РОЛЬ «МОДЕЛИ ПСИХИЧЕСКОГО» ПРИ РЕШЕНИИ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ

А. В. ГУСЬКОВА

Работа посвящена изучению особенностей функционирования «модели психического» у взрослых испытуемых. Результаты проведенного эмпирического исследования показали, что при решении мыслительных задач психологического содержания используются различные подсистемы знаний о психической реальности: культурные стереотипы, личный опыт (конкретные ситуации из личной жизни), «сложные модели» и предметные знания по психологии. Факторами, оказывающими влияние на тенденцию использовать различные подсистемы индивидуальных психологических знаний, в данном исследовании выступили степень неопределенности условий решаемой задачи и наличие научных знаний по психологии. Ключевые слова: Психологическое мышление, социальный интеллект, эмоциональный интеллект, «модель психического».

В последние годы в психологической литературе появляются работы, посвященные изучению особого вида мышления, которое стали называть Психологическим мышлением [7], [9]. Содержанием психологического мышления является строение и функционирование внутреннего мира человека (как собственного, так и других людей), а также причины и механизмы регуляции его поведения: мотивация, эмоциональные и когнитивные процессы. Психологическое мышление обеспечивает процессы анализа, понимания, объяснения, оценки и прогнозирования динамики психической жизни, т. е. разные формы познания психической реальности.

Введение термина «психологическое мышление» предполагает соотнесение его с рядом близких понятий, используемых в современной литературе, а именно «социальный интеллект» (межличностный и внутриличностный, по Х. Гарднеру), «социальное мышление», «эмоциональный интеллект», «эмоциональная креативность», «модель психического» и др. Однако сложность соотнесения этих понятий определяется тем, что в литературе встречаются весьма различные их трактовки [1], [12], [14], [18], [20], [27].

Так, социальный интеллект рассматривается либо как отдельный вид интеллекта, отличающийся спецификой объекта познания, либо как набор знаний и навыков, определяющих компетентность в социальных ситуациях, либо как соотношение оптимального уровня развития общего интеллекта с определенными личностными чертами. Эмоциональный интеллект определяется то как набор способностей, то как соотношение когнитивных, личностных и мотивационных черт. Использование термина «социальное мышление» предполагает разные уровни понимания его содержания в зависимости от того, относится ли «социальность» к предмету мышления или к его субъекту [17]. В первом случае речь идет о познании внутреннего мира других людей или самого себя, во втором, о мышлении,

27

Которое оказывается социальным постольку, поскольку детерминировано позицией личности в социокультурной действительности [1].

29.09.2012


ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Следовательно, существенные разногласия в понимании этих способностей касаются как предмета познания (эмоции, поведение, социальная действительность), так и сферы, к которой они относятся (когнитивная, личностная, поведенческая).

Обращает на себя внимание также недостаточно удачный выбор терминологии в этой сфере исследований: объем понятия «социальный интеллект» в действительности значительно ýже, чем способность к пониманию социальных явлений [14] и социального мира, который включает различные социальные институты, политические партии и массовые движения [2]. Понятие «эмоциональный интеллект» расширяется частью авторов и выводится за рамки познания собственно эмоциональных явлений [6]. Так, Д. В. Люсин определяет его как интерес к внутреннему миру других людей (и к собственному), склонность к психологическому анализу поведения [11]. Популярность «некогнитивных» объяснений этой способности ставит под сомнение целесообразность употребления термина «интеллект».

Специфика применения вышеперечисленных конструктов наиболее очевидна при описании разницы их операционализации. Социальный интеллект и эмоциональный интеллект изучаются с помощью тестовых заданий и оцениваются по шкале «лучше — хуже». В отличие от этого, при исследовании так называемой эмоциональной креативности применяются открытые задачи [18], которые позволяют выявить способность испытуемых предлагать оригинальные и эффективные идеи при работе с эмоционально значимым материалом. Задания, применяемые для изучения «модели психического», направлены на выявление особенностей представлений о психике другого человека в основном у детей дошкольного возраста.

