РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ИГРЕ С ПРОТИВОРЕЧИЯМИ

Н. А. КОЗЫРЕВА

Приведены результаты экспериментально-психологического исследования развития творческой позиции дошкольников. Описана разработанная для ее формирования методика — игра с противоречиями «Теремок сказок», в которой воспитатель предъявляет ребенку противоречие, связанное с наличием в сказке «чужого» героя, и предлагает использовать способы разрешения этого противоречия, основанные на методах активизации творческого мышления. Приводятся примеры игровых заданий. Проанализированы линии развития поведения, мышления, воображения и речи детей при решении противоречивых ситуаций. Рассматриваются этапы развития творческой позиции старших дошкольников. Показано, что психологическими условиями формирования творческой позиции являются личностная включенность ребенка в предлагаемые события и овладение интеллектуальными методами разрешения противоречия.

Ключевы е слова: детское творчество, творческие способности, творческая позиция, игры с противоречиями, старшие дошкольники, сочинение сказок, «Теремок сказок».

Настоящее исследование посвящено традиционной, но по-прежнему актуальной теме развития творческих способностей детей. Очевидно, что становление творческих качеств начинается уже в дошкольном возрасте. Этот период является наиболее сензитивным для развития различных видов творческой деятельности — игры, драматизации, изобразительной деятельности и пр., и, следовательно, для развития творческих качеств личности (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, О. К. Тихомиров, Л. И. Божович, М. И. Лисина, П. М. Якобсон и другие). Многие отече-ственные исследователи изучали детское творчество в какой-либо конкретной деятельности — литературно-творческой (О. Л. Кабачек, Н. В. Сметанина), художественной (А. А. Мелик-Пашаев, Л. А. Антонова, Е. Ю. Романова), познавательной (Е. В. Рыжова, М. Г. Селюч), игровой (Л. А. Венгер, А. П. Усова, Е. О. Смирнова, О. В. Гударева), театральной (И. Г. Андреева). Особо следует отметить исследования, посвященные развитию творческого воображения дошкольников (Н. Е. Веракса, О. М. Дьяченко, В. Т. Кудрявцев).

Между тем традиционное понятие «творчество» как создание нового и культурно-значимого продукта не всегда может быть применимо к дошкольникам. Действительно, дети дошкольного возраста не создают нечто новое и значительное для культуры — культурные и материальные ценности. Термин «креативность», который исследователи трактуют как «обнаружение нового в постановке и решении проблем» (Дж. Гилфорд, Е. Торренс, А. М. Матюшкин, Е. И. Щебланова), не используют применительно к детям до восьми лет.

В настоящее время широко применяется термин «творческая активность», который разными авторами определяется по-разному. В. А. Петровский, М. И. Данилов, М. И. Махмутов, Т. И. Шамова определяют его как установку на преобразующие и поисковые способы деятельности, как характеристику деятельности, которая проявляется в интенсивности, напряженности деятельности, своеобразии используемых мыслительных операций, результативности, эстетической ценности усвоенных знаний. Однако, на наш взгляд, термин

81

05.10.2012


80

2


«творческая активность» не всегда адекватно отражает способность дошкольника к творчеству. Детское творчество может проявляться не только в активных действиях и реальных продуктах творчества. Существует творческий процесс, который происходит незаметно для окружающих, не проявляясь собственно в поведенческой активности: когда ребенок формирует «внутри себя» новый взгляд на предметы, на события окружающего мира. Такая творческая позиция проявляется в самых разных сферах жизнедеятельности дошкольника: в игре (ребенок изменяет по-своему правила, роли, отношения, свою позицию), в отношениях со сверстниками или взрослыми (например, при решении конфликтных ситуаций ребенок уступает очередь или уходит из ситуации вместо «активной борьбы» за свои интересы), в формулировке новых, подчас весьма оригинальных вопросов и высказываний. Итак, «творчество», «креативность», «творческие способности», «творческие качества личности», «творческая активность», несомненно, у дошкольников существуют, однако в особой форме — в форме некоторой творческой установки; при этом можно констатировать, что адекватный термин, который описывал бы специфику и многогранность ее проявления у дошкольников, отсутствует.

Мы предлагаем использовать термин «Творческая позиция». Под этим термином мы понимаем качество личности дошкольника, которое проявляется в способности создавать нечто субъективно новое и преодолевать сложившиеся стереотипы независимо от материала и сферы деятельности. Как отмечают многие исследователи, особой чертой детского творчества являются его синкретизм (Л. С. Выготский), неспецифичность (В. Т. Кудрявцев) и возможность проявления в различных сферах (Л. А. Венгер, Е. Е. Кравцова, В. Т. Кудрявцев, Н. Н. Поддьяков).

Таким образом, творческая позиция в дошкольном возрасте имеет генерализованный характер и проявляется в самых разных видах деятельности дошкольника. Творческая позиция как интегральное личностное образование не зависит от сферы приложения, от модальности его выражения — вербальное (литературно-художественное творчество, решение познавательных творческих задач), визуальное (рисование), кинестетическое (игровая деятельность, художественная деятельность в области лепки, аппликации и т. д.), эмоциональное (театральная деятельность, драматизация, коммуникации).

