РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ СОВМЕСТНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, Главная

РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ СОВМЕСТНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Ш.А. АМОНАШВИЛИ

Тбилиси

Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. 160 с.

Существенная особенность рецензируемой работы В.В. Рубцова состоит в попытке подойти к проблеме, опираясь на целостную теоретическую позицию, основу которой составляют концепция учебной деятельности и ряд положений культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Автор анализирует исследования, посвященные связи организации совместной деятельности с обучением и развитием, и намечает новую продуктивную линию дальнейшей теоретико-экспериментальной разработки проблемы. В работе констатируется недооценка роли совместной деятельности в становлении психических новообразований и выдвигается положение о том, что коллективно-распределенная деятельность взрослого и детей, самих детей является основой возникновения учебно-познавательных действий ребенка. Эта форма деятельности является исходной формой психического и умственного развития школьников. Выдвижение этого тезиса в теоретически заостренной форме ставит вопрос о внутренне необходимой связи совместности как формы организации деятельности с возникновением психических новообразований. Таким образом, в монографии по существу предпринята попытка теоретико-экспериментальной разработки одного из центральных и наименее развернутых положений культурно-исторической концепции, взятого как основа подхода к решению актуальной психолого-педагогической проблемы организации совместной учебной деятельности школьников.

Не ставя себе целью охватить в данной рецензии все проблемы, поднятые автором в проведенном исследовании, выделим, на наш взгляд, наиболее значимые из них прежде всего с точки зрения возможности их реализации в педагогической практике.

Как известно, структура учебной деятельности включает в себя такие компоненты, как учебные ситуации (задачи) и учебные действия (преобразующие, моделирующие, контрольно-оценочные). Согласно В.В. Давыдову, реализация этих компонентов в учебной деятельности приводит к формированию у школьников основ теоретического мышления в единстве составляющих его умственных действий: анализа, планирования и рефлексии.

Практическую значимость работы В.В. Рубцова составляет дальнейшая содержательная разработка теории учебной деятельности в направлении обоснования эффективных путей ее организации. На наш взгляд, это выразилось в следующих результатах. Во-первых, автор вводит особую систему совместных учебных действий, к которой относятся: включение в деятельность различных моделей действия, обмен способами действия и их взаимная координация, моделирование задаваемых взрослыми образцов организации совместной деятельности, преобразование задаваемых образцов и поиск новых способов организации совместной работы. Во-вторых, автор развивает понятие «организация совместной деятельности» путем включения в него таких компонентов, как распределение действий и обмен ими, взаимопонимание и общение, совместное планирование и рефлексия. В работе проводится важная мысль о необходимости одновременного протекания названных действий, что достигается посредством распределения их между участниками деятельности. Специально следует отметить плодотворность анализа процессов понимания и общения, необходимость введения которых в структуру учебной деятельности стала особенно остро осознаваться в последнее время.

В книге приведен ряд оригинальных экспериментальных методик исследования психологических основ организации совместной учебной деятельности, существенно модифицированы имеющие давнюю традицию использования методики Ж. Пиаже и Л.С. Выготского.

Важным представляется различие двух типов организации деятельности. Оно связано с различием в способах распределения деятельности между участниками, которое проявляется в анализе, преобразовании и моделировании задаваемых взрослым образцов деятельности. Так, для организации деятельности по I типу характерно точное копирование тех способов распределения деятельности, которые взрослый предлагает детям в виде некоторых моделей и схем. Ограниченность этого типа проявляется в том, что заданный образец не всегда может обеспечить правильное решение задачи, требуется новый способ распределения деятельности, и тогда работа детей либо распадается, либо деятельность должна перестраиваться за счет использования каких-либо дополнительных средств.

При организации деятельности по II типу дети могут не только реализовать заданный взрослым образец деятельности, но при определенном участии и помощи взрослого сами перестроить этот образец. Это требует от детей анализа средств и способов будущей деятельности, а главное, особого типа рефлексии относительно возможностей собственного действия в совместном действии. В этих ситуациях меняются формы взаимодействия детей между собой и со взрослым, изменяется активность детей, формируются навыки коллективного моделирования деятельности. Именно в этой форме возникает учебно-познавательное действие, устанавливается связь между схемой действия, действием и объектом оперирования.

Наличие двух типов организации деятельности является доказательством различных форм развития ребенка — через копирование образцов действия по типу подражания, как говорил Л.С. Выготский, и через преобразование самой формы взаимодействия ребенка с другим ребенком и со взрослым.

В монографии содержатся данные о том, что в младшем школьном возрасте преимущественное развитие получает I тип организации совместной деятельности, в то время как в среднем школьном возрасте — II тип. Результаты, приведенные в книге, показывают, что такие широко известные в практике формы совместной учебной работы, как взаимный контроль, взаимный обмен заданиями и способами решения задач и т. п., наиболее приемлемы в среднем школьном возрасте. В младшем школьном возрасте эти приемы, которые без особых трудностей могут вводиться в учебную деятельность 13—15 лет, требуют специальной проработки. Например, в среднем школьном возрасте освоение моделей взаимодействия также не вызывает трудностей у учащихся: совместный способ моделирования деятельности с самого начала доступен детям. В младшем школьном возрасте освоение такого способа и соответствующих моделей взаимодействия становится особой задачей для ребенка: для детей в этом возрасте проблема заключается не только в том, чему заданный им образец соответствует, проблема состоит для них в том, как надо взаимодействовать, чтобы совместно решить задачу или выполнить опыт.

Для описанного типа организации совместной деятельности существенное значение имеет выделенный автором механизм рефлексии, благодаря которому осуществляется преобразование и развитие самих образцов взаимодействия участников совместной деятельности (схем совместной работы, задаваемых взрослым). В отличие от других видов рефлексивных процессов такая рефлексия связана с анализом участниками оснований строящегося совместного действия. Она возникает при изменении предметных условий действия и необходимости перестроить способы индивидуальной работы при получении коллективного продукта. Так, в разработанных автором экспериментальных ситуациях изменение предметных условий действия становится объективной предпосылкой для анализа участниками способов связывания индивидуальных действий в совместном действии и перестраивания этих способов. До введения новых условий действие каждого участника не зависит от действия напарника. После изменения условий способ распределения операций не соответствует содержанию предмета задачи — схема должна трансформироваться. Новая схема основана на заимствовании точки зрения другого, что связано с использованием объективных условий другого действия в качестве условий собственного действия. Включение условий действия напарника в условиях выполнения собственного действия опосредствуется способом взаимодействия самих участников — участник заимствует точку зрения другого таким образом, чтобы превратить ее в условие коллективной работы.

Однако одного заимствования оказывается еще недостаточно для перестраивания схемы действия, ибо для участников остается невыясненным вопрос, каким образом определить новые способы распределения действия. Это устанавливается путем обобществления предмета, на который направлено коллективное действие, а также выделения содержания задачи как основания для новых форм распределения индивидуальных действий. Наполнение новой схемы содержанием устанавливается в процессе коммуникации участников коллективной ситуации, когда достигается общее понимание связей индивидуальных действий. Таким образом, обеспечивая построение новых форм и способов взаимодействия участников, рефлексия обеспечивает процесс индивидуального развития за счет изменения основания строящегося действия. Это — специфическая коллективная рефлексия, она есть необходимое условие генеза учебно-познавательного действия.

Рассматриваемые в монографии данные о развитии детей в процессе особо организованной совместной деятельности являются итогом серьезного и законченного экспериментального исследования теоретически и практически важной проблемы современной возрастной и педагогической психологии.

В рамках этой проблемы могут быть найдены реальные пути совершенствования учебно-воспитательного процесса, основой которых станет введение в обучение форм и методов сотрудничества ребенка со взрослыми и другими детьми. Главным в таком сотрудничестве выступает содержательное общение и взаимодействие учителя и детей, благодаря чему может быть достигнута реальная связь обучения и воспитания.