Важным также является вопрос об отличиях научного (профессионального) и обыденного, повседневного психологического мышления любого человека. Критериями их различения могут выступать способы осмысления психической реальности, конкретные методы получения знаний и степень их обобщенности. Проблема различий по генезису и способам функционирования житейских и научных понятий в индивидуальном сознании, поставленная еще Л. С. Выготским [4], в современной психологии становится предметом специальных исследований. В частности, различные аспекты данной проблематики изучаются на материале психологических и педагогических понятий, используемых различными профессиональными группами (медицинские работники, психологи, педагоги, менеджеры). В ряде исследований показано, что понятия в профессиональном мышлении психологов характеризуются высокой степенью обобщенности: они склонны к выделению обобщенных характеристик объекта, категориальных интерпретаций причин возникновения ситуаций. В своей деятельности психологи пользуются специфическими комплексами (системами) понятий и значений. Такие системы отличаются не только по качественному составу, но и по характеру внутрисистемных структурных связей [7], [9].

Житейские психологические понятия, в отличие от профессиональных, являются более конкретными, ситуативными, носят интуитивный характер. Житейские понятия могут совпадать с научными по внешней форме, т. е. выражаться теми же словами. В индивидуальном сознании эти слова связываются их значениями, однако критерии такого соотнесения остаются нечеткими. В результате внутреннее содержание понятия является неоднозначным. Индивидуальные понятия характеризуются различным объемом и содержанием [3].

И научно-профессиональное, и обыденное психологическое мышление основывается

28

29.09.2012


ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

3


Как на теоретических знаниях, так и на знаниях, приобретенных в повседневном опыте, которые называются неявными. Неявные знания закреплены в культуре и приобретаются в процессе взаимодействия между людьми. Особенностью таких знаний является невозможность их кодирования: они передаются через опыт [10].

В современной литературе различение явных/неявных (эксплицитных/имплицитных) знаний проводится применительно к семантическим и функциональным свойствам ментальных репрезентаций. Обычно критериями такого различения являются параметры осознанности, вербализуемости, произвольности/ непроизвольности. Наиболее яркий пример эксплицитного знания некоторого факта — рефлексивная репрезентация знания этого факта [19].

С понятием имплицитного знания тесно связано понятие имплицитной теории. Теория — это форма организации знаний и представлений о некоторой реальности. Имплицитная теория определяется как индивидуальная конструкция, истолкование, объяснение некоторого частного явления [21], [29]. Данная теория не имеет строгой понятийной формализации, она характеризуется неопределенностью, противоречиями в объяснении явлений, описательностью, спутанностью причинно-следственных отношений [21]. Предполагается, что такая теория состоит из множества компонентов, которые находятся между собой в определенных отношениях [2], [15]. Имплицитные теории могут частично совпадать с научными и функционировать сходным образом.

Некоторые авторы разделяют имплицитные и эксплицитные теории по фактору осознанности, предполагая, что имплицитная теория представляет собой полностью неосознаваемое образование, в то время как эксплицитная — четко осознаваемые и даже декларируемые человеком представления [5]. Можно говорить о том, что теоретические знания и знания, приобретенные в повседневном опыте, могут объединяться в индивидуальной теории о закономерностях и способах функционирования некоторой реальности. Индивидуальная теория в своей структуре имеет как эксплицитные (репрезентированные человеку), так и имплицитные, часто неосознаваемые, трудно вербализуемые компоненты.

В психологической литературе изучаются имплицитные теории личности, интеллекта, творчества, мотивации [13], [15], [29].

Имплицитная теория личности — это индивидуальные представления о структуре и механизмах функционирования личности, в более узком смысле это «предположение субъекта … о том, как в личности соотносятся друг с другом две или более черт» [2; 133]. Имплицитная теория личности описывает такие свойства личностных черт, как иерархичность (центральность), оценочность, дифференцированность, устойчивость. Изучается развитие имплицитной теории личности с возрастом, которое выражается в последовательном увеличении числа содержательных компонентов, росте гибкости и определенности в их использовании [5].

