с одного существенного признака на другой.

Сформированные на первом этапе восприятия грамматического явления навыки его сукцессивного распознавания создают необходимые психологические предпосылки для овладения новыми, более сложными видами деятельности по восприятию и распознаванию изучаемого явления, а последние, в свою очередь, обеспечивают переход восприятия на новую, более высокую ступень развития.

За этапом первичного восприятия, когда особенности изучаемого грамматического явления в результате многократного действия с ним должны поступить в оперативную память, следует второй этап — формирование навыков симультанного восприятия. Цель его — восприятие и узнавание нового явления в более широком контексте. С.Л. Рубинштейн отмечал, что «включение действия в более обширный контекст придает ему новый смысл и большую внутреннюю содержательность, а его мотивации — большую насыщенность» [9; 564].

На втором этапе в качестве «более широкого контекста» также использовалась синтагма, но в отличие от первого этапа она уже выходит за рамки изолированной грамматической формы и включает в себя словосочетания или простые неосложненные предложения. Такое ограничение контекста позволяет принимать изучаемое грамматическое явление в различном речевом окружении без особого переутомления учащихся, так как в противном случае может наступить ретроактивное торможение, в результате которого вся работа по формированию навыков симультанного восприятия и распознавания нового явления может быть сведена практически к нулю.

К концу второго этапа по мере формирования навыка восприятия контекст постепенно увеличивается и усложняется. Осуществляется переход от простого неосложненного предложения к сложному. Это уже не ведет к быстрому утомлению и ослаблению внимания, поскольку при достаточно сформированном навыке сукцессивного восприятия начинается переход к симуль-танному восприятию, при котором, как уже отмечалось, нет необходимости фиксировать все признаки данного грамматического явления, анализировать и синтезировать их. Учащиеся на первом этапе уже научились воспринимать явление в изолированном виде и в минимльном контексте, теперь необходимо создать условия для восприятия и распознавания в более широком контексте. В данном случае трудность для учащихся заключается в том, что они должны самостоятельно определить границы изучаемого явления в контексте. По сравнению с предыдущим этапом эта деятельность менее напряжена, так как ничего нового для умственной деятельности учащихся на этом этапе не вводится. С этой точки зрения симультанное восприятие можно рассматривать как мгновенное восприятие и распознавание уже известного [5; 108].

В описанной в данной статье методике введения нового иноязычного грамматического материала окончательное формирование навыков симультанного восприятия осуществляется на третьем—четвертом этапах работы. Особенность этих этапов в том, что учащиеся должны не только выявить изучаемое явление в сравнительно большом контексте (предложение, текст), но и отдифференцировать его от других лексико-грамматических явлений. Это опять ведет к увеличению нагрузки на зрительный анализатор и умственную деятельность учащихся, требует частичного возврата к анализу и синтезу.

С точки зрения психической деятельности такая организация восприятия нового грамматического материала, когда большая, напряженная работа восприятия сменяется его некоторым ослаблением, а затем опять происходит усиление деятельности восприятия, обосновывается тем, что после фазы напряженной умственной деятельности над материалом, подлежащим усвоению, должна следовать фаза релаксации. Известно, что переход из одного вида памяти в другой (в данном случае из оперативной в кратковременную, а из нее в долговременную) происходит именно в периоды релаксации. Поэтому предлагаемый «рваный ритм» работы должен способствовать как отдыху зрительного анализатора в моменты менее интенсивной работы, так и закреплению воспринимаемого учебного материала в долговременной памяти учащихся. Следующая за периодом менее активной работы восприятия новая повышенная нагрузка на зрительный анализатор и на мыслительную деятельность в целом может рассматриваться и как своеобразное подкрепление, так как выработанные навыки восприятия при каждом новом правильном акте восприятия в новых контекстуальных условиях должны сопровождаться положительными эмоциями, что ведет к упрочиванию рефлекторной связи в центральных органах регуляции психической деятельности.

Наличие на каждом этапе формирования навыков симультанного восприятия упражнений на нахождение правильного варианта перевода синтагмы на русский язык объясняется той особой ролью, которую призваны выполнять подобные упражнения. Учащемуся, изучающему иностранный язык, недостаточно воспринять тот или иной иноязычный материал, ему необходимо соотнести его с соответствующим материалом родного языка. Только в этом случае изучаемое явление будет иметь для учащегося лексико-семантическое содержание, будет наполнено смыслом.

