РАЗВИТИЕ УМСТВЕННОЙ ОДАРЕННОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Н. Е. ВЕРАКСА, А. И. БУЛЫЧЕВА

Развитие детской умственной одаренности рассматривается в контексте анализа нормативных ситуаций, возникающих в образовательной работе с детьми дошкольного возраста. Под нормативной ситуацией понимается сочетание факторов, условий и обстоятельств, относительно которых социум предписывает субъекту определенные действия. Нормативная ситуация позволяет избирательно воздействовать на выделенные структурные компоненты умственной одаренности дошкольников: познавательные способности, творческую и познавательную активность. В зависимости от характера нормативных ситуаций, возникающих в образовательном процессе, система образования может оказывать различное влияние на становление детской одаренности, поддерживая или затормаживая детскую активность и инициативу. В соответствии с ситуациями могут быть выделены три типа правил, регулирующих активность ребенка дошкольного возраста: запрещающие, позитивно нормирующие и нормотворческие. Образовательная система, которая включает нормативные ситуации, поддерживающие детскую познавательную инициативу, обусловливает эффективное развитие детской одаренности.

Ключевые слова: Нормативная ситуация, умственная одаренность, дошкольный возраст, поддержка детской инициативы.

Необходимость поиска резервов решения наиболее существенных задач, стоящих перед современным обществом, придает проблеме развития одаренных детей особую актуальность. Интенсивно проблема одаренности разрабатывается в зарубежной психологии. Однако авторы этих исследований, как правило, исходят из натуралистических представлений о детской одаренности и видят основную задачу образовательной работы с ними в том, чтобы создать условия, позволяющие развернуть имеющийся потенциал одаренного ребенка, не ограничивая возможности развития (К. Тэкекс, Л. Байард-де-Вало, Д. Треффингер, Дж. Галлахер, С. Мерленд, М. Карнес, Дж. Фелдхузен и другие). В отечественной психологии на основе работ Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Б. М. Теплова, А. Р. Лурия, А. В. Запорожца и других авторов сложилось иное понимание становления детской одаренности, базирующееся на определяющей роли культуры в развитии ребенка.

Истоки возникновения детской одаренности и ее развития в дошкольном возрасте наиболее последовательно изучались коллективом сотрудников лаборатории способностей и творчества НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (позднее Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО) под руководством Л. А. Венгера. В начале

18

1990-х гг. было проведено экспериментальное исследование развития умственной одаренности в детском возрасте и сформулированы основные положения, отражающие специфику образовательной работы с умственно одаренными дошкольниками. В качестве

09.10.2012


ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Исходной была использована модель опосредствованного развития психики ребенка. По этой модели понятие одаренности раскрывается через понятие способности.

Под одаренностью понимается высокий уровень развития способностей ребенка, устойчиво проявляющихся на протяжении длительного отрезка его жизни, в сочетании с выраженной познавательной мотивацией. Согласно этой концепции умственно одаренный ребенок дошкольного возраста — это не тот ребенок, который быстро переходит к обучению по школьным программам, а тот, у которого наиболее развиты характерные для дошкольников способности и интерес к познавательной деятельности. Под способностями понимаются универсальные действия ориентировки в окружающем мире с помощью специфических для дошкольника средств. В отличие от знаний, умений и навыков способности имеют непреходящее значение для всей человеческой жизни. В соответствии с концепцией одаренности именно высокий уровень развития способностей позволяет одаренному ребенку быстро ориентироваться практически в любой новой задаче, четко видеть ее условия, выделять существенные отношения, находить пути ее решения через изменение условий, создавая замыслы новых творческих продуктов.

Дошкольное детство рассматривается как период, наиболее благоприятный для развития образных средств познания. В качестве основных средств, действия с которыми составляют ядро способностей, выступают различные условные заместители предметов, символы и знаки, носящие образный характер (прежде всего разного рода модели, схемы, планы). Такой подход показывает, что уже на уровне образного отражения ребенок разделяет мир на обозначаемое и обозначающее, обобщает свой непосредственный опыт, выделяя в действительности наиболее значимые стороны. В свою очередь, любая культурная форма познания предполагает использование обобщенных способов действия, что дает возможность применять их к самому широкому классу задач. Наиболее полное овладение этими формами позволяет одаренному ребенку быть более успешным, чем его сверстники, в решении различных задач.

По типу задач умственная одаренность была условно разделена на два вида. Это собственно познавательная, интеллектуальная одаренность, проявляемая детьми при решении задач на мышление, и творческая одаренность, которая обнаруживается при решении задач на воображение. Как показывают многочисленные исследования, дети, успешные в «тестах интеллекта», могут не очень хорошо справляться с «креативными тестами», и наоборот. Высокий уровень общей умственной одаренности характеризуется наличием и интеллектуальной, и творческой одаренности, хотя они могут быть выражены у ребенка в разной степени. При этом возможности развития одаренности связывались с переструктурированием системы средств познавательных и творческих способностей. Косвенным результатом овладения детьми средствами решения познавательных и творческих задач становилось повышение интереса к познавательной деятельности, устойчивое нарастание познавательной мотивации. Однако вопрос об эффективности влияния на процесс развития детской одаренности в совокупности всех ее компонентов оставался открытым.