Альтернативный подход к изучению имплицитных теорий личности возник в русле теории личностных конструктов и развивался в рамках психосемантического подхода [8]. А. Г. Шмелев исследовал связь структуры личностного семантического пространства с имплицитной теорией личности [16] и установил, что последняя воплощается в личностном семантическом пространстве и реализуется через него, оказывается универсальным инструментом познания себя и других людей.

Об имплицитной теории личности можно говорить как о компоненте «модели психического» («theory of mind»). В цикле исследований «модели психического» отражено современное понимание специфики психологического познания [12], [20], [23],

29.09.2012


ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

[28]. Этот достаточно новый термин также относится к индивидуальным формам организации знаний о психических феноменах. В реальной жизни

29

Человек постоянно строит модели для понимания и предсказания поведения других людей, что предполагает реконструкцию их мотивов, потребностей, убеждений и эмоциональных состояний. Способность построения «моделей психического» необходима для понимания ментального мира в противоположность физическому.

В структуре «модели психического» принято выделять следующие компоненты: понимание эмоций, намерений, желаний, предсказание действий других на основе их желаний и мнений, понимание ментальной причинности, обмана. Формирование «модели психического» начинается в раннем детстве и развивается в течение всей жизни [25], [30]. Более высокий уровень организации «модели психического» включает способность понимать и прогнозировать поведение других людей с учетом контекста ситуации и представлений об их индивидуально-личностных особенностях, понимание высказываний психологического содержания, способность выявлять скрытые эмоциональные состояния, противоречия в поведении других людей.

К основным функциям «модели психического» относятся: 1) приписывание другим людям психических состояний для объяснения их поведения и предсказывания их дальнейших действий; 2) понимание коммуникаций; 3) понимание информационных потребностей слушателя [20].

Исследования динамики формирования «модели психического» затрагивают узкий возрастной диапазон — изучается развитие компонентов этой модели у детей младше пяти лет. В литературе практически отсутствуют данные об исследованиях «модели психического» у детей старшего возраста и у взрослых. Остается открытым вопрос о развитии и усложнении структуры и содержания «модели психического», об индивидуальных различиях в ее строении и функционировании.

В единичных исследованиях «модели психического» у взрослых показано, что с возрастом расширяется поиск интерпретаций явлений психической реальности за счет обращения к различным аспектам социального и личного опыта [26]. В объяснениях психической реальности взрослыми испытуемыми выделяют разные типы ответов. Одни основываются преимущественно на теоретических представлениях о восприятии, действии или познании и характеризуются как прямые, хорошо структурированные, аргументированные. В других учитывается социальный контекст ситуации, личная мотивация и содержатся детализированные рассказы из личной жизни. Следовательно, существуют различные формы репрезентации знаний о психической реальности: теоретические знания, конкретные ситуации из личного опыта и т. п. Проблема особенностей функционирования «модели психического» у взрослых при понимании, объяснении и прогнозировании психической реальности требует более тщательного дальнейшего изучения.

*

Целью Эмпирической части нашего исследования было изучение функционирования «модели психического» при понимании и объяснении психической реальности испытуемыми, которые находятся на разных ступенях обучения научной психологии. В исследовании принимали участие студенты психологического факультета МГУ им. М. В.

29.09.2012


ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Ломоносова (III и IV курсы), студенты ММА им. И. М. Сеченова (изучавшие курс «Введение в психологию» в течение одного семестра) и участники Олимпиады по психологии 2006 г. — школьники с IX по XI класс (всего 105 человек). Основными Гипотезами Исследования были следующие:

1. Ответы испытуемых при решении задач, направленных на понимание, объяснение
и прогнозирование динамики психической реальности, содержат различные типы знаний:
культурные стереотипы, личный опыт (конкретные ситуации

30

Из личной жизни), «сложные модели», предметные знания по психологии.

2. Преобладание в ответах тех или иных типов знаний (культурные стереотипы, личный опыт, «сложная модель», предметные знания по психологии) связано с длительностью обучения научной психологии.

3. Преобладание в ответах тех или иных типов знаний связано с формулировкой решаемой задачи.

Методика. Испытуемым-студентам были предложены психологические задачи с целью выяснения понимания ими мотивационно-эмоционального состояния человека. Задачи были открытыми и различались степенью неопределенности:

1) задача с высокой степенью неопределенности («Почему похвала может быть неприятной для человека? Назовите все возможные причины);

2) задача с низкой степенью неопределенности («Алексей, студент IV курса московского вуза, в рамках производственной практики занимался подготовкой дня открытых дверей на своем факультете. Ему необходимо было напечатать брошюры и несколько плакатов, рассказывающих об обучении на факультете. Алексей ответственно подошел к выполнению работы. Он собрал большой объем информации, побеседовал с преподавателями и студентами факультета. В результате он подготовил интересный информативный материал и принес его в назначенный срок своему куратору. Внимательно ознакомившись с материалами, куратор вызвал к себе Алексея и выразил благодарность за проделанную работу. Он тепло, по-дружески похвалил студента за ответственный и творческий подход к в ыполнению работы и поставил в ведомости отметку об успешном прохождении практики. Однако студент вышел из кабинета куратора в расстроенных чувствах». Ответьте на вопрос, почему похвала куратора могла быть неприятной для студента? Назовите все возможные причины);

3) задача с низкой степенью неопределенности, в которой описана ситуация, где героем испытуемый должен представить самого себя (например: «Вы студент первого курса ММА им. И. М. Сеченова. В рамках производственной практики Вы занимались подготовкой дня открытых дверей на своем факультете И т. д.». Ответьте на вопрос, почему похвала куратора могла быть Вам неприятна? Назовите все возможные причины).

Из материалов Олимпиады по психологии 2006 г. анализировалось задание на понимание психологических особенностей личности в определенном возрастном периоде (подростковый возраст), а также задание на выявление психологических принципов рекламного воздействия.

Задачи соответствовали следующим критериям: отсутствие единственно правильного ответа, возможность решения задач при отсутствии специальных профессиональных знаний.

Обработка результатов:

1. Подсчитывалось общее Количество ответов На задачи.

29.09.2012


ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

2. Учитывались следующие Показатели:

Предметные знания, относящиеся к области психологии (использование
специальной терминологии, обращение к научным психологическим теориям, ссылки на
научные исследования в области психологии);

Культурные стереотипы (обращение к общепринятым представлениям);

Личный опыт (объяснения со ссылками на единичный случай из своей жизни или жизни других людей, упоминания о повторяющихся, закономерных ситуациях из личной жизни);

«сложная модель» (объяснения с учетом индивидуально-личностных особенностей человека, установление возможных связей между знаниями, представлениями, намерениями, эмоциональными состояниями и поведением).

Культурные стереотипы можно рассматривать как наиболее обобщенный вариант «модели психического», однако в общепринятых представлениях о психической реальности редуцируются такие

31

Факторы, как индивидуально-личностные качества человека, особенности ситуации и т. п. Ситуация из личной жизни (личный опыт) может выступать в качестве как частного случая, наиболее конкретизированной «модели психического», так и репрезентации, в которой обобщен обширный опыт. Эффективность использования личного опыта при объяснении психической реальности может быть связана с тем, осознает ли испытуемый, насколько данный случай может быть иллюстративным и какой объяснительной силой он обладает, например, для понимания внутреннего опыта другого человека. Использование «сложных моделей», в которых учитываются связи между различными факторами, может свидетельствовать о наиболее высоком уровне функционирования «модели психического» и понимании испытуемым неоднозначности и уникальности психической реальности.

Статистическая обработка данных Проводилась с использованием непараметрического критерия Манна — Уитни (U-test), критерия Кронбаха и анализа таблиц сопряженности (критерий c2).

Полученные результаты и их обсуждение. Результаты исследования показали, что при решении открытых задач с высокой степенью неопределенности для всех групп испытуемых (кроме группы студентов-медиков) основным наиболее часто используемым источником знаний при объяснении динамики психической реальности являются культурные стереотипы, например: «Похвала неприятна человеку, если она незаслуженная», «Похвала неприятна, если это лесть» (табл. 1). Следовательно, при объяснении мотивационно-эмоционального состояния человека или особенностей его поведения в определенный возрастной период большинство испытуемых ориентируются на общепринятые представления о причинах таких явлений. Преобладание в объяснениях культурных стереотипов над личным опытом (единичным случаем из жизни) при решении задач значимо для всех групп испытуемых (табл. 2). Частота обращений к этому аспекту опыта значимо не различается даже в группах старшеклассников и студентов IV курса психологического факультета. Этот факт можно интерпретировать как попытку упростить ориентировку в психическом мире другого человека, игнорировать разнообразие рассматриваемых вариантов самооценки, мотивации, эмоционального состояния или других индивидуально-личностных особенностей субъекта, т. е. редуцировать степень сложности задачи.

29.09.2012


ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

7



Частота использования различных подсистем знаний, %


Таблица 1


Тенденция объяснять психическую реальность при решении такого типа задач с ориентацией на «сложную модель» наиболее выражена у студентов медицинской академии (см. табл. 1, 3). (Примеры ответов, относящихся к этой категории: «Человек может считать свои успехи недостаточными или оценивать действия, вызвавшие похвалу, как неудачные», «Похвала

32

Таблица 2

Значимые различия в частоте использования разных подсистем знаний

29.09.2012



РОЛЬ «МОДЕЛИ ПСИХИЧЕСКОГО» ПРИ РЕШЕНИИ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ

Может быть неприятна человеку, справедливому по отношению к себе, самокритичному, умеющему оценивать свои возможности и достигнутые результаты»). Умение соотносить в своих ответах различные аспекты психической реальности и учитывать индивидуально-личностные особенности другого человека у медиков формируется раньше, чем у студентов-психологов, которые по мере обучения психологии склонны чаще использовать в своих ответах психологические знания. Такой результат может свидетельствовать о деформации представлений о психическом в ходе профессионального психологического обучения, т. е. о «формализме» научных психологических знаний и усвоении профессиональных знаний, без соотнесения с личным опытом. (Примеры ответов, базирующихся только на использовании предметно-психологических знаний: «Неприятие похвалы связано у этого человека с сильнейшим вытеснением и с глубоким невротическим комплексом, корни которого уходят в детство», «Феномен горькой конфеты или выученной беспомощности».)

Ориентация преимущественно на личный опыт при решении экспериментальных задач (например: «Я считала, что сделала работу плохо, а меня похвалили. При этом я испытала неприятные ощущения», «До того, как куратор вызвал меня, чтобы похвалить за мою работу, я слышала, как в разговоре с другим человеком он отзывался об этой работе негативно») слабо выражена во всех группах испытуемых. Следует отметить, что тенденция ориентироваться на личный опыт, т. е. объяснять поведение другого человека, основываясь на представлениях о причинах собственного поведения в аналогичной жизненной ситуации, снижается по мере овладения психологическими знаниями (хотя и здесь студентов-психологов опережают студенты медицинской академии; см. табл. 1, 3). Характерно, что среди ответов испытуемых не встречаются смешанные формы, где предметно-психологические знания были бы соотнесены

33

Таблица 3

Значимые различия между группами испытуемых в использовании разных

Подсистем знаний

29.09.2012


ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ




С конкретными примерами из личной жизни или жизни других людей. Создается впечатление, что полученные знания в течение длительного времени остаются изолированными и используются применительно к абстрактному Другому или наивному испытуемому.

Это предположение подтверждается также сравнением ответов школьников (участников олимпиады) на задачу, направленную на понимание психологических особенностей личности в подростковом возрасте (а значит, и собственных личностных особенностей), и задачу, предполагающую объяснение психологических принципов рекламного воздействия (см. табл. 1). Во втором случае резко возрастает количество ответов с использованием предметно-психологических знаний, а также «сложных моделей» («В рекламе используют мнение экспертов, что повышает у человека уровень доверия к рекламируемому продукту»). Одновременно снижается число стереотипных ответов, отражающих тенденцию к редуцированию сложности психической реальности. Однако ожидаемого значимого возрастания количества ответов с использованием примеров из личной жизни не происходит.

Таблица 4

Значимые различия в использовании разных подсистем знаний (для задач с

Разными формулировками)

Из результатов исследования также видно, что частота обращения к специфическим подсистемам психологических знаний зависит от формулировки задачи (табл. 4). При объяснении эмоционального состояния человека в конкретной ситуации студенты значимо реже используют культурные стереотипы, чем при объяснении причин того же эмоционального состояния в ситуации с высокой степенью неопределенности условий. В ответах на задачу, в которой испытуемые должны были представить себя участниками ситуации, возрастает количество объяснений с использованием личного опыта и снижается — с использованием «модели психического». Следует отметить, что в данном случае тенденция применять различные подсистемы знаний детерминируется именно

29.09.2012


ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Типом задачи (степенью неопределенности ее формулировки), она не является индивидуальной устойчивой характеристикой испытуемого (что подтверждается отсутствием согласованности для каждой подсистемы знаний в разных заданиях по критерию α-Кронбаха). В конкретном исследовании это может

34

Быть связано со спецификой выборки испытуемых (взрослые, имеющие профессиональные знания по психологии) или с недостаточной мотивацией выполнения задач.

Количественным показателем при оценке решения психологических задач было общее число предложенных ответов. Данный показатель отражает способность выдвигать множество гипотез о психической реальности, например, о возможных причинах эмоционального состояния человека. В среднем общее количество ответов у психологов IV курса выше, чем у психологов III курса (6 и 4,65 соответственно) и студентов медицинской академии (4,8), хотя различия не являются значимыми. Данный показатель также в большей степени зависит от формулировки задачи. В задаче, характеризующейся высокой степенью неопределенности, испытуемые дают значимо большее количество ответов (4,8 в задаче 1 и 2,1; 3,0 в задачах 2 и 3, при U=43,5, α=0,0001; U=92,5, α=0,003).

Выводы:

1. Для объяснения психической реальности испытуемые используют различные
источники знаний: культурные стереотипы, личный опыт (конкретные ситуации из
личной жизни), «сложные модели» и предметные знания по психологии.

2. Среди различных источников знаний, используемых при объяснении психической реальности, можно выделить такие, частота обращения к которым не зависит от наличия предметно-психологических знаний (культурные стереотипы), и такие, использование которых изменяется при овладении научно-психологическими знаниями: либо возрастает («сложная модель»), либо снижается (личный опыт).

3. Степень неопределенности условий задачи (конкретность, знакомость ситуации) существенно определяет вариант используемых для ее решения знаний: при объяснении конкретной ситуации реже даются стереотипные ответы, при объяснении знакомой, «своей» ситуации возрастает количество примеров из личной жизни, т. е. появляется тенденция использовать личный опыт.

Способность гибко и рефлексивно обращаться к различным подструктурам психологических знаний («сложная модель», предметные психологические знания, личный опыт) и критически относиться к стереотипным представлениям о психической реальности может выступать одной из целей инновационного образования при обучении психологов и других профессионалов, работающих в системе «человек—человек» (например, медицинских работников). Сформированность данной способности у студентов может являться одним из диагностических критериев при оценке качества обучения.

1. Абульханова К. А. Социальное мышление личности // Современная психология: состояние и

Перспективы исследований. Ч. 3. Социальные представления и мышление личности / Под ред. К. А. Абульхановой, М. И. Воловиновой, А. Л. Журавлева. М.: ИП РАН, 2002. С. 88—103.

2. Андреева Г. М. Психология социального познания. М.: Аспект Пресс, 2005.

3. Бочаров В. А., Маркин В. И. Основы логики. М.: Инфра-М, 2000.

29.09.2012


ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

11


4. Выготский Л. С. Мышление и речь. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982.

5. Калашникова Ю. Б. Содержание имплицитных теорий личности на разных этапах онтогенеза:

Автореф. канд. дис. М., 1997.

6. Люсин Д. В. Современные представления об эмоциональном интеллекте // Социальный

Интеллект: теория, измерение, исследования / Под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. М.: ИП РАН, 2004. С. 29—36.

7. Оборина Д. В. Становление профессиональной ментальности педагогов и психологов:

Автореф. канд. дис. М., 1992.

8. Петренко В. Ф. Основы психосемантики. М.: Питер, 2005.

9. Петрова С. В. Особенности функционирования профессионально значимых понятий в

Мышлении психологов и педагогов: Автореф. канд. дис. Калуга, 2001.

35

10. Полани М. Личностное знание: На пути к посткритической философии. М.: Прогресс, 1985.

11. Робертс Р. Д., Мэттьюс Дж., Зайднер М., Люсин Д. В. Эмоциональный интеллект:
проблемы теории, измерения и применения на практике // Психология. Журнал Высшей
школы экономики. 2004. Т. 1. № 4. С. 3—26.

12. Сергиенко Е. А. Раннее когнитивное развитие. М.: ИП РАН, 2006.

13. Смирнов С. Д. Рецензия на книгу К. Двек «Я-теории, их роль в мотивации, становлении личности и развитии» // Вопр. психол. 2001. № 6. С. 119—121.

14. Социальный интеллект: теория, измерение, исследования / Под ред. Д. В. Люсина, Д. В.
Ушакова. М.: ИП РАН, 2004.

15. Стернберг Р. Дж. и др. Практический интеллект. СПб.: Питер, 2002.

16. Шмелев А. Г. Об устойчивости факторной структуры личностного семантического дифференциала // Вестн. МГУ. Сер.14. Психология. 1982. № 2. С. 62—64.

17. Ушаков Д. В. Социальное мышление: рефлексивность, рациональность, понятийные структуры // Познание. Общество. Развитие / Под ред. Д. В. Ушакова. М.: ИП РАН, 1996. С. 40—53.

18. Averi ll J. R. Individual differences in emotional creativity: Structure and correlates // J. Pers. April,

1999. V. 67. N 2. P. 331—371.

19. Dienes Z., Perner J. A. Theory of Implicit and Explicit Knowledge// Behav. and Brain Sci. 1999. V.

22 (5). P. 735—808.

20. Flavell J. H. Development of children’s knowledge about the mental world // Int. J. of Behav. Devel. 2000.V. 24 (1). P. 15—23.

21. Furnham A. Lay theories: Everyday understanding of problems in the social sciences. N. Y.: Pergamon, 1988.

22. Goleman D. Emotional intelligence. N. Y.: Bantam Books, 1995.

23. Gopnik A. Theory of mind // Robert A., Keil W., Keil F. (eds). The MIT Encyclopedia of cognitive

Sciences. Cambridge: MIT Press, 2001.

24. Mayer J. D., Sal ovey P. What is emotional intelligence? // Salovey P., Sluyter D. (eds). Emotional

Development and emotional intelligence: Implications for educators. N. Y.: Basic, 1997. P. 3—31.

25. Moore K. Theories of Mind in Infancy // Brit. J. of Devel. Psychol. 1996. V.14. P. 19—40.

26. Nelson K., Plesa D., Henseler S. Children’s theory of mind: An experimental interpretation // Hum.

Devel. 1998. V. 41. P. 7—29.

27. O’Sallivan M., Guilford J. P., de Mille R. The measurement of social intelligence // Reports from

The psychological laboratory. University of Southern California. 1965. N 34.

28. Perner J. Understanding the representational mind. Cambridge; Massachusetts: MIT Press, 1991.

29. Sternberg R. L. et al. People’s conceptions of intelligence // J. of Pers. and Soc. Psychol. 1981. N

41. P. 37—55. 30.Wellman H. M., Lagattuta K. H. Developing understanding of mind // Baron-Cohen S., