РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОГО МАСТЕРСТВА КАК ФОРМИРОВАНИЕ ВЫСШЕЙ ПСИХИЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ

В. В. ПЕТУХОВ, Т. В. ЗЕЛЕНКОВА

Рассмотренные в статье особенности развития музыкально-исполнительского мастерства в школьном возрасте и экспериментальное исследование роли культурных средств в этом развитии дают основания полагать, что данный процесс подчиняется общим законам формирования высших психических функций. У детей младшего и среднего школьного возраста развитие исполнительства идет преимущественно через использование внешних культурных средств, в то время как у старшеклассников оно осуществляется в большей мере с помощью внутренних средств. Показано, что адекватным внешним средством развития способности к созданию исполнительского образа на начальных этапах обучения является сочиняемая детьми волшебная сказка, в контекст которой включаются учебные музыкальные произведения. Объективный критерий этого средства — когнитивная сложность сказки, которая прямо пропорционально связана с его продуктивностью. Ключевые слова: Музыкальное исполнительское мастерство, высшие психические функции, исполнительский образ, творческое воображение, образ-смысл, сочиняемая волшебная сказка, когнитивная сложность сказки, «параллелограмм развития».

Под высшими психическими функциями (ВПФ) традиционно понимаются произвольное внимание, понятийное мышление, логическая память и т. п. Однако многообразие областей проявления жизнедеятельности субъекта указывает на то, что ограничение изучения ВПФ только познавательными процессами не совсем правомерно и, более того, препятствует развитию самой концепции, поскольку человек является не только субъектом познания, но и субъектом деятельности, а также может быть и субъектом творчества.

Творческая деятельность, в какой бы области она ни происходила, всегда является, с одной стороны, целостным единством самых разнообразных психических процессов и, с другой — обладает особым сверхкачеством, отражающим надситуативность ее целеобразования и характеризующимся наличием симультанной образной основы. Творческий процесс бесконечен: кажущийся конечным, его продукт, выражая все более углубляющиеся связи субъекта (с миром, и с самим собой), не завершает гештальт, а тотчас же создает новый. И главное — в творческой деятельности человек осознает себя В двух реальностях: в реально текущем времени жизненно важных событий и в условном времени творчески преображенной действительности. Все перечисленное можно отнести только к творческой деятельности и никакой другой.

21

Одним из направлений выхода концепции высших психических функций за пределы познавательных процессов является, на наш взгляд, изучение и приложение этой общетеоретической психологической схемы к области музыкального исполнительского

09.10.2012

20

Искусства.

Музыкальное исполнительство является синтетической деятельностью. Оно включает работу зрительной, слуховой, тактильной и кинестетической систем, формируя сложные виды восприятия, мышления, памяти, внимания и воображения. Однако главная психологическая особенность этой деятельности заключается в ее двухуровневом строении и в соответствующих этим уровням видах образного обобщения. В музыковедческой литературе эти уровни обозначаются по-разному: «сфера предыскусства» и «сфера искусства» [18], «техническое» и «творческое» начало [2], «формальное» и «художественное» исполнение [25] и т. п., и поскольку содержание, скрытое за этими обозначениями, является у них идентичным, в дальнейшем мы будем оперировать терминами «формальный» и «творческий».

Формальный Уровень включает всю совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для материального воплощения нотной записи на музыкальном инструменте — это уровень операциональный. Он предполагает наличие целостного образа, обеспечивающего когнитивно-эмоциональную и двигательную ориентацию в исполнении музыкального текста. Такой образ является неким аналогом «когнитивной карты» или «схемы действия» по Ж. Пиаже, понимание которого совершается посредством быстрой внутренней концентрации и координации последовательных восприятий и движений. Однако образ на этом уровне — всего лишь «percept», обслуживающий двигательный акт, и для истинного музыканта его наличие является необходимым, но далеко не достаточным.

Творческий уровень — это качественно иное прочтение авторского текста, исполнение, раскрывающее смысл музыкального произведения и превращающее его в предмет искусства. Это — уровень деятельности, где мотивационный компонент, являясь необходимым, обусловливает внесение своего личного видения в исполнение произведения. И если овладение нотным текстом на предыдущем уровне есть просто исполнение, то здесь мы можем говорить об исполнительском мастерстве. Мастерство понимается нами как высший уровень исполнительства, связанный с творческим раскрытием замысла произведения. Здесь необходимо отметить, что обычно под мастерством понимается такая сторона исполнительской деятельности, которая направлена на достижение филигранности, отточенности элементов исполнения. В этом смысле мастерство может быть как основой творческой деятельности (но тогда оно относится к формальному уровню исполнительства), так и самоцелью (в этом случае оно становится бесплодным).