В современной психологии и педагогике существуют различные способы активизации творческого мышления дошкольников и младших школьников: мозговой штурм (А. Осборн), система Э. Боно, метод каталога (Ч. Вайтинг), метод гирлянд ассоциаций (Г. Буш), приемы Дж. Родари [9], морфологический анализ (Ф. Цвикки), теория решения изобретательских задач ТРИЗ (Г. С. Альтшуллер [1]). Однако данные методы направлены на формирование отдельных психических процессов (мышление, воображение) в узких предметных областях (главным образом, в литературном творчестве), и, как правило, они не затрагивают смысловой сферы реальной жизни ребенка.

Необходимы новые методы развития творческой позиции, которые были бы адекватны возрастным особенностям дошкольников. Жизнь ребенка проходит не в решении абстрактных задач, а в проживании сказочных сюжетов (рисование, драматизация). Это предполагает включенность в ведущую деятельность — в игру и в значимые для ребенка реальности, имеющие личностный смысл. В цикле работ, проведенных под руководством М. И. Лисиной, было показано, что «социальный материал, т. е. действия и предметы, связанные с миром людей и человеческих отношений, являются более значимыми и привлекательными для дошкольников, и поэтому действия с эти материалом более осмысленны и понятны им» [11; 122]. Многие

05.10.2012


80

Психические процессы первоначально складываются также на материале субъективно значимых для ребенка социальных объектов (Е. О. Смирнова). Мы предположили, что именно на материале субъективно значимых

82

Для ребенка образов и персонажей происходит формирование творческой позиции ребенка, но лишь в тех ситуациях, когда требуется его личное вмешательство, активная преобразовательная деятельность. Необходимым условием формирования творческой позиции является создание противоречивой, конфликтной ситуации, которая побуждала бы ребенка к личному вмешательству в события. Необходимо создать такую проблему, которую ребенок не мог бы решить известными ему традиционными способами, которая побуждала бы его выходить за пределы стереотипов, искать и порождать свой метод решения этой проблемы (Н. Е. Веракса).

В нашем исследовании проверялась Гипотеза О том, что творческая позиция дошкольника формируется в ситуации разрешения противоречий, предъявленных на субъективно значимом социальном сюжетно-образном материале. Такие условия создаются в играх с противоречиями, которые дают ребенку возможность найти много вариантов нестандартных решений и проявить при этом свою личную эмоциональную включенность.

Предметом Исследования стала именно творческая позиция дошкольников и психологические условия ее формирования. В качестве Задач Исследования были выделены следующие:

• разработать и апробировать игры с противоречиями как метод формирования и развития творческой позиции ребенка;

• определить методы проявления и выявления творческой позиции дошкольника;

• выявить и описать психологические закономерности, этапы и условия
формирования творческой позиции дошкольников.

Испытуемыми Стали дошкольники из детских садов (Могилев) и учебно-методического центра «Учимся, играя» (Москва). В эксперименте приняли участие 116 старших дошкольников 5–7 лет, которые составили экспериментальную и контрольную группы. В экспериментальную группу (ЭГ) вошло 93 ребенка, в контрольную (КГ) — 23 ребенка. После пилотного эксперимента, в котором участвовали дети 4;0– 6;5 лет, в качестве испытуемых были привлечены дошкольники 5;0–6;5 лет, так как в этом возрасте ребенок уже может произвольно ставить и решать определенные задачи, у него есть опыт собственных стереотипов.

ПРОЦЕДУРА И ИНСТРУМЕНТАРИЙ

Для проверки гипотезы был проведен эксперимент, включающий три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Формирующий эксперимент. Поскольку мы не обнаружили готовых игр, подходящих для нашего исследования, то была создана экспериментальная методика для формирования творческой позиции дошкольника — игра «Теремок сказок». Мы считали необходимым использовать в игре образный материал известных сказок, в которых знакомые для детей и привлекательные герои попадают в новые, необычные обстоятельства. Игра «Теремок сказок» представляет собой набор из 12 картинок, на обеих сторонах которых изображены сюжеты известных дошкольникам сказок («Три

05.10.2012


80

Поросенка», «Красная Шапочка», «Колобок», «Маша и Медведь», «Заячья избушка», «Кот, Лиса и Петух»), и вкладышей с их героями. Сюжеты сказок подбирались специально таким образом, чтобы в комплекте были разноплановые и взаимодополняющие ролевые образы героев. Герои на картинках и на вкладышах изображались в двух-трех эмоциональных состояниях: спокойные, радостные, испуганные, убегающие, плачущие, угрожающие, агрессивные. На каждой карточке на месте одного из героев есть отверстие (круглое, квадратное или треугольное). В это отверстие можно вкладывать картинку-вкладыш с Любым Героем. Например, Красная Шапочка может попасть в сказку «Три поросенка», а Колобок — в «Заячью избушку». Таким образом, сразу закладывается противоречие «старому сюжету» — в сказку входит «чужой» герой, т. е. противоречие состоит во введении новых образов в известные сюжеты. Именно эта ситуация — когда ребенок видит «неправильность», является тем противоречием,

83

Которое дает ему возможность проявить свою творческую позицию, авторство, экспериментирование: или создать новую сказочную историю по своей воле, или отказаться от нее.

