РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА В ОНТОГЕНЕЗЕ

Фадеева Ю. Н.

Социальный интеллект представляет собой интегральную интеллектуальную способность, обеспечивающую успешность общения и социальной адаптации, способность прогнозировать поведение людей в различных житейских областях, в разных житейских ситуациях, распознавать намерения, чувства и эмоциональные состояния человека по невербальной и вербальной экспрессии (Е. С. Михайлова (Алешина)).

Основными вопросами изучения проблемы социального интеллекта являются: его содержание и структура, соотношение с другими видами интеллекта (общим, практическим и эмоциональным), а также с другими видами социального познания (коммуникативной компетентностью, социальной компетентностью, социальной перцепцией, социальной проницательностью и др. (В. А. Лабунская, Е. В. Коблянская, В. Н, Куницына и др.).

Не менее важен, но на данный момент мало разработан онтогенетический аспект социального интеллекта, при этом основной акцент приходится на совершенствование уже сформированного социального интеллекта, что во многом объясняется предъявляемым к современному человеку требованиям социальной мобильности и успешности. Кажется, нет необходимости говорить о перспективности развития способности в ее становлении?

В работах зарубежных исследователях изучение становление социального интеллекта связывалось с попытками создать возрастную периодизацию уровней его развития. Образцом для такой категоризации стала операциональная модель интеллектуального развития Жана Пиаже, в рамках которой сущность интеллекта понимается, как возможность осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление к физической и социальной действительности, а его основное назначение – в структурировании (организации) взаимодействия человека со средой (Пиаже Ж., 1994).

Развитие интеллекта, по мнению Ж. Пиаже, это стихийный, подчиненный своим особым законам процесс вызревания операциональных структур (схем), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребенка. Согласно теории Ж. Пиаже, в этом процессе может быть выделено пять стадий (Пиаже Ж., 1994; Комм А. Г., 1957):

1. Стадия сенсомоторного интеллекта (от 8-10 месяцев до 1,5 лет);

2. Символический, или допонятийный, интеллект (от 1,5 – 2 лет до 4 лет);

3. Стадия интуитивного (наглядного) интеллекта (от 4 до 7-8 лет);

4. Стадия конкретных операций (от 7-8 лет до 11-12 лет);

5. Стадия формальных операций, или рефлексивный интеллект (от 11-12 лет до 14-15 лет)

В развитии интеллекта, согласно Ж. Пиаже, выделяются две основные линии. Первая связана с интеграцией операциональных когнитивных структур, а вторая – с ростом объективности индивидуальных представлений о действительности.

Согласно Ж. Пиаже, социальная жизнь оказывает влияние на интеллектуальное развитие в силу того, что ее неотъемлемой стороной является социальное объединение, которое требует координации точек зрения различных партнеров по общению, что стимулирует развитие обратимости мыслительных операций в структуре индивидуального интеллекта. В свою очередь именно операциональные структуры, создавая у субъекта пространство для разнонаправленных перемещений мысли, являются предпосылкой эффективного социального поведения в ситуациях взаимодействия с другими людьми (Пиаже Ж., 1994).

. Одной из наиболее интересных моделей развития представлений детей о различных аспектах социальной действительности в разные возрастные периоды является модель Р. Селмана, который разработал теорию принятия социальной роли. Под принятием социальной роли он понимал развитие способности относиться и к себе, и к другим людям как к субъектам, реагировать на действия окружающих так же, как на свои собственные, и рассматривать свое поведение с точки зрения других людей.

Р. Селман выделял пять основных стадий развития социального интеллекта (Райс Ф., 2000). Социальный интеллект в его понимании – это «инструмент» психики, который обеспечивает человеку ориентацию в социальной действительности.

Стадии развития социального интеллекта:

· нулевая, досоциальная стадия – стадия, на которой ребенок не различает внутренние, психические и внешние, физические принципы поведения. Заканчивается тогда, когда мысли и чувства других людей и свои собственные выделяются в самостоятельную реальность;

· первая стадия развития социального интеллекта – стадия дифференцировки внешнего и внутреннего мира – сменяется стадией согласования различных точек зрения, намерений, действий;

· вторая стадия социального развития. Ребенок пробует занять позицию другого человека и предлагает партнеру примерить свою позицию;

· третья стадия развития социального интеллекта достигается обычно в 10-12 лет. Начинается понимание взаимозависимости, взаимообусловленности разных, подчас противоположных целей поведения отдельных людей; представление о человеческом взаимодействии структурируется, выстраивается в систему;

· четвертая стадия социального развития предполагает осознание разных уровней человеческой близости.