Переход на творческий уровень и развитие исполнительского мастерства происходит с момента возникновения представления (понимания) произведения в виде Исполнительского образа (ИО). «Собственно творческое исполнение — присутствие целостного и яркого музыкального образа» [22], который посредством целостного видения произведения позволяет управлять музыкальным исполнением. Понятие ИО обычно связывают с именем крупнейшего исполнителя, педагога и ученого Г. Г. Нейгауза, который придавал этому понятию решающее значение и трактовал его как «поэтический смысл» произведения. Систематизируя иерархическую связь звеньев в работе исполнителя, он утверждал приоритет ИО: «...От образа — к его воплощению, от поэзии... — через музыку — к художественной фортепианной игре» [16; 200].

Привнесение смысла в исполнение, понимание исполнительской задачи и тем самым обеспечение процесса нахождения средств, реализуемое ИО, функционально

22

09.10.2012

20

3

Эквивалентно проблеме осмысленного действия по решению творческих задач [19]. Другими словами, ИО — это некий Образ-смысл, который является обобщением на более высоком уровне, чем «percept» — это, можно сказать, «image» и носитель смысла. Однако наиболее важным для исследователя является то, что этот образ имеет объективные признаки, проявляющиеся в исполнении, и которые возможно регистрировать.

Создание ИО — это переход из акустического пространства в музыкальное. При этом звуки начинают выражать не только свои физические свойства (высоту, длительность, тембр), но и мелодические, приобретая особое качество звучания. Достигается это при помощи исполнительских приемов: штрихов (способов связи между звуками), нюансов громкости, временныґх колебаний внутри такта, темповых характеристик и т. п. «У исполнителя преображение может сказаться в новых, своеобразных интонациях, в акцентировке свойств, обычно остающихся в тени, или в придании им необычного характера и смысла. Оно подчас выражается изменением темпа, смещением кульминации, иным динамическим планом исполнения. Подчеркивая метроритм, можно сделать музыку активно-действенной, и, наоборот, его сглаживая — мягко-лирической. Различно оценивая значимость элементов фактуры, исполнитель делает второй план первым и наоборот» [25; 67]. В экспериментах эти параметры фиксировались и рассматривались как составляющие структуры субъективной интерпретации произведения [30].

Исполнительский образ имеет два основных отличия. Первое: он является продуктом творческого воображения и обладает всеми его основными признаками. Действительно, ИО характеризуют:

1) двойственность: объективно ИО неисчерпаем с точки зрения совершенствования и возможности звуковых интерпретаций, но сам субъект ощущает его как целостный, полный и завершенный и «видит» конкретные приемы его воплощения;

2) яркость ассоциативного представления и эмоционального переживания образа: субъект воспринимает образ как бы «внутренними» органами чувств (внутренним слухом, внутренним зрением, внутренним ощущением);

3) интуитивность порождения: субъект не обладает полным знанием о содержании музыкального произведения и достраивает это содержание;

4) неполное осознание процесса рождения образа: субъект только обладает
желанием понять содержание, но без реального овладения «ноу-хау» этого процесса;

5) непрерывное (от акта к акту) субъектное до-определение образа: невозможность
копирования предыдущего исполнения; каждый акт исполнения вносит свой вклад в
полноту представления музыкального произведения.

Второе: ИО опосредствован образом мира субъекта. Он потому и «проявляет» скрытое в нотном тексте содержание музыкального произведения, его культурный смысл, что пропускает это содержание через все уровни иерархической системы образа мира исполнителя. Об опосредованности ИО картиной мира и связанной с ней системой смысловых диспозиций свидетельствуют исследования целого ряда психологов, музыковедов, педагогов, показавшие, что конечный эффект музыкального исполнения определяется мировоззрением и влиянием всего жизненного и музыкального опыта [3], [4], [9], [10] и др.

Итак, необходимым условием развития исполнительского мастерства является порождение ИО — индивидуального способа представления музыкального произведения, опосредованного образом мира субъекта и необходимого ему для творческого исполнения. Само же развитие происходит в совместной деятельности преподавателя и

09.10.2012

20

Ученика.

23

В рамках традиционного музыкального обучения обычно не принято поднимать вопросы, связанные с развитием исполнительского мастерства, поскольку его проявление относят, как правило, к развитию высшего уровня — индивидуального стиля исполнителя. Считается, что дети, особенно в младших и средних классах, еще не готовы и не способны к индивидуальным проявлениям, к работе в плане исполнительского образа, раскрытия замысла и т. п. Поэтому внимание педагогов направлено в основном на развитие ученика в узкопианистическом смысле и совпадает с развитием навыков, т. е. формальной стороной исполнения.