Структура данной игры позволяет заложить определенные способы действия и использовать доступные для восприятия дошкольников методы активизации творческого мышления в игровой форме. Очевидно, что для активизации творческого мышления необходимо не просто предъявление противоречивой ситуации, но и специальная помощь взрослого для конструктивного выхода из этой ситуации. В качестве такой помощи мы использовали следующие методы: приемы фантазирования Дж. Родари («бином фантазии», путешествие героя по сказкам, творческое комбинирование), эмпатия, типовые приемы фантазирования по ТРИЗ (прошлое — настоящее — будущее, динамичность, копирование, «наоборот», деление — объединение, принцип предварительного действия). Эти методы показывают высокую эффективность и валидность для развития творческого мышления и воображения детей [2], [3], [10].

ПРОЦЕДУРА ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА

Программа формирующего эксперимента при апробации игр была рассчитана на три месяца регулярных занятий в малой группе, состоящей из 4–6 детей. Каждому ребенку выдавался свой индивидуальный комплект игры «Теремок сказок», которым он мог пользоваться в любое время.

Была разработана система занятий, каждое из которых имело свою цель [5][7]. Взрослый показывает ребенку проблемную ситуацию, связанную с тем, что в сказке внезапно появляется новый герой, и способы преобразования сюжета старой сказки, основанные на перечисленных выше методах активизации творческого мышления. Ребенок должен Сам Придумать свой вариант преобразования, трансформации, синтеза нового героя и старой сказки. Воспитатель помогает ребенку встраивать изменения в содержание старой сказки и создавать новую историю с позиции заинтересованного слушателя. Задача воспитателя — установление равноправных отношений сотворчества в подгруппе «дети — взрослый». Его деятельность осуществляется в виде эмоционально-когнитивной мотивирующей поддержки: вопросов и реплик, адресованных ребенку-автору новой истории, назначением которых является проблематизация (по В. Т.

05.10.2012


80

5


Кудрявцеву [8]), активизация и регуляция детской деятельности.

Так, воспитатель интонационно-эмоционально выражает побуждение к проявлению собственной позиции ребенка: «Это — твоя сказка, ты ее автор, и в своей сказке ты можешь делать все, что захочешь», «Вот молодец, ты сам решил эту сложную проблему

— как спасти героя!». С целью эмоционального раскрепощения и поддержки ребенка он
дает эмоционально выраженные оценки: «Вот молодец!», «Надо же!», «Ой, как здорово!».
Воспитатель вопросами побуждает ребенка осознать ситуацию, когда в старой сказке
появился новый герой (противоречие), и искать выход из положения: «Чужой герой —
что он может сделать в этой старой сказке?», «Как помочь героям?», «Надо его спасать?».
Вопросы-уточнения: «Как?», «Почему?» побуждают автора раскрыть цели и мотивы
героев, новые обстоятельства для их действий и посмотреть по-новому на возможности
изменения сюжета старой сказки. Некоторым детям требуются вопросы-поддержки,
побуждающие к продолжению истории: «А что было дальше?», «И что она сделала?»,
«Куда пошел герой после этого?», которые помогают автору сделать следующий шаг и
увеличить событийность сказки.

На каждом занятии воспитатель предлагает выполнять игровые творческие задания, направленные на изменение первоначальной сказки с помощью одного какого-либо творческого приема. Таким образом, дети знакомятся со всеми вышеперечисленными творческими приемами и обучаются использовать их для сочинения

84

Новой сказочной истории. Ребенок должен придумать свою историю, отталкиваясь от противоречия, существующего в картинке, рассказать ее воспитателю, и, что очень важно

— ее услышат все дети в подгруппе. В процессе работы с методикой варьировались
индивидуальные и коллективные формы работы. Задания предлагались в порядке
усложнения творческих приемов и были направлены как на работу в паре «воспитатель —
ребенок», так и на совместное творчество в паре «ребенок — ребенок».

Приведем некоторые конкретные игровые задания, направленные на развитие творческой активности ребенка с помощью вышеприведенных методов активизации творческого мышления.

Занятие № 3. На этом занятии дети учатся использовать для придумывания сказочного сюжета творческий прием «бином фантазии» (Дж. Родари). Цель игры — развивать словесное творчество детей путем варьирования сказочных сюжетов, воспитывать чувство юмора.