П. Эрвин соотносил особенности развития личности ребенка с качественными сдвигами в развитии социального интеллекта и на основе этого разработал модель развития представлений детей о межличностных отношениях, прежде всего о дружбе во взаимоотношениях со сверстниками.

· Эгоцентрический (до 5 лет): ребенку еще недоступно различение внутренних и внешних состояний, он не всегда может отделить свои внутренние переживания от переживаний других людей. Дружба для него означает кратковременные контакты с другими детьми в ходе стихийно возникшей непродолжительной совместной игры.

· Субъективный уровень (5-9 лет): ребенку уже доступно разграничение собственных и чужих переживаний, однако он не понимает влияния своих действий и состояний на действия и состояния других людей. Дружба для него означает положительные или нейтральные отношения с теми детьми, с которыми он регулярно предпочитает иметь общие виды деятельности, с которыми он постоянно лично контактирует.

· Реципрокный уровень (9-12 лет): ребенок способен понимать чувства и переживания других людей, устанавливать причинно-следственные связи между собственными и чужими действиями и поступками. Дружба для него означает отношения, основывающиеся на взаимных предпочтениях.

· Взаимный уровень (12-15 лет): ребенок может понять, что думает о нем и об их отношениях другой человек, и может почувствовать степень его удовлетворенности этими отношениями. Дружба – взаимный учет долговременных состояний и потребностей, возможность доверительно ими делиться, взаимную зависимость в действиях, целях и планах.

· Общественно-символический уровень (старше 15 лет): ребенку доступно понимание теоретических идей, ценностей и представлений, носителем которых является другой человек. Дружба для него – это отношения, в которых существуют взаимопонимание, взаимопомощь, базирующиеся на взаимной независимости, признании права на личностные изменения и не требующие частого временного и пространственного единства.

Однако в рамках такого подхода – соотнесения особенностей развития личности ребенка с качественными сдвигами в развитии социального интеллекта – некоторые авторы стремятся отказаться от возрастных ограничений выделенных стадий развития личности, рассматривая социальное познание как одну из интегративных характеристик развития эгоцентричности. Каждая стадия отражает уровень социальной и личностной зрелости человека, неизбежно проявляемый в ситуации межличностного взаимодействия. Любая из таких стадий может быть конечной и явиться характеристикой личностного типа человека. (Дж. Лоэвингер, 1993)

Рассмотрение социального интеллекта в онтогенетическом аспекте в отечественной психологии базируется на совершенно иных основаниях, связанных с пониманием закономерностей психического развития.

В рамках культурно-исторической теории высших психических функций Л. С. Выготского проблема познания рассматривается как проблема умственного (в целом - психического) развития ребенка. Л. С. Выготский писал: «все высшие психические функции суть интериоризированные отношения социального порядка... Их состав, генетическая структура, способ действия – одним словом, вся их природа социальна, даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной» (Выготский Л. С., 1983, с. 146).

Специально не изучая проблемы социального интеллекта, Л. С. Выготский фактически связывал его с развитием знаково-символической функции.

По мнению Л. С. Выготского, существует принципиальная разница между натуральным интеллектом как продуктом биологической эволюции и исторически возникшей формой человеческого интеллекта, строение которого связано с функциональным употреблением слова. Развитие интеллекта ребенка осуществляется под влиянием таких ведущих факторов, как употребление орудий, овладение знаками, включение в социальное взаимодействие с другими людьми.

Основной путь развития детских понятий складывается, по Л. С. Выготскому, из трех основных ступеней в зависимости от изменений характера обобщения значения слова (Выготский Л. С., 1982):

1. Мышление в синкретических образах (обобщение на основе случайного впечатления по принципу «все связано со всем»)

2. Мышление в комплексах (объединение на основе объективных, конкретных, наглядно-образных связей, открываемых ребенком в непосредственном опыте)

3. Мышление в понятиях (обобщение и абстракция с помощью слова, любое отдельное понятие находится в системе связей с другими понятиями, образуя своего рода пирамиду понятий, мысль ребенка движется от общего к частному и от частного к общему).

Рассматривая мышление как сложную форму поведения, Л. С. Выготский говорил о возможностях познания чужой психики, а также самопознания. При этом он признавал, что механизмы познания чужой психики и самопознания тождественны, однако он не соглашался с теми, кто считал, что познать других можно только познав себя. Л. С. Выготский писал: «Ребенок прежде научается понимать других, и только потом по этому образцу научается понимать себя» (Выготский Л. С., 1982).

Понимание поведения другого человека Л. С. Выготский описывал как восприятие системы знаков поведения и последующего их истолкования по их «настоящему смыслу». Истолкование настоящего смысла возможно посредством сравнения привычной и измененной манеры поведения человека в какой-либо ситуации.

Предвосхищая последующие исследования, он наметил ряд принципиальных проблем, связанных с развитием способности ребенка интерпретировать «знаки поведения» других людей и управлять их поведением за счет произвольного использования знаково-символических средств. Каждая своеобразная ступень онтогенетического развития определяется, в том числе и своеобразием генезиса совместной деятельности и особенностями общения со значимыми людьми, в котором ребенок приобретает способы ориентировки в межличностном общении и опробует их различные модели.

Базируясь на методологических основах, заложенных в трудах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, отечественные исследователи уделяют особое внимание ранним этапам онтогенеза, когда ведущим является эмоциональное общение с близкими людьми. Эмоциональная значимость отношений и первые эмоциональные обобщения позволяют организовывать и интегрировать восприятие ситуативных проявлений этих отношений в их единый образ (Стеценко А. П., 1983, 1987; Чудинова Е. В., 1986). Е. Ю. Артемьева называет такие представления «единством отношения, функционирования и значения» (1986).

М. И. Лисина предполагает, что у ребенка младенческого и раннего возраста представления о межличностных отношениях складываются в виде аффективного комплекса в процессе ситуативно-личностного общения (М. И. Лисина).

К доречевому периоду развития ребенка относится возникновение феномена социальной категоризации, то есть «сочленение социальных отношений их знакового обозначения» и опосредования (Обухова Л. Ф., 1995).

О. Б. Чеснокова, рассматривая направленность развития в период до конца дошкольного детства представлений ребенка о межличностных отношениях, пишет, что в систему таких представлений должны быть непосредственно включены: от недифференцированного аффективно-когнитивного комплекса, базирующегося на эмоциональных обобщениях к расчлененному образу отношений и представлениям, имеющим разную степень эмоциональной окраски и не зависящих прямо от непосредственной включенности ребенка в систему подобных отношений.

Возрастные различия в восприятии людьми друг друга изучал Бодалев А. А. (1965) в рамках эксперимента, в котором возраст испытуемых был от 7 до 26 лет. Сопоставление данных, полученных в разных возрастных группах, показало, что на протяжении дошкольного и школьного периода жизни человека происходит постепенное увеличение числа сторон, отмечаемых и оцениваемых в личности сверстника, и наблюдается рост круга качеств. Выделяемых при характеристике каждой из сторон. С расширением взаимодействия учащегося с другими людьми происходит непрерывное увеличение той конкретной основы, на которой у него развиваются понятия как об отдельных нравственно-психологических свойствах, так и о личности другого человека в целом (Бодалев А. А., 1965).

В онтогенезе социальный интеллект развивается позднее, чем эмоциональная составляющая коммуникативных способностей – эмпатия. Недостаточный уровень социального интеллекта может в некоторой степени компенсироваться развитой эмпатией (Селиванова Р. Г., 1984). Его формирование стимулируется началом школьного обучения. В этот период увеличивается круг общения ребенка, развивается его сензитивность, социально-перцептивные способности, способность переживать за другого без непосредственного восприятия его чувств, способность к децентрации (умение вставать на точку зрения другого человека, отличать свою точку зрения от других возможных), что и составляет основу социального интеллекта.

Проведенный анализ позволяет говорить о том, что социальный интеллект – явление динамичное, а его становление происходит в процессе социализации личности. Для исследователей основными аспектами изучения развития социального интеллекта в онтогенезе стали: способы приобретения ребенком средств ориентировки в ситуациях социального взаимодействия; специфика развития представлений о межличностных отношениях, а также когнитивных структур, определяющих формирование таких представлений (включая попытки авторов создать периодизацию этапов становления и развития социального интеллекта). Однако вопросы накопления экспериментальных данных (с помощью надежного инструментария) по проблеме развития социального интеллекта в онтогенезе, в том числе на уровне кросскультурных исследований, остаются открытыми. Нерешенным остается вопрос определения оптимальных условий развития социального интеллекта на разных этапах онтогенеза, а ведь решение именно этого вопроса могло бы стать ключом к успеху.