Художественные качества «часто рассматривают как результат саморазвития в процессе долголетнего обучения всем видам исполнительской техники. В случаях большой одаренности они проявляются как бы сами собой — спонтанно» [25; 16–17]. Другой причиной является то, что «в массе своей учащимся легче воспроизводить внешнюю, моторную, физическую работу, чем творчески углубленно проникнуть в музыкальное произведение, его понять. В результате процент учащихся, имеющих «чем» сказать, обычно значительно выше процента учащихся, умеющих создать художественный образ и имеющих, следовательно, «что» сказать» [2; 44]. Однако за всем этим стоит более глубокая причина — отсутствие Внутренней мотивации Исполнения. Истинное исполнение не может не быть творческим и зависеть от этапа обучения — в любом случае оно должно управляться художественным образом.

Однако неправомерно требовать от начинающего исполнителя понимания образа-смысла произведения, внутренней мотивации исполнения. Кроме того, есть трудности и методического характера, связанные с особенностями сознательной работы с ИО: конкретность детского мышления затрудняет прямое введение этого понятия в процесс изучения произведения. Это приводит к поиску педагогами-музыкантами и психологами особых, косвенных приемов и методов, которые могли бы разрешить указанные проблемы.

На начальных этапах обучения одним из возможных путей к творческому исполнению является привлечение адекватного внешнего мотива, который созвучен будущему внутреннему содержанию музыкального произведения, но не сводится к нему. Известно, что крупнейший итальянский скрипач и композитор XVIII в. Дж. Тартини при изучении произведений подписывал к ним поэтические тексты, а А. Рубинштейн широко пользовался наглядными образами. Подобными методами являются также метод ассоциаций у Г. Г. Нейгауза [16], метод «образного наведения» у А. Л. Готсдинера [9], «расписывание ролей» у М. Гринберг [21], использование «словаря эстетических эмоций» и репродукций у В. Г. Ражникова [23], цветовых представлений у И. М. Мирошник [15] и т. д.

Подбирая адекватный мотив для формирования ИО, осмысления музыкального произведения, необходимо вывести учащегося на такой уровень внешней мотивации, который потенциально может преобразоваться во внутренний. На языке К. Дункера это значит, что к реализации (исполнению, которое нужно улучшить), следует подобрать функциональное решение, которое позволит эту реализацию полноценно осуществить, а это требует, прежде всего, включения музыки в более широкий культурный контекст. Неважно, какого рода будет этот контекст: предметно специфичным (таким являются, например, знания о жизни и творчестве композитора, опыт слушания музыки) или

09.10.2012

20

Неспецифичным (как внемузыкальные ассоциации, образцы поэзии и живописи) — важно то, что он (контекст) является культурным предметом, а значит — содержит резервы для развития исполнительства.

24

Мысль о том, что развитие исполнительски-творческого понимания музыки на самых первых этапах обучения не только возможно, но и необходимо, подчеркивается в исследовательских и педагогических трудах Л. А. Баренбойма [2], Г. Г. Нейгауза [16], А. Д. Артоболевской [1], Е. М. Тимакина [26], Г. И. Шатковского [28], Т. Б. Юдовиной-Гальпериной [29]. И несмотря на то, что эти авторы предлагают свои, проверенные личным опытом, приемы и методы приближения к такому обучению, их объединяет уверенность в том, что ИО может быть сформирован не только у зрелого мастера, но и у начинающего, что художественное развитие существенно зависит «от воспитания и работы» [25].

Музыкально-исполнительское мастерство представляет собой особый синтез и совместное функционирование познавательных, моторных и мотивационно-эмоциональных психических процессов и является высшей психической функцией, по Л. С Выготскому. Действительно, исполнительское мастерство Социально По генезу. Оно формируется в процессе обучения и существует первоначально как «категория интерпсихическая» [6; 145], разделенная в процессе педагогического общения между ребенком и взрослым.

Музыкально-исполнительское мастерство имеет весьма сложную Знаковую опосредствованность: его психологическими орудиями является не только речь и скрывающийся за ней уровень общего развития, но и нотный текст (язык музыки), концентрирующий в себе всю музыкальную культуру.

Наконец, оно Осознанно По организации и Произвольно По способу осуществления, причем произвольность исполнительского мастерства состоит не только в способности собственно исполнения, но и в рефлексии и дерефлексии (взгляд на себя со стороны другого) в процессе игры на инструменте.

Согласно Л. С. Выготскому, процесс формирования этой ВПФ требует, прежде всего, наличия двойного ряда стимулов: стимулов-объектов и стимулов-средств. В качестве стимула-объекта, на который направлен процесс творческого освоения, выступает в данном случае нотный текст музыкального произведения. Стимулы-средства могут быть внешними и внутренними. Если понимать внутреннее как интериоризованное внешнее, то для творческого исполнения музыкального произведения сначала необходимо найти такие внешние средства, которые в дальнейшем позволяли бы осуществить переход к пониманию собственно музыкальной мотивации произведения. Поэтому Первым исследовательским вопросом Настоящей работы является вопрос об Адекватных внешних средствах Развития музыкально-исполнительского мастерства на первоначальном этапе обучения, приводящих к порождению ИО.

В работах Л. С. Выготского по исследованию детского воображения ([5], [7]) подчеркивается, что предпочтительным для обучения средством должно являться средство Речевое. Кроме того, это средство должно быть мотивационно адекватным — опираться на уже освоенную в ходе предыдущего периода психического развития деятельность, а также задавать Более широкий По отношению к музыке Контекст. В указанном смысле таким внешним средством освоения музыкального произведения может являться сочинение волшебной сказки.

09.10.2012

20

Действительно, сочинение сказки адекватно сюжетно-ролевой игре, которая, как ведущая деятельность старшего дошкольного возраста, учащимся уже освоена. Кроме того, игра, как отмечает Н. С. Лейтес, продолжает занимать важное место в жизни младших школьников, поскольку «снимает противоречие между реальным положением ребенка среди окружающих и его побуждениями к деятельности и общению» [12; 23]. Вспомним, что Л. С. Выготский называл фантазию «преемницей детской игры» [8; 208].

25

Во-вторых, в течение всего дошкольного периода, когда восприятие волшебной сказки имеет развернутую форму [17], и в школьном возрасте, когда оно является деятельностью свернутой, формируется обобщенное представление структуры и закономерностей сказки в целом — образец волшебной сказки, через который происходит освоение этого культурного слоя и который служит опорой при сочинении сказки. Таким образом, сказка задает более широкий культурный контекст, где музыка выступает как один из видов искусства и во взаимосвязи с ними.

И в-третьих, сочинение волшебной сказки является одной из форм литературного, словесного творчества, которое, по словам Л. С. Выготского, является «самым характерным для школьного возраста» [5; 37]. Оно компенсирует у младшего школьника «обесцвечивание и затруднение устной речи» при переходе к письменной [5; 52], снимает противоречие между сохраняющимся глобализмом синкретической картины мира и процессом становления реалистического мышления, овладения средствами и эталонами познавательной деятельности.

Таким образом, наша Первая гипотеза: сочинение волшебной сказки с одновременным включением в ее контекст изучаемых музыкальных произведений, — приводит к улучшению исполнения и развитию мастерства. Следовательно, сказка является одним из адекватных внешних средств обучения на начальных этапах. В этом случае метод проверки гипотезы — формирующий эксперимент. В качестве показателя развития мастерства может выступить экспертная оценка по творческой шкале, которая учитывает внешние признаки наличия ИО (см. выше) как критерии творческого исполнения.

Однако наличие формирующего эффекта является необходимым, но не достаточным для обсуждения вопроса о результативности внешнего средства. Исследователь должен иметь объективный критерий этого средства. Это предполагает постановку следующего вопроса: каков объективный критерий сочиняемой сказки, который мог бы являться показателем ее продуктивного влияния на повышение исполнительского мастерства?

Известный исследователь волшебной сказки В. Я. Пропп установил, что любую сказку можно измерить с помощью схемы, представляющей ее общую структуру [20; 60], и предлагал путь сравнения структурных схем сказок между собою, не выделяя никакого объективного показателя. Однако волшебная сказка является культурным средством. Она отражает связи человека с миром. Как продукт собственного творчества, она отражает также и различные стороны личности ребенка, его проблемы и способы их разрешения. Характер связей человека с миром служит, согласно С. Л. Рубинштейну, основным показателем способа его существования [24; 351]. А. Н. Леонтьев называл богатство связей индивида с миром «первым основанием личности» [13; 218] и подчеркивал, что особенно большое значение широта и разнообразие этих связей имеют на доподростковом этапе, этапе «стихийного, не направляемого самосознанием складывания

09.10.2012

20

Личности» [13; 211].

В психологии параметром, характеризующим широту, разнообразие и взаимодействие связей при восприятии индивидом мира, является когнитивная сложность (КС). В подходе Дж. Келли к исследованию личности этот показатель является одной из основных количественных характеристик способа построения человеком целостной картины мира [27]. Поэтому волшебную сказку, сочиняемую детьми, можно измерить с помощью критерия КС, который является значимым объективным показателем продуктивной роли сказки в функции внешнего средства. Можно предположить, что повышение КС сказки как культурного контекста обучения исполнительскому мастерству связано с ростом качества

26

Исполнения учебных музыкальных произведений. В этом случае для экспериментального исследования КС сказки выступает в двойной функции: в качестве количественного показателя второго ряда стимулов формирующего эксперимента и в качестве значения независимой переменной исследовательского эксперимента. При этом объективным критерием повышения качества исполнения будет являться экспертная оценка.