Каждый ребенок берет одну карточку (предложенную воспитателем), все «клетки-вкладыши» и выкладывает их на стол перед собой. Воспитатель говорит: «Дети, попробуйте вставлять в отверстие карточки всех героев подряд. Нужно найти самые смешные варианты. Расскажите нам, что вам понравилось больше всего».

Воспитатель поддерживает истории, придуманные детьми, показывает, что в одной и той же ситуации каждый из них нашел свои смешные стороны.

Пример игрового задания на коллективное творчество.

Занятие № 9. На этом занятии ребенок учится использовать для придумывания сказочного сюжета творческие приемы «бином фантазии» и «творческое комбинирование».

Воспитатель берет себе все 12 карточек, а ребенку отдает все сложенные в непрозрачный мешочек вкладыши и при этом говорит: «Я показываю тебе картинку, а ты нащупываешь в мешочке нужную по форме и размеру “клетку”, вставляешь ее в отверстие карточки и придумываешь сказочный эпизод. Потом ты называешь мне форму и размер любой “клетки”,

05.10.2012


80

Которую найдешь в своем мешочке, я нахожу подходящую к ней карточку и тоже сочиняю сказочный эпизод. Так мы будем вместе сочинять новую сказку — меняясь ролями при каждом ходе».

После того как воспитатель покажет эту игру с одним ребенком, далее дети в парах придумывают общую сказку.

В констатирующем и контрольном экспериментах использовалась методика диагностики проявления творческой позиции. При разработке игры мы предположили, что она является средством развития творческой позиции ребенка в разных областях его жизнедеятельности, среди которых мы выделили способность к самоорганизации игровой деятельности, к общению со сверстниками, к решению познавательных задач. Поэтому для оценки эффективности игры были выбраны методики, позволяющие выявить творческую позицию в этих областях жизнедеятельности ребенка. Обратимся к описанию диагностических методик.

1. Выявление способности самоорганизации деятельности (методика «Займись чем-нибудь»). Экспериментатор приглашал ребенка в кабинет, в котором на ковре лежали различные игрушки (несколько кукол, машинки, строительный конструктор). На маленьком детском столике лежали книжки, карточки с изображениями различных предметов. Взрослый предлагал ребенку заняться чем он хочет. Поведение ребенка фиксировалось в протоколе. Поведение ребенка (т. е. степень самостоятельности и инициативности) оценивалось по пятибалльной шкале — от бесцельной манипуляции с предметами до развернутой сюжетной игры.

2. Выявление творческой позиции в сфере коммуникации (методика «Картинки» Е. О. Смирновой). Ребенку предъявлялись поочередно пять карточек, на которых были изображены конфликтные ситуации с детьми: ребенка не хотят принимать в игру, отобрали куклу (машинку), сломали постройку, машинку и т. д. Экспериментатор последовательно задавал два вопроса: «Что здесь нарисовано?» и «Что бы ты сказал(а) или сделал(а) в этой ситуации?». Ответы ребенка фиксировались в протоколе. Отмечались отказ от решения, пассивность, агрессивность и продуктивность решения.

85

Для выявления творческой позиции в познавательной сфере мы использовали следующие две методики.

3. Творческое использование знакомых предметов в воображении (методика В. Т.
Кудрявцева «Как спасти зайку»). Ребенку предлагали поиграть с игрушечным зайцем и
просили ему помочь: «Решил зайчик поплавать на кораблике и уплыл далеко-далеко от
берега. А тут вдруг начался шторм, появились огромные волны, и зайка стал тонуть.
Помочь зайке можешь только ты. У тебя для этого есть несколько вещей». Затем ребенку
показывали ряд предметов (небольшую деревянную палочку, тарелочку, ведерко, сдутый
воздушный шарик, листок чистой бумаги) и предлагали выбрать из них те, при помощи
которых можно спасти зайку. После того как ребенок выбирал необходимые, с его точки
зрения, предметы, его просили обосновать свой выбор. Ответы детей фиксировались в
протоколе согласно выделенным В. Т. Кудрявцевым трем типам ответов [8].

4. Выявление познавательной активности в детском эксперименте (методика
«Коробочка»). Экспериментатор предлагал ребенку коробочку с секретом (специально
подбирались сложные для детей конструкции, в контрольном эксперименте —
кошельки). Экспериментатор говорил: «В этой коробочке (кошельке) что-то лежит.
Открой и посмотри, что там». Действия ребенка, его движения, речь фиксировались в

05.10.2012


80

Протоколе. Отмечались быстрота решения, эмоциональная вовлеченность ребенка в процесс решения, вариативность проб, манипуляций с предметом, достижение результата. Для проведения корреляционного анализа показатели оценивались по условным шкалам — от 0 до 7 баллов.