Известно, что «грамматико-переводной метод» обучения иностранным языкам был отвергнут, и справедливо, еще в середине XIX в. как не оправдавший себя и не приводивший к желаемым результатам. Однако представляется, что на начальном этапе формирования навыков восприятия и распознавания нового грамматического материала этот метод может создать основу, базу для его развития. Давая учащимся образец нового грамматического явления и его перевод на русский язык, удается наглядно представить взаимоотношения между элементами этого явления, создать ассоциативную материальную связь с родным языком. Наличие такой ассоциативной связи позволяет четче и яснее понять отношение между отдельными элементами синтаксической конструкции, уложить его в схему уже имеющегося стереотипа родного языка. При работе с учащимися отмечается, что именно отсутствие перевода затрудняет дальнейшее закрепление материала, свободное пользование им. Это, подчеркиваем, касается только первоначального этапа формирования навыков симультанного восприятия и распознавания вводимого иноязычного грамматического материала. В процессе дальнейшего обучения упражнения на перевод должны сводиться до минимума. Поэтому не следует думать, что наличие упражнений нa перевод в описывае-мом методе является возвратом к старому, не оправдавшему себя методу обучения. Эти упражнения следует рассматривать как один из приемов создания ассоциативной связи между грамматическим явлением изучаемого языка и соответствующим стереотипом родного языка.

Результатом описанной выше целенаправленной поэтапной деятельности по организации восприятия нового грамматического материала является образование у учащихся стереотипа, который в дальнейшем служит основой операций сличения и распознавания [10; 81, 82] изучаемого грамматического явления при чтении оригинальных иноязычных источников.

В заключение следует отметить, что в настоящее время достижения психологической науки еще недостаточно используются в методике обучения иностранным языкам. А между тем еще в 1966 г. Ж. Пиаже выразил чувство гордости, что психология занимает ключевую позицию в системе наук. Он отметил, что, «с одной стороны, психология зависит от всех других наук и видит в психической жизни результат физико-химических, биологических, социальных, лингвистических, экономических и других фактов, которые изучаются всеми науками, занимающимися объектами внешнего мира. Но с другой стороны, ни одна из этих наук невозможна логико-математических координации, которые выражают структуру мысли, но овладение которыми возможно только через воздействие организма на объекты, и только психология позволяет изучить эту деятельность в развитии [8; 36]. Более полный учет новейших психологических данных при обучении иностранным языкам позволит достичь значительно лучших результатов при одновременном снижении умственных усилий и затрат времени.



1. Веккер Л. М. Психические процессы: В 2 т. Т.1. М., 1971. 320с.

2. Виноградов В. В. Понятие синтагмы в синтаксисе русского языка // Вопросы синтаксиса современного русского языка. М., 1950. С. 75—127.

3. Ейгер Г. В., Гохлернер М. М. Мыслительные процессы и грамматический аспект способностей к усвоению второго языка // Мышление и общение: Мат-лы всесоюзного симпозиума. Алма-Ата, 1973. С. 229—231.

4. Занков Л. В. Память. М., 1948. 176 с.

5. Запорожец, А. В., Веккер Л. М., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Восприятие и действие. М., 1967. 322 с.

6. Коссов Б. Б. Проблемы психологии восприятия. М., 1971. 320 с.

7. Миллер Дж. Магическое число семь, плюс или минус два: О некоторых пределах нашей способности перерабатывать информацию // Инженерная психология: Сб. статей: Пер. с англ. / Под ред. Д.Ю. Панова, В.П. Зинченко. М.: Прогресс, 1964. С. 191—225.

8. Пиаже Ж. Психология, междисциплинарные связи и система наук // Мат-лы XVII Международного психологического конгресса. М., 1966. С. 5—36.

9. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1941. 596 с.

10. Шехтер М. С. Психологические проблемы узнавания. М., 1967. 220 с.

11. Щерба Л. В. Фонетика французского языка. М., 1939. 280 с.