Указанная связь позволяет сформулировать Вторую гипотезу Исследования: КС сочиняемой сказки прямо пропорционально связана с повышением уровня исполнения музыкальных произведений, измеряемого по экспертной оценке преподавателей.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ

Эксперимент, проводившийся по плану с предварительным и итоговым тестированием и контрольной группой, состоял из трех частей: 1) прослушивание подготовленных учащимися музыкальных произведений и экспертная оценка их исполнения, 2) сочинение сказочного контекста, 3) исполнение произведений в этом контексте и оценка уровня исполнения. В эксперименте приняли участие учащиеся детской музыкальной школы по классу фортепиано в возрасте от 7 до 14 лет, каждый их которых исполнял по два музыкальных произведения. Экспериментальная группа включала 42 учащихся, контрольная — 40.

В ходе эксперимента были образованы 15 подгрупп (пять младших, пять средних и пять — старших классов). Учащимся каждой экспериментальной подгруппы предлагалось коллективно придумать волшебную сказку или необыкновенную историю так, чтобы исполняемые ими музыкальные произведения были включены в ее текст в качестве элементов. Чтобы заинтересовать ребят, им сообщалось о подготовке музыкального вечера для учащихся общеобразовательной школы.

Началом сочинения являлся выбор героев будущего сюжета и определение его примерной направленности. Затем все включаемые произведения прослушивались, и детям предлагалось запомнить характер музыки с тем, чтобы ее легче было вплести в ткань словесного контекста. Желающий начинал рассказ, и далее сочинение охватывало всех участников по кругу и длилось до тех пор, пока не были использованы как элементы рассказа все намеченные музыкальные произведения. Одновременно сказочный сюжет записывался, и в результате мы имели фиксированный текст сочиненной сказки с указанием моментов введения музыки. Этот текст мог затем изменяться, уточняться и дополняться, а места музыкальных включений — варьироваться. После такой доработки проводилась репетиция, где ребята выступали как рассказчики и исполнители. Вот

09.10.2012

20

8

Пример сказки, сочиненной учащимися IV–V классов.

СПАСЕНИЕ МАРСИАН

Жили-были брат с сестрой. Однажды, когда родителей не было дома, бабушка включила им телевизор, а сама пошла в магазин и велела ждать ее. Скоро детям надоело сидеть дома, и они пошли погулять недалеко в лес. Там они бегали и играли, прятались за деревьями.

Вдруг из-за горизонта появился НЛО. Он приближался к детям. Они очень испугались и бросились бежать. Даже залезли на дерево (А. Хачатурян. Этюд).

Корабль сел на полянку недалеко от этого дерева, и дети увидели, как дверь корабля раздвинулась, и оттуда начали выходить непонятные существа. Они заметили детей, и их руки вытянулись до невероятных размеров. Детей сняли с дерева и отнесли на корабль. От страха они зажмурились, а когда открыли глаза, то увидели перед собой прекрасную королеву. Она была похожа на людей.

Это была королева марсиан. Она могла принимать облик людей, чтобы ее не боялись. Королева рассказала детям историю своей планеты. На Марсе была сказочная страна, там все дружили, и не было зла (Э. Мак-Доуэлл. К дикой

27

Розе). Но потом случилась беда. На планету напали злые духи, которых прислал колдун Черная Борода. Все марсиане стали ссориться и убивать друг друга. Скоро там не останется никого, только злые духи (А. Хачатурян. Этюд). «Я прочитала в волшебной книге, что спасти нашу планету могут только дети с Земли: брат и сестра, — сказала королева, — поэтому мы прилетели за вами и просим о помощи». Дети согласились полететь на Марс и помочь марсианам.

Когда они прилетели на планету, королева сказала: «В заколдованной пещере хранится волшебный камень. Если его найти, вынести из пещеры на солнечный свет и прочитать заклинание, которое написано на камне, то злые духи погибнут, Черная Борода потеряет свою злую силу, и наша планета обретет покой и дружбу. Это заклинание написано на языке землян, поэтому прочитать его должны только жители вашей планеты». Марсиане показали детям пещеру, и они отправились на поиски камня.

Когда дети вошли, то увидели темный тоннель. Они очень боялись, но все же пошли по нему, ведь они дали обещание (И. С. Бах. Сарабанда). Тоннель закончился, и они оказались на площадке, которая вся была опутана гигантской паутиной. Посредине был люк. Дети хотели пройти через паутину, но их отбросило назад, и паутина стала их опутывать. Мальчик стал бороться с ней и случайно нажал на какой-то выступ. Паутина разорвалась и рухнула на пол.

Дети открыли люк. Вниз вела лестница. На дне спал огромный паук, между ног которого лежал волшебный камень. Дети осторожно спустились вниз и прыгнули на панцирь паука, но тот продолжал спать. Неожиданно люк захлопнулся, и дети очутились в полной темноте. И тогда паук проснулся. Девочка быстро схватила камень, а мальчик стал бороться с пауком (И. Шамо. Скерцо). Он бросил ему в глаза песок. Паук ослеп и стал бессилен.

Они стали выбираться из пещеры, но люк был заперт. Они стали стучать, но их никто не слышал. Тогда девочка постучала волшебным камнем, который держала в руке. Вдруг стена отодвинулась, и они очутились наверху, среди марсиан.

Когда камень вынесли на солнечный свет, он засверкал волшебным светом и озарил все вокруг (Г. Пахульский. Прелюдия). Свет этот погубил все злые силы на планете и снял колдовство. В знак благодарности королева подарила им кристалл — символ своего королевства, а марсиане в честь своих спасителей устроили праздник (В. Агафонников. Китайская игрушка). Они полюбили детей и не хотели с ними расставаться. Но им нужно было домой, и марсиане доставили их на Землю.

Дети оказались в лесу на том же самом месте и побежали домой. Они думали, что прошло уже много времени, но на самом деле — всего полчаса. Дома дети стали обо всем рассказывать

09.10.2012

20

9

Бабушке. Конечно, она им не поверила и долго смеялась. Тогда мальчик вспомнил о кристалле. Он дал его бабушке в руки, и она сразу излечилась от всех болезней. Когда пришли родители, бабушка рассказала им о храбрости детей, и родители стали гордиться своими детьми и еще больше любить их (К. Вебер. Сонатина).

Бывают и поэтически направленные сказки. Например, эта, сочиненная учащимися IV класса.

ВОЗВРАЩЕНИЕ ЗВЕЗДЫ На горе скалистой, ночью На праздник ведьмы собрались. Костер они там разожгли,

В кружочек сели... И тут, как дождик вдруг, Звезды с неба полетели. (А. Гречанинов. Звездная ночь)

Вдруг одна из ведьм словчилась, Костляву длинну руку протянула — И самую красивую звезду Она безжалостно схватила, К большому красному костру Ее со смехом потащила.

Повисла в небе грусть-печаль, Все звездочки притихли — Им было так подружку жаль! Такое грустное известье Унес дружок их ветер вдаль. (П. И. Чайковский. Грустная песенка)

Узнал про то несчастье вихрь, Собрал всех слуг своих, и вот Со всей своею снежной силой Обрушился с небес на тот костер И затушил его. И ведьм по свету разбросал...

28

А нашу бедную звезду Окутал снежным покрывалом И в небо нам вернул. Тогда Все звезды сразу заплясали, Глазами как бы замигали И пляскою веселою своей Спасибо вихрю так сказали. (П. И. Чайковский. Камаринская)

С тех пор не любят ведьмы праздник, Они стараются вредить. Напрасно! Эти все старанья не разобьют

09.10.2012

20

10

Той радости и счастья, которые Приносит праздник! (В. Моцарт. Сонатина)

Мы привели здесь примеры сказок, далеких от проработанных литературных текстов. Да это и не нужно, поскольку наша цель — не в продукте творчества, а в самом процессе. «Важно не то, что создадут дети, важно то, что они создают, творят, упражняются в творческом воображении и его воплощении» [5; 63].

Таблица 1

Показатели Изменения Качества не по лнення (А неп.) і экспериментальной н контрольной группах

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

В итоге эксперимента были получены экспертные оценки исполнения 82 музыкальных произведений экспериментальной группы и 79 — контрольной. Вычислялись следующие параметры исполнения: первоначальная средняя оценка (по 10-балльной творческой шкале); средняя оценка в контексте сказки (в контрольной группе — через два дня); разность этих оценок — величина изменения качества исполнения (Δ исп.) и ее среднее значение по подгруппе. Отметим, что показатели Δ исп. мы использовали как объективную величину, которая снимает проблему относительности экспертной оценочной шкалы: уровень первоначального исполнения вне контекста сказки условно принимался за нуль. Средние оценки Δ исп. в подгруппах экспериментальной и контрольной групп приведены в табл. 1, их графическое отображение — на рис. 1.