О. М. Дьяченко предложила учитывать в качестве дополнительного фактора, обеспечивающего развитие одаренности, реализацию способностей в конкретных детских деятельностях [3]. Модель

19

Развития детской одаренности была представлена ею в виде трех блоков. Первый Блок — это мотивация к соответствующему виду деятельности. В случае умственной одаренности

09.10.2012


ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

— это познавательная активность, понимаемая как проявление потребности ребенка в расширении своих возможностей действовать в новых ситуациях. Эта активность носит продуктивный характер и подключена к целостному опыту ребенка. Второй Блок — операциональный, характеризуемый через понятие способностей. В дошкольном возрасте умственные способности ребенка определяются, прежде всего, уровнем развития наглядного моделирования (познавательные способности) и уровнем развития продуктивного воображения (творческие способности). Третий — блок реализации, который предполагает наличие возможности воплотить в реальность свои достижения, оформить результаты решения и др. У детей дошкольного возраста блок реализации характеризуется возможностями проявления собственной субъектности в различных видах детской деятельности.

Дальнейшее продвижение в изучении проблемы развития одаренности основано на введении новой единицы анализа психики ребенка, в том числе одаренного. В качестве такой единицы выступило понятие «нормативная ситуация» предложенное Н. Е. Вераксой [1], [2].

Под Нормативной ситуацией Мы понимаем стандартную ситуацию социокультурного взаимодействия, в которой достаточно точно определены правила социального поведения. Другими словами, Под нормативной ситуацией Понимается сочетание факторов, условий и обстоятельств, относительно которых социум предписывает субъекту определенные действия.

Нормативная ситуация оказывается относительно независимой от субъекта. В этом случае система нормативных предписаний может быть отделена от субъекта и предъявлена как система знаний или культура. Кроме того, нормативная ситуация, привязывая правила к атрибутам ситуации, все-таки обращает эти правила на субъекта, вынуждая его действовать нормированным способом. Мы хотим подчеркнуть, что в нормативной ситуации нельзя быть пассивным. Именно поэтому нормативная ситуация есть пространство активности субъекта, пространство активности личности, выступающее как совокупность типичных ситуаций с набором стандартных, предписанных нормами способов активности, или культура.

Всякая нормативная ситуация включает в себя следующие структурные компоненты: материальные свойства (или признаки) ситуации и правила (или предписанные способы действия), т. е. идеальные свойства (в терминологии Э. В. Ильенкова). Материальные и идеальные свойства нормативной ситуации представляют собой фактически ее внешние и внутренние свойства. Эти свойства можно назвать объективными свойствами ситуации. Отнесение правил к атрибутам ситуации (т. е. к ее объективным сторонам, как, например, к какой-либо вещи, входящей в ситуацию) раскрывает одну чрезвычайно важную ее особенность. Если посмотреть на нормативную ситуацию, идя не от правила, а, наоборот, от вещи, то для того чтобы быть культурным человеком, нужно не только уметь видеть вещь саму по себе, но и знать те правила, которые предписаны этой вещи в данной культуре.

Таким образом, в культуре как системе нормативных ситуаций всякая вещь теряет свою непосредственность: она становится не только вещью (и не столько вещью), но и предметом человеческой культуры. Следовательно, всякая вещь в культуре имеет два типа свойств: натуральные и культурные. Культурные (или предметные) свойства вещи и есть предписанные способы действия, фактически характеризующие ее функциональные свойства. Естественно, что они не выводятся из природных свойств вещей.

20

09.10.2012


ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

4


Однако это совсем не означает, что природные свойства не могут быть «проинтерпретированы» именно как свойства, привязанные к конкретным культурным свойствам (или правилам). Таким образом любая ситуация (любая вещь) в человеческой культуре имеет две группы свойств: внешние (натуральные, видимые) и внутренние (культурные, предметные, невидимые). Эти группы свойств обусловливают и возможности действия субъекта с вещью.

Встречаясь с любой вещью, ребенок так или иначе (адекватно или неадекватно) интерпретирует ее культурные свойства и в зависимости от этой интерпретации обращается с вещью. Значит главная структурная особенность любой нормативной (а точнее сказать, культурной) ситуации состоит в том, что всякий раз, оказываясь в других зрительно воспринимаемых натуральных обстоятельствах, ребенок обязан интерпретировать их с точки зрения тех правил, которые привязаны к этим обстоятельствам в культуре. Другими словами, в зависимости от наличествующих правил ребенок как человек, как существо культуры должен уметь различать (интерпретировать) сами обстоятельства.

Введение понятия «нормативная ситуация» позволяет по-новому рассмотреть концепцию развития одаренности. Прежде всего становится очевидным, что познавательная деятельность одаренных детей осуществляется в конкретном культурном пространстве, представляющем собой систему нормативных ситуаций, задаваемых взрослым. Отсюда вытекает необходимость специального рассмотрения активности одаренного ребенка в нормативной ситуации.

В психологических исследованиях описаны различные виды ситуаций (например, проблемная ситуация, противоречивая ситуация и т. д.). Нормативная ситуация также представляет собой один из видов ситуаций. Однако возникает необходимость более детального представления понятия ситуации. Под с итуацией Мы понимаем исходные внешние обстоятельства, с которыми связаны возможности последующих действий или различных форм активности. При этом сами возможности, хотя и не всегда очевидны, но объективны именно как возможности. Таким образом, ситуация предстает как единица анализа, включающая в себя два компонента: Внешние обстоятельства и Возможности Активности. В этом случае нормативная ситуация может быть легко понята как ситуация, в которой одна или несколько из возможностей выбраны в качестве культурной нормы и выступают в виде правила, в соответствии с которым нужно действовать в данных внешних обстоятельствах. Фактически любая нормативная ситуация является по своей сути не только нормативной, но и ситуацией как таковой.

