РАЗВИТИЕ ОРИЕНТИРОВКИ У СЛЕПЫХ, КАК ОСНОВНАЯ ЗАДАЧА ТИФЛОПЕДАГОГИКИ

1. До сих пор задачей учреждений для слепых является качественное повышение образовательного процесса, с одной стороны, и развитие трудовых умений с другой. „Дать слепому возможность заработать кусок хлеба“—все еще остается в основном задачей большинства учреждений для слепых. Тем не менее приходится констатировать незначительные достижения, как в образовательном уровне масс слепых, так и в овладении имй теми или иными отраслями труда, как источника самостоятельного существования. Знания слепых обладают в большинстве случаев „сидячим характером“, а трудовые умения не идут дальше ручных манипуляций корзиннощеточного характера.

2. Причиной слабой приспособленности слепых к жизни нужно считать в основе неправильную организацию педагогического процесса в учреждениях для слепых. Ряд жизненных случаев указывает пути к улучшению постановки воспитательно-образовательного дела слепых. Слепые вполне завоевывают себе общественное положение, если у них наряду со знанияии, развиты также ориентировочные возможности, но известные нам случаи больших ориентировочных возможностей у слепых указывают, что эти возможности развились у них случайно. Необходимо эту „случайность“ использовать и методически развивать ориентировку у слепого, как важнейший момент в дальнейшем сложно^социальном его поведении.

3. Ориентировка слепого есть явление сложного порядка и выходит далеко за пределы одних ее практических использований. По своей природе ориентировка не является врожденным свойством,

А приобретенным. Поэтому возможность ориентировки, слепок необходимо развивать, как основную возможность его жизненно!' приспособляемости.

4. Развитие ориентировки должно составлять специальную задачу учреждения и при этом задачу основную.

5. Методика и методическая техника развития ориентировки у слепого совершенно не разработана и разработка ее представляет значительные затруднения. Система строго обусловленного поведения слепого особенно в преддошкольном и дошкольном возрастах в значительной степени облегчает выработку пространственно-временной ориентировки слепого.

С. Я. Рабинович.

К ВОПРОСУ ОБ ИЗУЧЕНИИ ЛИЧНОСТИ ГЛУХОНЕМОГО РЕБЕНКА.

1. Исследование личности глухонемого ребенка является необходимым для правильной постановки обучения и воспитания.

2. Классификация типов глухонемых в зависимости от времени наступления глухоты и детальное изучение этих типов дает возможность выработать соответствующую методику их обучения.

3. Группировка глухонемых детей в зависимости от их природных способностей значительно облегчит задачу педагога.

4. При изучении ЛИЧНОСТИ глухонемого ребенка следует ПОЛЬ“ зоваться длительными наблюдениями и методами экспериментально - психологического исследования.

5. Исследование интеллекта глухонемых посредством тестов, выявляющих общее развитие по возрастной скале, следует считать, неправильным, так как таковую невозможно установить в силу малой изученности психологии глухонемых (скала Негс1ег8сЬее).

6. Применение экспериментально-психологических методов, исследующих отдельные психические функции наиболее правильно> так как при обучении глухонемых важно установить, какие психоло - гииеские процессы имеются в пределах нормы и какие нарушены.

7. Метод элементарных представлений вполне применим к глухонемым и позволяет сравнивать их с говорящими.

8. Видоизмененный „краткий метод“ Г. И. Россолимо вполне пригоден для исследования глухонемых, так как дает резкую разницу у детей нормальных и умственно-отсталых. Также можно установить скалу и провести параллель с говоряшими.

9. Видоизмененный метод психологического профиля дает полную возможность ориентироваться в общей одаренности глухонемых старшего возраста, даже нигде не обучавшихся. Исследование по этому методу выявило целый ряд особенностей, присущих глухонемому.

10. Оценка общей одаренности по психологическому профилю •в общем совпала с педогогической оценкой.


ДЕФЕКТЫ РЕЧИ У УМСТВЕННО-ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ.

1. Для разрешения поставленного нами вопроса: дефекты речи у умственно-отсталых детей, недоставало единой зафиксированной методики для фонетического обследования речи и серии тестов к ней. Поэтому под непосредственным руководством профессора Ф. А. Рау, нами составлены речевые тесты (краткий и полный сборник).

Основные принципы метода —а) Вызов речевых реакций через (оптический раздражатель) картинку, в) Планировка серии речевых тестов выдерживается на основах научно-принятой классификации звуков, б) Простота, наглядность и конкретность содержания предлагаемых тестов—картинок, г) Между сериями речевых тестов полного и краткого сборника лишь количественное различие, а качественная сторона, на основе принятых при Оставлении принципах, выдерживается полностью.

Благодаря количественному различию, краткий сборник серии речевых тестов позволяет в 20—25 м. поставить общий диагноз, на основе полного обследования произношения.

2. Анализ собранного материала позволяет сделать следующие выводы:

А) Число детей, страдающих дефектами произношения обратно пропорционально возрасту и умственному развитию.

Б) Правильность ■ произношения находится в прямой пропорциональной зависимости от состояния слуха. При констатировании причин расстройства звукообразования в первую очередь должно быть обращено внимание на состояние слуха и слухового внимания.

В) Дефекты произношения, вызванные органическими недостатками, составляют сравнительно незначительную часть всех дефектов речи, зарегистрированных у умственно отсталых детей.

Г) Подавляющее большинство дефектов, речи относится к категории дефектов, происходящих от неправильного функцониро - вания нормальных периферических органов речи—так называемым функциональным дислалиям, благодаря а) социальным условиям и б) психо-физическим особенностям дебилика.

Д) Недостатки произношения у умственно отсталых, детей не носят каких-либо специфических черт качественного отличия от дефектов речи нормального ребенка.

3. Анализ диагностических данных о недостатках речи у умственно отсталых детей, по материалам функционального обследования произношения показывает количественное преобладание тех или других категорий недостатков произношения.

4) . Из сопоставления всех полученных данных становится ясна определенная закономерность: преобладает частичное косноязычие, особенно сигматизм, парасигматизм, потом заиканье, сложное косноязычие, афазия и лепетанье. Сделанный нами вывод о преобладающих недостатках произношения диктует требование: а) искоренить


Эти недостатки, чтобы эгим самым облегчить не только произношение, но и обучение письму и чтению; б) параллельно вести коррекцию устного и письменного косноязычия. Кроме этого, коррегируя речь ребенка, мы освобождаем его от психических травм и делаем (в смысле речевого влияния) его безопасным для коллектива.

5. Необходимо'по школам наладить работу по коррекции произношения через прикрепление к школам логотерапевта.

Т. В. Ковшарова