Как видно на рис. 1, у учащихся экспериментальной группы повышается качество исполнения (его творческого компонента), которое составляет в среднем 1,77 балла, в то время как в контрольной группе среднее значение варьирует около нуля (0,14 балла). Повышение «творческости» исполнения мы назвали «эффектом контекста». За основу критерия его проявления было взято минимальное деление экспертной шкалы, равное 1 баллу. В данном эксперименте эффект контекста проявился у 78 % учащихся экспериментальной группы. Это подтверждает нашу гипотезу о том, что включение музыкального произведения в словесный контекст сочиняемой учащимися волшебной сказки способствует улучшению исполнения и развитию мастерства, а следовательно, сказка является одним из адекватных средств обучения на начальных этапах.

29

09.10.2012

20

11

Поскольку оценка по творческой шкале учитывает указанные выше объективные признаки ИО, то мы можем говорить о Порождении ИО в контексте музыкальной сказки, а значит — о процессе творческого воображения, который Инициируется Методом включения музыкальных произведений в контекст сочиняемой сказки.

Тогда можно говорить о том, что обнаружен адекватный способ представления музыкального произведения, найден тот самый язык, который способствует пониманию произведения, видению его как целого. Мир сказки, создаваемый самими учащимися, стимулирует творческое прочтение музыкального материала, поскольку этот мир не навязывается извне, а идет от самого ребенка.

Основой проверки второй гипотезы было сопоставление двух рядов данных: в качестве независимой переменной выступала КС сочиняемых сказок, в качестве зависимой переменной — среднегрупповой показатель изменения качества исполнения в контексте волшебной сказки, вычисляемый по экспертным оценкам. Для определения КС использовался разработанный нами на основе структурного анализа В. Я. Проппа метод функционально-статистической обработки сказочного контекста [11]. Основные результаты представлены в табл. 2; их графическая интерпретация — на рис. 2.

09.10.2012

20

12

Как видно на рис. 2, уровень «творческости» исполнения повышается в соответствии с ростом КС сказки и среди младших школьников (7–9 лет), и в средних возрастных группах (10–11 лет), и у старшеклассников (13–14 лет). Это является подтверждением гипотезы о том, что КС сочиняемой сказки прямо пропорционально связана с повышением уровня исполнения музыкальных произведений в сказочном контексте.

Поскольку понятие КС сказки не является формальным подсчетом количества входящих в сказку функций, а включает в себя и их смысловые нагрузки [11], отражая не только широту и разнообразие связей субъекта с окружающим миром, но и характер этих связей, то понятно, что рост КС означает усиление воздействия сказки как культурного средства, и чем выше КС, тем «эффект контекста» в исполнении проявляется сильнее.

Сочиненный сказочный контекст отражает также и степень освоения субъектом культурного опыта, в том числе и образца волшебной сказки, который является внутренней опорой при сочинении. Это проявляется в ограничении диапазона значений КС для каждого возрастного периода (подробнее об этом см. [11]).

Итак, КС сочиняемой сказки является показателем ее продуктивной роли в функции внешнего средства. В пределах каждого возрастного периода этот показатель прямо пропорционально связан с уровнем исполнения музыкальных произведений в контексте сказки.

Прежде чем формулировать выводы, остановимся еще на одном исследовании, проведенном нами для выяснения некоторых закономерностей, касающихся динамики развития музыкально-исполнительского мастерства от младших учащихся к старшим. Согласно приведенным в табл. 1 данным, влияние сказочного контекста как адекватного культурного средства проявляется в каждом из указанных возрастных периодов,

31

Однако общие усредненные данные по этим возрастным группам показывают, что у

09.10.2012

20

13

Учащихся разных групп оно неодинаково. Поэтому нам было интересно проследить их соотношение с показателями среднего уровня проявления творческих аспектов исполнения Без дополнительных культурных средств. Для этого мы предлагали преподавателям школ искусств оценить у каждого своего ученика уровень развития тех качеств исполнения, которые являются объективными характеристиками ИО.

В результате оценка 111 учащихся разных возрастных групп показала, что средняя выраженность этих характеристик в младшей группе составляет 3,08 балла, в средней группе — 4,18, в старшей — 6,1 баллов. Тогда Со средствами (учитывая среднее значение показателей Δ исп., составляющее 1,85; 2,2 и 0,77 балла) уровень проявления «творческости» становится соответственно 4,93; 6,38 и 6,87 балла (см. рис. 3).

Очевидно, что конфигурация графического изображения соотношения двух линий развития исполнительского мастерства (с адекватными внешними средствами и без них) напоминает «параллелограмм развития» Л. С. Выготского, полученный А. Н. Леонтьевым при исследовании высших форм запоминания [14]. На первой ступени развития исполнительского искусства (дети младших групп) введение в обучение внешнего культурного средства (сочинение сказки) способствует увеличению эффективности обучения. Однако эта эффективность зависима от объективных возрастных ограничений при сочинении сказки, связанных с недостаточной степенью освоения культурного предмета, в том числе и образца волшебной сказки.