Ребенок, оказавшийся в нормативной ситуации, может действовать не только строго в соответствии с задаваемой нормой, но и в соответствии с возможностями, обусловленными внешними обстоятельствами нормативной ситуации. Исходя из различения ситуации и нормативной ситуации, можно выделить несколько видов активности детей в нормативной ситуации. Прежде всего необходимо указать на активность ребенка в пространстве возможностей, когда все его действия направлены преимущественно на выявление возможностей, существующих в данных обстоятельствах. Эта активность, как нам представляется, характерна для творческой одаренности. Кроме того, легко выявить случаи прямого подражания, когда ребенок стремится непосредственно выполнить задаваемую взрослым норму в данных обстоятельствах. Подобное поведение детей носит формальный характер, оно не обязательно успешно. Его главная особенность состоит в том, что ребенок стремится повторить действие в соответствии с задаваемым образцом без выхода в пространство возможностей.

09.10.2012


ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

5


Последнее при этом как бы свернуто. Для ребенка существует только жестко заданная

21

Культурная норма. Еще один вид активности детей может быть выделен в том случае, когда активность протекает в пространстве возможностей, но при этом она опосредствована культурной нормой, т. е. осуществляется в контексте поставленной взрослым задачи, где ребенок сам ищет культурную норму как особую возможность. Эта активность отражается в понятии интеллектуальной одаренности.

Таким образом, введя понятие нормативной ситуации как единицы анализа психического развития ребенка, мы можем определить Умственную одаренность Как продуктивную активность в пространстве возможностей, направленную на решение различных задач.

Такое понимание одаренности позволяет сформулировать основную гипотезу исследования. Развитие умственной одаренности дошкольников может быть активизировано системой образовательной работы, направленной на создание нормативных ситуаций, которые поддерживают активность детей в пространстве возможностей, обеспечивающих усвоение культурно задаваемых средств и способов анализа действительности, реализуемых в культурно значимых формах.

Анализ существующей в ДОУ (дошкольном образовательном учреждении) практики образовательной работы показывает, что в ней можно выделить два принципиально разных подхода. В одном из них детям предоставляется максимальная свобода действий, а в другом — наоборот, жесткая детерминация и необходимость следования указаниям взрослых. Оба эти подхода страдают, на наш взгляд, существенными недостатками. В первом случае, казалось бы, ребенок движется в пространстве возможностей и у него развивается креативность. Однако здесь существует ряд проблем. И одна из наиболее очевидных заключается в том, что свободное движение в пространстве возможностей не гарантирует общего уровня детского развития, необходимого при обучении в школе, где ребенок оказывается в ситуации предельной нормативности, вызванной существующей в системе образования жесткой логикой построения предметного содержания. Как крайность в решении этой проблемы выступает широко распространенное навязывание школьных программ дошкольному образованию. В этом случае ребенок, хотя и приобретает небесполезные навыки, лишен возможности самореализации и личностного роста в доступных ему формах.

Возникает особая проблема становления детской личности в системе дошкольного образования, что особенно актуально для умственно одаренных дошкольников. Эта проблема связана с тем, что и свободное движение ребенка в пространстве возможностей, и приобретение школьных знаний не позволяют ребенку предъявить себя как личность в окружающем его социуме. В одном случае вся его активность, хотя и носит индивидуальный характер, но не находит адекватных культурных форм, в другом — хотя она и культурна, но деиндивидуализирована. Именно поэтому возникает особая необходимость не только обеспечить «встречу» ребенка с культурой, но и дать ему возможность значимым образом проявить свою индивидуальность в культурной форме. Для этого ребенок должен не просто двигаться в пространстве возможностей, но и уметь оформлять результаты этого движения, создавая собственные культурные продукты.

Проверка гипотезы осуществлялась в результате экспериментального исследования, проводившегося в двух ДОУ № 3 и № 47 г. Новоуральска Свердловской области в 1999–2002 гг. С этой целью были созданы специальные экспериментальные группы

09.10.2012


ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Детей. В них были отобраны дети с высоким уровнем развития познавательных и творческих способностей и познавательной активности, а также специально были включены дошкольники с относительно высоким уровнем развития способностей,

22

Но не соответствовавшие выдвинутым критериям умственной одаренности. Отбор детей проводился с помощью диагностических методик [5].

РАЗВИТИЕ УМСТВЕННОЙ ОДАРЕННОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Применявшаяся система диагностики позволила распределить полученные результаты по трем интегративным показателям. Первый показатель отражал уровень развития познавательных способностей, проявляющихся как результат освоения культурных способов познавательной деятельности. (Выделение этого показателя основано на понимании развития познавательных способностей в концепции Л. А. Венгера.) Мы полагаем, что наличие развитых познавательных способностей выступает как необходимое условие движения ребенка в культуре, обусловливая дальнейший процесс становления детской умственной одаренности. Оно также приобретает решающую роль при оформлении культурно значимого продукта, что может быть достигнуто только с применением культурных средств и способов анализа, доступных детям дошкольного возраста.

Два других показателя отражают уровни развития активности ребенка в пространстве возможностей. Один из них (познавательная активность) характеризует особенности действий в пространстве возможностей, обусловленных данными обстоятельствами; другой (творческая активность) — особенности анализа имеющихся возможностей в зависимости от правила. (Выделение этого показателя может рассматриваться в контексте понимания развития воображения в концепции О. М. Дьяченко.) Результаты выполнения детьми диагностических заданий представлены в табл. 1 и 2.

09.10.2012


ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

В эксперименте приняли участие 32 ребенка. По результатам выполнения заданий все дети были разделены на две условные группы: одаренные и нормально

23

РАЗВИТИЕ УМСТВЕННОЙ ОДАРЕННОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Развивающиеся. Группы определялись по показателям развития познавательных способностей, творческой и познавательной активности. По каждому показателю ребенок получал интегративную оценку, соответствующую одному из трех уровней: высокому (В), среднему (С), низкому (Н). К группе одаренных детей были отнесены дети, которые хотя бы по одному из показателей находились на высоком уровне, а по двум другим — на уровне не ниже среднего.

К группе нормально развивающихся детей были отнесены дети, выполнившие задания на среднем или низком уровне. В ДОУ № 3 в группу одаренных вошли 10 детей, в группу нормально развивающихся — семь. В ДОУ № 47 группа умственно одаренных дошкольников состояла из 14 детей, группа нормально развивающихся включала одного ребенка. Одаренные дети обеих групп характеризовались высокими результатами выполнения заданий на занятиях по образовательной программе; высокой познавательной активностью, проявлявшейся в сосредоточенном и заинтересованном поведении на занятиях; специфическим общением со взрослым, в ходе которого удерживается внимание взрослого с целью получения дополнительной информации о поставленной задаче и выявления возможностей дополнительного использования предлагаемого содержания; опережающими ответами; стремлением продолжить обсуждение, чтобы максимально выявить познавательные возможности ситуации. Активность детей носила ярко выраженное личностное отношение. Дети стремились продемонстрировать собственные достижения, узнать результаты выполнения заданий другими детьми, сравнивая их с собственными достижениями и возможностями. Вместе с тем дети обеих экспериментальных групп характеризовались высокой конфликтностью во взаимоотношениях, проявляющейся на занятиях, в свободной деятельности, в игре и при

09.10.2012


ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

8


Выполнении режимных предписаний.

24

Так, Игорь Ч., выполнив задание быстрее других детей, переключался на внеситуативное взаимодействие с ними, проявлял двигательную активность, мешая удерживать поставленную задачу. В свободной деятельности он стремился к доминированию, реализуя лидерские тенденции, но не владея при этом способами адекватного взаимодействия.

Поведение Кати Щ. также характеризовалось высокой конфликтностью, доходившей до драк с детьми, пререканий с воспитателями и обид на них.

В ДОУ № 47 высокой конфликтностью отличались Коля В. и Полина Г. Одним из главных способов разрешения конфликтов у Коли было использование физической силы, что усугублялось его занятиями в школе боевых искусств.

По наблюдениям воспитателей (ДОУ № 3) дети вели себя характерным для каждого образом в типичных ситуациях. Были выделены три подгруппы детей с типичными формами поведения в конфликтных ситуациях. Дети Первой подгруппы Были постоянными участниками ссор и конфликтов. Они относились с большим недоверием к сверстникам и взрослым. Любое слово, взгляд расценивали как обиду, защищались криком, дракой. Старались отразить не только реальную, но и предполагаемую угрозу.

Например, во время одевания на прогулку Игорь рассказывает о том, какой фильм он смотрел. Не дослушав, в разговор вступает Катя, тоже начинает рассказывать. Игорь, поняв что его не слушают, начинает громко кричать, крик переходит в драку.

Дети Второй подгруппы Были ярыми сторонниками справедливости. Они знали, как нужно себя вести в создавшейся ситуации, очень эмоционально обсуждали происходившее, пытались вразумить конфликтующих, чем еще больше обостряли ситуацию.

Например, дети построили из строительного материала машину. Подходит Игорь и, не спросив, не договорившись с играющими, начинает менять постройку. Сережа начинает очень внушительно объяснять, что так не поступают. Игорь ломает постройку, разгорается конфликт.

Дети Третьей подгруппы Не вступали в конфликты, были очень осторожны, переживали со стороны.

Например, на прогулке Катя ссорилась с детьми. Наташа наблюдала, не вступая в конфликт, не принимая ни ту, ни другую сторону. Но когда по окончании прогулки Катя предложила встать с ней в пару, Наташа не встала, объяснив это тем, что она боится Катю.

Наблюдения показали, что дети демонстрировали неадекватное поведение в нормативных ситуациях: конфликтно взаимодействовали друг с другом и со взрослыми, нарушали правила поведения в группе детского сада, не могли договориться о последовательности действий.

Мы предположили, что успешность образовательной работы с умственно одаренными дошкольниками будет во многом определяться позицией взрослого в нормативной ситуации. Следует отметить, что введение понятия «нормативная ситуация» позволило выявить новые аспекты в деятельности педагога в целях развития умственной одаренности дошкольников. Вся познавательная активность одаренных детей

09.10.2012


ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Осуществляется в конкретном культурном пространстве, которое можно рассматривать как систему нормативных ситуаций, поддерживающих или, наоборот, тормозящих детскую познавательную активность и инициативу. Стимулирование инициативы ребенка или ее подавление может осуществляться в самых разных ситуациях.

Приведем пример, который мы наблюдали в ДОУ № 3 на одном из занятий по программе «Одаренный ребенок». Педагог проводил занятие, направленное на развитие элементов логического мышления. При этом педагог предполагал, что в конце занятия, примерно через 30 мин, дети сумеют классифицировать предъявленное множество объектов на три группы. Однако на практике занятие протекало следующим образом. Педагог предъявил детям множество объектов и собирался сформулировать задачу. В это время встал Игорь Ч. и заявил: «Я знаю. Все предметы можно разделить на три группы». Педагог был обескуражен. В присутствии

25

Наблюдателей он вместо того, чтобы поддержать инициативу ребенка и обсудить его основания для подобного вывода, сделал вид, что ничего не происходит, продолжил развивать свой сценарий, в конце которого, как и сказал Игорь Ч., все объекты были успешно разбиты на три подгруппы. Но инициатива ребенка на занятии была подавлена.

Ситуации, в которых тормозится детская инициатива, составляют особую культуру взаимодействия взрослого и ребенка, связанную с подавлением детской личности. Однако возможны и другие формы. Среди них отчетливо выделяется позитивно-предписывающее взаимодействие, которое хотя и ограничивает активность детей, но сопровождается указаниями на позитивный способ поведения в ситуации. Подобной формой взаимодействия характеризуется любое предложение взрослого действовать в соответствии с принятым в данных обстоятельствах культурным образцом (все дети спят — и ты спи; возьми меня за руку — в отличие от «не прыгай», «не беги» и т. п.).

Наиболее продуктивной формой, на наш взгляд, является поддерживающее взаимодействие. В этом случае взрослый стимулирует детскую инициативу, стараясь отчетливо прояснить для ребенка те условия, в которых она проявляется (когда ребенок в конфликтной ситуации пытается договориться с другими детьми, взрослый может поддержать ребенка и предложить детям следовать в этих конфликтных обстоятельствах сформулированной ребенком стратегии поведения (например, что-то делать по очереди).

Таким образом, если проанализировать нормативные ситуации, сопровождающие жизнь ребенка, в том числе и одаренного, можно выявить три их группы: а) запрещающие, б) позитивно нормирующие, в) поддерживающие инициативу ребенка, приводящие к созданию новой нормы — нормотворческие.

Общая стратегия работы по развитию детской одаренности заключалась в том, чтобы минимизировать запрещающие ситуации и максимально стимулировать ситуации поддержания детской инициативы. Образовательная работа проводилась в трех направлениях: 1) развитие познавательных способностей на занятиях (в соответствии с программой «Одаренный ребенок»); 2) обучение детей созданию нормативных ситуаций взаимодействия и адекватного использования предметов (нормотворчество); 3) обучение оформлению инициативы в виде культурно значимого продукта (проектная деятельность).

Первое направление образовательной работы подробно представлено в программе

09.10.2012


ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

10


«Одаренный ребенок». При организации работы по второму направлению проводился анализ нормативной культуры детского сада. Ее основу составляет система правил, предъявляемых педагогами детям в различных ситуациях. В качестве таких ситуаций выступают режимные моменты, проведение занятий, свободная деятельность детей и др. Правила могут предъявляться ребенку в различных формах: в виде реального поведения взрослых, взаимодействующих с ребенком в конкретных ситуациях, в виде предваряющей ситуацию последовательности Словесно Описываемых действий или в виде анализа произошедшей ситуации, проявившей несоблюдение детьми правила. Присвоение правил в предваряющей ситуации может сопровождаться применением образных средств Знакового Типа, отражающих Представления Ребенка о ситуации. Средства, используемые для регуляции поведения в реальной ситуации, присваиваются эффективнее, если их предлагается изобразить самостоятельно в виде образа, выявляющего Отношение Ребенка к ситуации — образа-символа, трансформируемого затем в образ-знак. В практической работе обнаруживается, что правила, вводимые в группе воспитателем, дети удерживают и следуют им труднее, чем тем, которые они «выработали» и ввели самостоятельно.

26

На работе по первому направлению в рамках программы «Одаренный ребенок» мы останавливаться не будем. Оно отражено в соответствующем руководстве [4]. Отметим только, что важность развития познавательных способностей нельзя переоценить, так как в рамках именно этой работы ребенок осваивает культурные средства, которые применяются им в деятельности по второму и третьему направлениям образовательной работы.

Второе направление (нормотворчество) основывалось на реальных ситуациях, возникавших в жизни детей экспериментальной группы детского сада. Обычно это были типичные, повторяющиеся ситуации конфликтного взаимодействия. Особенность конфликтов умственно одаренных дошкольников характеризовалась именно столкновением детских инициатив, где ребенок настаивал на своем варианте поведения. Позиция воспитателя, ориентированного на развитие одаренного ребенка, состояла в поддержке инициативы детей, что приводило к расширению возможных вариантов их поведения и к созданию нового правила поведения в данной ситуации. При этом специфика позиции педагога состояла в том, что он брал на себя ответственность за удержание правила, выработанного детьми, и за реальное поведение детей в ситуации.

Например, дети уходили играть на улице на территорию другой группы, что приводило к конфликтам их со взрослым. Воспитатель предложил детям обсудить ситуацию и ее возможные последствия и выработать правило поведения. В результате дети вместе с воспитателем сформулировали правило: «Если хочешь поиграть с детьми на другом участке, подойди к воспитателю и скажи об этом».

Таким образом, основным принципом поведения в подобных ситуациях становилось обязательное предварительное обращение ребенка к взрослому, согласование правила, контроль за его соблюдением со стороны как взрослого, так и ребенка.

Третьей формой работы, направленной на поддержку и развитие детской инициативы, являлась предложенная нами проектная деятельность, которая может быть охарактеризована как деятельность по созданию по инициативе ребенка совместно со взрослым социально значимого продукта. Овладение проектной деятельностью представляло определенную сложность для самих одаренных детей, но в большей

09.10.2012


ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

11


Степени — для взаимодействующих с ними взрослых. Для ее разворачивания педагогам одаренных дошкольников была предложена структура, включавшая компоненты деятельности (мотив, способ реализации, продукт) и описание процесса деятельности:

1) создание ситуации, предполагающей:

• выявление или разработку идеи проекта, обнаружение продуктивных идей,
содержащих возможность реализации;

• проявление для детей социальной значимости продукта;

• определение материальных средств для его реализации;

• планирование этапов деятельности;

• выявление участников и их функций при создании проекта (продукта);

• установление необходимости использования помощи детей и взрослых;

• определение сроков выполнения;

2) проведение мероприятия по подготовке общественного мнения для проявления общественной значимости проекта;

3) создание продукта;

4) выявление общественного мнения по оценке проекта.

Проекты, создаваемые детьми в дошкольном учреждении, были классифицированы: 1) по длительности (кратковременные — 1 день, долговременные — 2–3 недели); 2) по содержанию (творческие, исследовательские); 3) по числу участников (коллективные, групповые, индивидуальные); 4) по составу участников (детские, детско-педагогические, детско-родительские, совместные, взрослые).

27

Важно подчеркнуть, что осуществление проектной деятельности внутри дошкольного учреждения сопровождалось изменением его стиля работы, которое закономерно возникало по инициативе взрослых (педагогов, родителей), включающихся в деятельность. Для реализации проектной деятельности оказалось необходимым перестроить всю систему образовательной работы с детьми: разработать гибкое расписание занятий, освобождающих время для проектной деятельности, организовать проектные мастерские в соответствии с интересами детей и возможностями воспитателей, привлечь к проектной деятельности родителей. Кроме того, поддержка детской инициативы потребовала от педагога изменений характера взаимодействия с детьми, которые должны были выстроиться в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка, и перехода на рефлексивную позицию по отношению к своей профессиональной деятельности. Особенно ярко этот переход описан в отчете, выполненном по нашей просьбе педагогами В. Н. Сивковой и Н. И. Беляевой:

«Одаренные дети очень инициативны, они проявляют инициативу постоянно, будь то сюжетно-ролевая игра или подвижная игра, часто предлагают свои варианты проведения игр, изготовления различных атрибутов и поделок. Важно было поддержать детскую инициативу, принять любую роль и раскрыть ее социальную значимость. На этом этапе необходимо было отслеживать и фиксировать все проявления инициативы детей. Но здесь возникли трудности.

Все идеи детей собирались в специальный банк идей и начиналась работа по реализации детских замыслов. Предварительно задавался мотив, и важно было выслушать идею каждого ребенка. Первое время нам, воспитателям, хотелось что-то скорректировать, исправить в высказывании ребенка, сделать идею лучше и оригинальнее, потому что трудно уйти с позиции критика, взрослого, наставника, учителя. И тем не менее нам удалось осознать всю важность именно детской идеи и принять ее в первоначальном варианте, так, как ее высказал ребенок.

09.10.2012


ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Вместе с детьми решили, что необходимо выделить специальное место, где мы могли бы решать различные вопросы и реализовывать свои замыслы. Так в пространстве группы у нас появилась проектная мастерская, в которой вырабатывались определенные правила работы над проектом. Составили карточку-подсказку, в которой были зафиксированы следующие позиции: для кого выполняется работа; что придумал ребенок; рисунок идеи своего проекта; материал, из которого выполняется проект.

Наш первый творческий проект стал доброй традицией. Так, после проведенной экскурсии в младшую группу перед новогодними праздниками Юля С. и Наташа А. предложили украсить группу малышам к празднику. Идею подхватили все дети, и работа началась. Наша задача состояла в том, чтобы поддерживать интерес детей в ходе работы. После новогодних праздников работа продолжалась. И вскоре малыши увидели кукольный спектакль, поставленный по сказке, которую сочинили наши дети.

Мы видели, как дети росли. И если в старшей группе при разработке идеи «посадка цветов для города» на вопрос “Что такое заповедник?” дети отвечали, что “это земля, где живут пожилые люди” (Катя Щ.), “это пустыня, там живут животные” (Антон Х.), то сейчас наши будущие первоклассники могут рассказывать и о дальних планетах солнечной системы, и об истории своего города.