Процедура диагностики. Констатирующая и контрольная диагностика была организована одинаково: методики проводились с каждым ребенком индивидуально. Сначала экспериментатор 3–5 мин наблюдал за поведением ребенка (методика изучения самоорганизации деятельности), затем поочередно проводил диагностику по методикам «Как спасти зайку», «Картинки», предлагал решать познавательную творческую задачу «Коробочка». Всего диагностическое обследование одного ребенка занимало 15–25 мин.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Остановимся на качественной характеристике результатов формирующего эксперимента. На первом занятии воспитатель предлагал детям собрать известную им сказку из имеющихся картинок и вложить в нее вкладыши с тем героем, который подходит по сюжету. Поскольку в игре содержится большое количество картинок — 24 (на 12 карточках они нарисованы с двух сторон) и вкладышей с героями — 36, то выбор нужных вкладышей с героями сначала представлял для детей особую сложность: они подолгу и с интересом рассматривали предложенные им карточки с сюжетами и вкладыши, выбирали и откладывали некоторые из них, переворачивали, снова рассматривали, потом заменяли другими. После того как дети правильно нашли и вложили все вкладыши в карточки, воспитатель предлагал просто перевернуть один из вкладышей на другую сторону и рассмотреть, что получилось. Здесь возникало противоречие — в сказке появлялся новый герой. Воспитатель задавал вопросы, отвечая на которые можно было обосновать появление в сказке нового героя. Некоторые дети говорили: «У меня не получится». Иногда, глядя на карточку и вкладыш с необычным героем, ребенок что-то проговаривал или напряженно молчал, и взрослому приходилось задавать вопросы. Форма общения «вопрос — ответ» может сохраняться долго, если ребенок скован или у него плохо развита речь.

На первых занятиях у большей части детей наблюдались своеобразные дефекты: неумение использовать возможности картинки с «противоречием», неспособность преобразовать ее в необычный сказочный сюжет, уход в известный сюжет, бессобытийность истории. Однако на следующих занятиях данные дефекты последовательно преодолевались. В ходе формирующего эксперимента можно выделить следующие линии преодоления противоречивых ситуаций:

86

• от полной неспособности сочинять — к способности создавать сказочное
произведение с элементами фантастики (необычные свойства героев, предметов);

• от простого манипулирования карточками с изображениями героев — к рождению замысла во внутреннем плане действий;

• от ситуативной речи — к контекстному, интонационному рассказыванию сказочной истории;

• от фиксации увиденного на картинке — к воображаемому (формирование
внутреннего плана действий и воображения); развитие продуктивного воображения шло
постепенно (от одного-двух эпизодов сказки к разветвленному, сложному сюжету, от

05.10.2012


80

Описания действий героя — к описанию его переживаний);

• от повтора старого сюжета — к свободе его преобразования, что характеризует развитие мышления вообще, и образного мышления в частности;

• от отсутствия авторского вúдения, вмешательства в старую сказку — к творческой позиции, связанной с умением проектировать для героя события согласно заданному автором характеру.

Представляет интерес также динамика использования дошкольниками карточек с сюжетами известных сказок и вкладышей с героями: от опоры на карточки — к отрыву от них. Если сначала бóльшая часть детей для активизации своего мышления нуждалась в том, чтобы взять в руки вкладыш, рассмотреть его, покрутить, и лишь потом дети начинали что-то говорить, то уже к четвертому занятию все дети активно включались в процесс сочинения, только взглянув на пару — «карточка — новый герой». Начиная с седьмого занятия некоторые дети приписывали необычные, иногда даже фантастические свойства героям и предметам, изображенным в сюжете картинки. Это свидетельствует о развитии продуктивного воображения и знаково-символической функции: карточки становились средством порождения особой, художественной реальности. Дети могли теперь увидеть то, чего нет в наглядном плане. А к девятому занятию несколько детей (из разных детских садов) уже придумывали свои сказочные истории про любимых героев мультфильмов, рисовали для них продолжение. Таким образом, свидетельством развития внутреннего плана, продуктивного воображения в играх с противоречиями является логика развития: от реального использования сказочной карточки — к сказочному преобразованию исходной сказочной ситуации и далее — к сочинению без опоры на карточки.

Наблюдения за динамикой изменения мышления, речи и поведения детей на занятиях, а также анализ продуктов детского творчества, опросы воспитателей и родителей позволили нам выделить следующие этапы развития творческой позиции дошкольников: 1) ориентировка в ситуации, 2) раскрепощение, 3) порождение замысла, 4) личностное включение, 5) проявленная творческая позиция.

Для каждого этапа развития творческой позиции характерно сочетание определенных наблюдаемых характеристик поведения, мышления, воображения, речи детей. На каждом этапе имеется свой смысловой центр, который является определенным шагом для становления творческой позиции. Опишем подробнее характерные психологические признаки разных этапов развития творческой позиции дошкольника.

I. Ориентировка в ситуации. На этом этапе ребенок знакомился с новой, сложной
для него задачей. Здесь были характерны манипуляции с карточками и вкладышами,
достаточно хаотичные попытки вложить вкладыши в разные отверстия (подбор героев не
по смыслу, а по форме). Некоторые дети при виде противоречия — «чужой герой в
известной сказке» не могли ничего сказать, логично обосновать появление в известной
сказке нового, «чужого» героя. Некоторые дети отказывались решать творческую задачу,
проявляя робость: «У меня не получится». Другим детям интересно было собрать уже
известную им сказку, и часто они на этом этапе отказывались придумывать новую сказку
с тем героем, который вдруг появился

87

В старой сказке. Некоторые дети оставались на ориентировочном этапе несколько занятий, после чего переходили на следующий этап.