Дети средних групп оказались наиболее сензитивны к воздействию внешнего средства, которое в данном возрасте становится не только более богатым по содержанию и смысловым связям, но и более обобщенным, а значит — увеличивающим свободу действий с ним, его орудийные функции. На средней ступени развития исполнительского мастерства отмечается наибольшее расхождение показателей первого и второго рядов.

У учащихся старших групп наблюдается более быстрый рост исполнительских качеств под влиянием обычных условий обучения, тогда как применение в качестве

09.10.2012

20

14

Внешнего культурного средства сочинения сказки, несмотря на высокие значения КС, дает лишь небольшое увеличение показателя D исп. Становится ясно: в этом возрасте освоение других культурных предметов (музыкальной и художественной культуры, литературы и искусства) происходит более быстрыми темпами, и язык сочиненной сказки уже не является адекватным средством для развития исполнительства.

Таким образом, рассмотрение развития музыкального исполнительского мастерства на начальных этапах и экспериментальное исследование роли культурного средства в этом развитии дает основания предположить, что данный процесс подчиняется общим законам развития высших психических функций, по Л. С. Выготскому. Это позволило сделать следующие Выводы.

32

1. Включение музыкальных произведений в контекст сочиняемой волшебной сказки приводит к развитию способности создания исполнительского образа, следовательно, сказка является адекватным внешним средством на начальных этапах обучения.

2. Когнитивная сложность сочиняемой сказки является тем значимым объективным критерием, который можно использовать как показатель продуктивной роли сказки в функции внешнего средства. В пределах каждого возрастного периода этот показатель прямо пропорционально связан с уровнем исполнения музыкальных произведений в контексте сказки.

3. Не все возрастные группы одинаково чувствительны к воздействию сказочно-словесных средств: наиболее сензитивными можно считать средние возрастные группы.

4. Развитие музыкально-исполнительского мастерства у младших и средних
школьников идет преимущественно через использование адекватных внешних
культурных средств. В старших возрастных группах развитие осуществляется в большей
мере с помощью средств внутренних; какой характер они имеют — являются ли они
специфически музыкальными или интериоризованными неспецифическими, — должно
стать предметом специального изучения.

1. Артоболевская А. Первая встреча с музыкой. М.: Сов. композитор, 1986.

2. Баренбойм Л. А. Фортепианная педагогика. М.: Музгиз, 1937.

3. Бочкарев Л. Л. Психология музыкальной деятельности. М.: ИП РАН, 1997.

4. Вицинский А. В. Психологический анализ работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением // Известия АПН РСФСР. 1950. Вып. 25.

5. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1967.

6. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М.:

Педагогика, 1983.

7. Выготский Л. С. Лекции по психологии // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982.

8. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка // Собр. соч.: В 6 т. Т. 6. М.: Педагогика, 1984.

9. Готсдинер А. Л. Музыкальная психология. М.: NB Магистр, 1993.

10. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. М.: Музгиз, 1961.

11. Зеленкова Т. В. Функционально-статистический анализ сказок, сочиненных детьми // Вопр. психол. 2001. № 6. С. 17–27.

12. Лейтес Н. С. Способность и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984.

13. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

14. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1982.

15. Мирошник И. М. Цвет как стимул формирования непосредственно-эмоционального
отношения к музыке у детей // Новые исследования в психологии. 1987. № 1. С. 55–57.

09.10.2012

20 15

16. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музыка, 1982.

17. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.

18. Перельман Н. В классе рояля. Л.: Музыка, 1986.

19. Петухов В. В. Проблема осмысленного действия (по решению творческих задач) //
Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А. Н. Леонтьева. М.:
Смысл, 1999.

20. Пропп В. Я. Морфология сказки. М.: Наука, 1969.

21. Рабинович Д. Портреты пианистов. М.: Сов. композитор, 1970.

22. Ражников В. Г. Исследование музыкального исполнительского образа // Вопр. психол. 1978. № 2. С. 70–80.

23. Ражников В. Г. Резервы музыкальной педагогики. М.: Знание, 1980.

24. Рубинштейн С. Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1973.

25. Савшинский С. Пианист и его работа. Л.: Сов. композитор, 1961.

26. Тимакин Е. М. Воспитание пианиста. М.: Сов. композитор, 1989.

27. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М.: Прогресс, 1987.

28. Шатковский Г. Развитие музыкального слуха. М.: Музыка, 1996.

29. Юдовина-Гальперина Т. Б. За роялем без слез, или я — детский педагог. СПб.: Предприятие С.-Петербург. союза художников, 1996.

30. Palmer C. Mapping musical thought to musical performance // J. of Exp. Psychol.: Human
Perception and Performance. 1989. N 2.

Поступила В Редакцию 25.XII 2001 Г.

09.10.2012

21

21