Летом мы продолжили работу по проектной деятельности. Каждый летний день начинался с наблюдения, дети учились общаться с природой, учились видеть необычное в простых вещах. Они постоянно делились с нами и друг с другом впечатлениями о своих находках и интересных встречах. Аня Г. принесла необычный камень, похожий на мордочку собачки, Наташа А. — сучок, похожий на маленького динозаврика. А Катя Щ. рассказала о том, как на садовом участке повстречала ежика. И дети были уверены, что в группе их внимательно выслушают не только взрослые, но и ребята, которые загорятся поиском новых открытий. И вот однажды после дождя, когда мы с детьми вышли на улицу, вся дорога до участка была усыпана дождевыми червями. Паша Е. предложил ребятам стать командой спасателей. И почти всю прогулку дети увлеченно убирали дождевых червей с дороги и переносили их на безопасное место. А Катя Щ. в процессе работы еще успевала предупредить прохожих, чтобы они не раздавили червяков.

Таким образом, наблюдений и впечатлений накопилось много. И тогда в группе родилась идея создания журнала о природе. Автором этой идеи была Аня Г. Дети определили

28

Конкретную тему журнала и решили, что он будет о цветах. Затем обсудили вопрос, что же конкретно будет входить в журнал, и как он будет называться. Сначала собирался материал, а когда он был готов, дети выбрали художников, и работа продолжилась. В журнал вошли стихи, загадки, сказки, сочиненные самими детьми.

Васильки, васильки — милые, красивые, Васильки, васильки, словно небо синее, Эти синие цветки Очень любят мотыльки.

Стихотворение Наташи А.

Помощь в реализации детских идей оказали и родители. Так в нашем журнале появились странички, которые подготовили мамы Ани Г. и Наташи А. “Как составить букет?” и “Как смастерить цветы из различных материалов”. С первым выпуском журнала смогли познакомиться не только дети из других групп, но и родители. И дальше в течение лета шла работа над другим проектом: создание книги “Вот оно какое, наше лето”. Автором этой идеи был Игорь С. В содержание книги вошли “Природный кодекс правил”, которые разрабатывали сами дети; коллективно сочиненная сказка-пантомима “Одинокая березка”; игры, придуманные и оформленные самими детьми. Презентация книги стала творческим праздником, с гостями и пожеланиями. Дети озвучили странички своей книги. И после праздника Даша Б. сказала: “А

09.10.2012


ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

13


Давайте придумаем еще что-нибудь и снова праздник сделаем”. В течение первого года экспериментальной работы по проектной деятельности были дети, которые постоянно высказывали свои идеи, и их было очень много, активными участниками нашей проектной мастерской были Игорь С., Юля С., Сережа С., Паша Е., Антон Х. Создание проектов вызывало у некоторых детей определенные трудности и проблемы. Так, Кристине А., Кате Г., Ане В., Даше Ш., Юле Я. было трудно придумать свою идею. У Сережи С., Кати Щ., Алины И., Наташи А. трудности появлялись на этапе реализации замысла, изготовления продукта. Мы пытались различными приемами развернуть идеи этих детей и заинтересовать ими других ребят. Главное заинтересовать ребенка, т. е. мотивировать его так, чтобы у него появилась необходимость придумать и высказать свою идею, а затем реализовать ее. Мы использовали различную мотивацию, задавая разные вопросы: “Как мы можем поздравить всех ветеранов в праздник 9 Мая?”, “У малышек очень мало игрушек, которыми можно играть летом на участке. Как им можно помочь?”, “Как помочь животным зимой?”

Были проекты, которые возникали по инициативе самих детей. Так, Паша Е. разработал и изготовил для девочек настольную игру “Сказочное королевство”. Даша Ш. выпустила книгу “Книга, которая посвящается детям!” и рассказала малышам, как можно с ней заниматься.

В подготовительной группе работу продолжили. Опять же совместно с детьми пришли к выводу: чтобы осуществить сбор информации в нашей проектной мастерской, необходим “компьютер”. И такой нарисованный “компьютер” появился. В него заносились, а на “мониторе” записывались абсолютно все идеи детей, тем более что все дети уже умели читать. Затем каждый из участников рассказывал, как конкретно он будет реализовывать свою идею, какой материал ему необходим, нуждается ли он в чьей-либо помощи, и в конце обговаривался срок, когда будет закончена работа.

Мы постоянно рассказывали родителям о том, над какими проектами работали в группе, как важно поддерживать инициативу ребенка, как можно помочь ему осуществить свою идею, но помочь, не предлагая готовых решений, а поддерживая его интерес своим интересом. И у нас появилось несколько семейных проектов, которые возникли по инициативе ребенка. Так, Наташа А. изготовила оригинальную глиняную посуду для кукол. А мы в свою очередь организовали выставку этой посуды для детей других групп детского сада. Даша Ш. с мамой организовала выпуск книги “Дашуткины сказки”. Родители и сами увлеклись проектной деятельностью, стали более активными. В конце года провели по своей инициативе два праздника. Незабываемым был рождественский вечер, здесь было всё: и стихи о рождестве, и веселые колядки, и гадания при свечах, и даже небольшой спектакль, участниками которого были и родители и дети. А с каким восторгом дети искали свою “половинку” — половинку “разбитого сердца” в День святого Валентина, с каким интересом слушали историю любви бабушки и дедушки Ани В.

Весь первый год мы работали над творческими проектами. Работу над исследовательскими проектами начали с того, что в группе подобрали познавательную литературу по различным направлениям. Так у нас появилась библиотека исследователя. Мы предложили детям конкретную тему для исследования “Колесо”, обговорили сроки, когда необходимо будет представить свои материалы. И дети начали поиски...»

29

После окончания образовательной работы был проведен контрольный эксперимент по выявлению уровня развития познавательных и творческих способностей детей, уровня развития познавательной и творческой активности. Результаты диагностического обследования представлены в табл. 1 и 2 (контроль). Из таблиц видно, что 16 из 17 детей ДОУ № 3 и все дети ДОУ № 47 после прохождения специального обучения могут быть оценены как одаренные (по выделенному нами критерию). В ДОУ № 3 значительный рост уровня развития одаренности произошел в основном за счет развития познавательной активности и познавательных способностей, и в меньшей степени — за

09.10.2012


ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

14


Счет творческих способностей. У четырех детей наблюдалось снижение уровня развития творческой активности. На наш взгляд, данное обстоятельство может быть вызвано целым рядом причин. Одна из них состоит, видимо, в том, что дети переходят от натуральных форм активности к культурным. Возможно, удерживание культурного пространства сказывается во временном снижении творческой активности. Этот феномен нуждается в дополнительном специальном изучении.

С этой целью мы провели дополнительное контрольное обследование детей по методике Е. Торренса «Диагностика креативности» (субтесты «Незаконченные фигуры» и «Повторяющиеся линии») [6]. Оказалось, что все дети по этим субтестам выполнили задание на высоком уровне по критериям «беглость» и «оригинальность». (Пример выполнения заданий Агатой П. приведен на рисунках.) Результаты примечательны тем, что они указывают на соответствие нашего понимания умственной одаренности принятому в существующей мировой психологической науке и практике. По результатам эксперимента обнаружилось, что произошли значительные изменения в личностной сфере и в сфере взаимоотношений детей. Наблюдается эмоциональная стабильность детей, возникшая, по нашему мнению, в результате продуктивной реализации и принятия детским и взрослым социумом повышенной инициативы умственно одаренных дошкольников. В поведении практически исчезли конфликтные проявления, особенно во взаимодействии детей друг с другом. Дошкольники оказались способными самостоятельно организовывать свою деятельность, как индивидуальную, так и совместную. Взаимодействие детей приобрело продуктивный, доверительный характер. Дети научились слышать друг друга, вступать в диалог, сохраняя свою индивидуальную позицию. Возникла новая групповая культурная норма детского сообщества — полифонический диалог, в котором особую ценность представляет высказывание другого ребенка.

Нужно отметить, что воспитатели амбивалентно отнеслись к этой ситуации. Оказалось, что участие в разрешении детских конфликтов выступает для них существенной содержательной стороной собственной профессиональной деятельности. Ее отсутствие вызвало у них переживание недостаточной загруженности, нехватки материала для выработки новых правил.

Произошли изменения в детско-родительских взаимоотношениях: они стали более позитивными, причем родители отметили возможность учиться у собственного ребенка «думать позитивно», «решать проблему».

ВЫВОДЫ

1. Развитие детской умственной одаренности может рассматриваться в контексте анализа нормативных ситуаций, возникающих в образовательной работе с детьми дошкольного возраста.

2. Нормативная ситуация позволяет избирательно воздействовать на выделенные структурные компоненты умственной одаренности дошкольников: познавательные способности, творческую и познавательную активность.

30

09.10.2012


ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

15


РАЗВИТИЕ УМСТВЕННОЙ ОДАРЕННОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

3. В зависимости от характера нормативных ситуаций, возникающих в
образовательном процессе, система образования может оказывать различное влияние на
становление детской одаренности, поддерживая или затормаживая детскую активность и
инициативу.

4. Нормативная ситуация позволяет различить познавательную активность ребенка и
инициативу как движение в пространстве возможностей и как стремление реализовать
себя в культурной форме. Также оказывается возможным различение натуральных и
культурных форм познавательной активности как активности по отношению к внешним
обстоятельствам и по отношению к правилу.

31

5. В соответствии с ситуациями могут быть выделены три типа правил,
регулирующих активность ребенка дошкольного возраста: запрещающие, позитивно
нормирующие и нормотворческие.

6. Образовательная система, которая включает нормативные ситуации,
поддерживающие детскую познавательную инициативу, обусловливает эффективное

09.10.2012


ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

16


Развитие детской одаренности.

7. Поддержка детской инициативы может осуществляться в двух формах: в форме продуктивной проектной деятельности и в форме продуктивного взаимодействия — нормотворчества.

1. Веракса Н. Е. Личность и культура // Перемены. 2000. № 1. С. 81–107.

2. Веракса Н. Е. Перспективы изучения детского развития в лаборатории способностей и

Творчества // Психолог в детском саду. 2000. № 2–3. С. 69–80.

3. Одаренный ребенок / Под ред. О. М. Дьяченко. М.: Междунар. образовательный и психол.

Колледж, 1997.

4. Программа «Одаренный ребенок»: основные положения / Л. А. Венгер и др. М.: Новая школа,

1995.

5. Рекомендации по выявлению умственно одаренных детей старшего дошкольного возраста /

Под ред. О. М. Дьяченко и А. И. Булычевой. М.: МО и ПК, 1996.

6. Туник Е. Е. Тест Е. Торренса. Диагностика креативности: Метод. руководство. СПб.: Иматон,

2000.

Поступила в редакцию 1.XI 2002 г.

09.10.2012


ПРИОРИТЕТНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ

7