II. Раскрепощение. Здесь дети задают много вопросов разрешительного характера: «А

05.10.2012


80

Можно сделать так?», «Можно второго Колобка положить?», «Можно еще одного героя добавить?», «Можно карточку перевернуть?» и др. Для них важно одобрение их действий со стороны значимого взрослого. Наблюдаются яркие Эмоциональные реакции — смех, возбуждение, когда дети понимают, что им разрешены любые варианты персонажей и событий. Дети получают явное удовольствие от возможности свободно менять смысл ситуации и характера героев (например, Колобок — горький, его не хотят есть, или Красная Шапочка злая, и все ее боятся). Чувство раскрепощения (ты можешь все!) дает яркие эмоциональные переживания. На этом этапе дети с помощью воспитателя, объясняющего творческий прием, начинают вносить небольшие изменение в известные им сказки, не меняя существенным образом их первоначального сюжета.

III. Порождение замысла. На этом этапе дети с помощью воспитателя вносят
значительные изменения в известные им сказки. Они существенно меняют элементы
первоначальной сказки: ребенок замечает противоречие, которое возникает в старом
сюжете при появлении нового героя, и пытается его разрешить с помощью
предложенного воспитателем приема. Появляются трансформации в образах героев, они
начинают совершать необычные для своей роли поступки. Дети начинают осмысленно
выбирать разные варианты изменения сказки, экспериментируя и с героями, и с самим
сюжетом сказки. В сказке может появиться новый герой, который может изменить
известный им конец сказки. Часто дети переносят знакомые им из других сказок действия
на новых героев или в другие эпизоды сказок.

Для этого этапа характерен переход от хаоса к структуре. Наблюдается Появление замысла нового произведения: дети пытаются выстраивать карточки в определенном порядке в пространстве (в ряды горизонтально или вертикально). Они добавляют внутрь рядов нужные им карточки и формируют по расположению карточек замысел своей сказочной истории. Например, Даша П. (6;0) в карточку, на которой «Машенька» выкладывает на стол пироги, выбирала и по очереди вставляла «спокойных» героев («Красная Шапочка», «кот», «медведь», «волк», «колобок», «заяц») или обиженных (плачущий «зайчик», убегающий «поросенок») и, вздыхая, говорила: «Ты голодный, иди я тебя покормлю, вот тебе пирожок, не плачь»). Рядом с карточкой она выкладывала ряд вкладышей с героями, которые уже побывали у нее в гостях. В конце она соединила всех героев в один сюжет: попросила их помочь ей найти дорогу домой.

На данном этапе наблюдаются большой интерес к игре и первые изменения в коммуникативном поведении детей — желание рассказать свою сказку взрослому — воспитателю или родителям. Когда родители приходили забирать детей, те сразу начинали рассказывать свою сказку. Некоторые дети искали слушателей среди своих сверстников.

IV. Личностное включение. Для этапа наиболее характерно проявление
Самостоятельной творческой активности детей, которая выражается в том, что они
играли в «Теремки» вне рамок занятий. Они просили воспитателя дать им игру после
обеда, в свободное время или позволить взять ее домой поиграть. Для этой ситуации
характерно уединение ребенка (в уголке на ковре или один за столиком), где он создает
по собственному замыслу творческий продукт «для себя». Ребенок длительное время (до
40 мин) сидит, раскладывая и перекладывая карточки и героев, иногда что-то шепчет. Он
часто говорит в плане эгоцентрической речи «для себя», ведет разговоры от имени
героев, начинает описывать не только действия, но и переживания героев, их
размышления.

Наблюдения за детьми в такие моменты показывают, что ребенок часто проигрывает одну и ту же ситуацию с разными героями, возможно, значимую для него

05.10.2012


80

10


88

Личностно. Например, героя все ругают, или он всем мешает, или он чего-то боится. Проговаривание этих ситуаций, внесение их в разный сказочный контекст, где есть разные помощники и ресурсы для разрешения этих ситуаций, позволяют ребенку, на наш взгляд, найти приемлемое творческое решение своей личностной проблемы. Например, Даня Ч. (6;5) несколько недель, по рассказам родителей, сочинял разные истории про зайчика, который практически во всех сказках искал свой дом и друзей.

Следует отметить, что решаемая ребенком проблема для него очень значима, поскольку в семье у него нет личного пространства. Таким образом, ребенок проецирует свою личную проблему на предложенный сказочный материал и ищет конструктивный выход из нее.

V. Проявленная творческая позиция. Этот этап связан с Переносом творческой позиции В самые разные сферы деятельности. Ребенок без побуждения взрослого, самостоятельно продолжает свою творческую работу над созданной им сказкой в других областях — он рисует, лепит, поет про героев песенки, делает аппликации, собирает из конструкторов обстановку для героев, драматизирует свою сказку (собирает игрушки, рассаживает или водит их «как надо» в его сказке, проговаривает с ними действие своей сказочной истории). Наблюдалось изготовление новых вкладышей со своими любимыми героями: их рисовали и использовали дополнительно к вкладышам комплекта «Теремок сказок» независимо друг от друга дети, находившиеся в экспериментальных группах разных детских садов.

Иногда происходил перенос Я в сказку, и тогда ребенок уже сочинял сказки «про себя». По отзывам родителей, дети по дороге домой прямо «на ходу» начинали сочинять сказочные истории, придуманные про предметы, героев мультфильмов, включали в такие истории себя, своих друзей, родителей и бабушек-дедушек.

В процессе формирующего эксперимента воспитатели и родители отмечали изменения в поведении детей: в общении, в увеличении вариативности действий, в расширении познавательных интересов, в использовании новых способов на других игровых занятиях, в появлении уверенности в себе, инициативы.

Следует отметить, что далеко не все дети прошли все этапы формирования творческой позиции. Наблюдения показали, что после завершения эксперимента на этапе «порождения замысла» оказались 47 детей (50 % от ЭГ), на этапе «личностного включения» — 31 ребенок (33 %), и только 13 детей (15 %) достигли этапа «проявленная творческая позиция».

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ

КОНСТАТИРУЮЩЕГО И КОНТРОЛЬНОГО

ЭКСПЕРИМЕНТОВ

Результаты констатирующей и контрольной диагностики ЭГ и КГ представлены в табл. 1. Как мы видим, в начале эксперимента дети из контрольной и экспериментальной групп практически не отличаются по показателям разных методик.

Контрольная диагностика была проведена через одну-две недели после окончания формирующего эксперимента. Результаты по каждой методике в КГ и ЭГ представлены на рисунке.

Рассмотрим подробнее изменения результатов детей в обеих группах после

05.10.2012


80

11


Формирующего эксперимента. Результаты детей в ЭГ оказались заметно выше, чем у детей в КГ. Наиболее значительно — на 31 % — выросли показатели детей ЭГ по методике самоорганизации деятельности в условиях выбора (при увеличении показателей детей КГ всего на 6 %). Дети ЭГ стали чаще организовывать ролевую игру, разговаривать «с ролевых позиций» с игрушками. В сюжете игр заметен перенос действий, которые дети часто выполняли на игровых занятиях с «Теремком сказок», поскольку практически каждое занятие было направлено на проговаривание от имени различных героев при совершении ими ролевых действий.

По методике «Картинки» (коммуникационная сфера) показатели детей ЭГ выросли на 22 %, а детей КГ — на 5 %. Анализ поведения и ответов детей ЭГ позволил

89

Таблица 1

Средние показатели диагностики в экспериментальной и контрольной группах,

Баллы

Увидеть, что у них появились вариативные ответы (т. е. дети рассказывали несколько вариантов того, что они делали бы в том или ином варианте конфликта). В этом случае так же отчетливо прослеживается присвоение ребенком способов действия в противоречивой ситуации, которые были предложены им на игровых занятиях с «Теремком сказок». Так, Олег К. (5;2) на картинке, где дети его не берут в игру, предлагал вместе поиграть в другую игру, которая у него есть. На картинке, где ребенок разрушил его постройку из конструктора, он предложил взять еще несколько конструкторов и всем вместе строить большой город.

05.10.2012


80

12


РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ИГРЕ С ПРОТИВОРЕЧИЯМИ

Показатели детей ЭГ по методикам, фиксировавшим творческую позицию в познавательной сфере, выросли на 19 % по каждой. В контрольном эксперименте по методике «Как спасти зайку» у детей ЭГ появились новые ответы, связанные с приписыванием находящимся перед ними предметам для спасения Лисы (и самой Лисе) новых, необычных или фантастических свойств, внесение в ситуацию тех предметов, которых там не было. В этом случае также видно присвоение ребенком типовых приемов фантазирования, которые были предложены детям на игровых занятиях. Лера Б. (5;5) предложила: «Пусть листок будет как ковер-самолет» (фантастическое свойство). При выполнении методики «Коробочка» у детей ЭГ отмечалось увеличение скорости выполнения задания и вариативности действий, с помощью которых они пытались открыть «хитрый кошелек».

Итак, выбранные для диагностики результатов формирующего эксперимента методики показали, что существуют значимые различия между детьми из экспериментальной и контрольной групп. Можно предположить, что эти изменения объясняются результатами формирующего эксперимента,

90

Направленного на развитие творческой позиции с помощью методики — игры с противоречиями «Теремок сказок».

Для установления статистически достоверных закономерностей связи результатов диагностических методик с этапом развития творческой позиции был проведен корреляционный анализ (данные его приведены в табл. 2).

05.10.2012


80

13



Матрица парных корреляций (по Пирсону)

Таблица 2



РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ИГРЕ С ПРОТИВОРЕЧИЯМИ РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ИГРЕ С ПРОТИВОРЕЧИЯМИ РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ИГРЕ С ПРОТИВОРЕЧИЯМИ РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ИГРЕ С ПРОТИВОРЕЧИЯМИ РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ИГРЕ С ПРОТИВОРЕЧИЯМИ РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ИГРЕ С ПРОТИВОРЕЧИЯМИ РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ИГРЕ С ПРОТИВОРЕЧИЯМИМетодики диагностики

«ЭяЯмись чсн-ніігаіь-

■ Картинки-

-Кік сплети зайку*

• Коробочка*

>:.їм разннпія

TBOV^CCKOR I:- HІ ::■ 1!




• Злггмись ■:.■'•! - м!■>. и,

•Картинки*

«Как спасти іапку*

-КороОпчка»

Этап рэ злігши творческой

ГЮЯЩНЛ

Примечена? Данные достоверны; */kO, U5;

O..W

0,423* I

0,45" 0,62*'

0,2Sft"

0,216*

0.45**

I

0,504*'

0,605"

0,773" 0,626** 0,504"

]


Мы видим наличие положительных корреляционных связей между результатами отдельных диагностических методик (после проведения формирующего эксперимента) и этапом развития творческой позиции ребенка, на который поднялся ребенок после проведения формирующего эксперимента. Соответственно, весь комплекс диагностических методик тоже показывает положительную связь с этапом развития творческой позиции (К=0,905, p<0,01).

Данные корреляционного анализа показали, что выбранные диагностические методики действительно фиксируют значимые изменения в различных сферах жизнедеятельности ребенка.

Итак, в результате формирующего эксперимента произошли изменения по всем показателям, по всем линиям развития ребенка, зафиксированным в эксперименте: в самоорганизации, в сфере общения, в познавательной сфере. Это может служить доказательством того, что творческая позиция дошкольника формируется в ситуации разрешения противоречий, предъявленных на субъективно значимом социальном сюжетно-образном материале (в играх с противоречиями). Обнаруженные изменения подтверждают исходную гипотезу.

ВЫВОДЫ

1. Понятие «творческая позиция» как интегративное качество личности старшего дошкольника обладает дифференцирующими возможностями, позволяющими экспериментально фиксировать проявление различных ее аспектов в самоорганизации игровой деятельности, в коммуникативной сфере, в познавательной деятельности. Это подтверждает генерализованный характер творческой позиции как интегративного качества личности старшего дошкольника.

2. Развитие творческой позиции ребенка предполагает ряд последовательных этапов, включающих раскрепощение, порождение замысла и личную включенность в предлагаемые обстоятельства. Для каждого этапа развития творческой позиции характерно сочетание определенных характеристик поведения, мышления, воображения и речи детей.

3. Эффективным методом формирования творческой позиции является разрешение противоречий на материале личностно значимых для ребенка событий, связанных с эмоционально-привлекательными образами («чужой герой» в известной сказке).

91

05.10.2012


80 14

4. Главным психологическим условием формирования творческой позиции является личностная включенность ребенка в разрешение противоречивой ситуации (мотивационно-смысловой компонент). Овладение интеллектуальными методами разрешения противоречия является когнитивным компонентом развития творческой позиции.

1. Альтшуллер Г. С. Творчество как точная наука. М.: Сов. Радио, 1979.

2. Веракса Н. Е. Диалектическое мышление дошкольников: Автореф. докт. дис. М., 1997.

3. Григорович Л. А. Педагогические основы развития творческого мышления на начальном

Этапе становления личности: Автореф. канд. дис. М., 1996.

4. Дьяченко О. М. Развитие воображения дошкольников: Автореф. докт. дис. М., 1990.

5. Козырева Н. А. Как сказки умнеть помогают: Пособие для педагогов и умных родителей к

Играм серии «Теремок» для детей 3–7 лет. Могилев, 1998.

6. Козырева Н. А. Настольно-печатные развивающие игры по сюжетам сказок для детей 5–7 лет.

Могилев: Изд-во Могилевского гос. ун-та им. А. А. Кулешова, 1998.

7. Козырева Н. А. Педагогика творчества // Новые ценности образования. 2003. № 1. С. 96–102.

8. Кудрявцев В. Т. Диагностика творческого потенциала и интеллектуальной готовности детей к

Развивающему школьному обучению. М.: РИНО, 1999.

9. Родари Дж. Грамматика фантазии: введение в искусство придумывания истории. М.:

Прогресс, 1991.

10. Сидорчук Т. А. Система творческих заданий как средство формирования креативности на начальном этапе становления личности: Автореф. канд. дис. М., 1998.

11. Смирнова Е. О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрасте. М.: Моск.

Психол.-соц. ин-т; Флинта, 1998.

Поступила в редакцию 21.XII 2006 г

05.10.2012


82

82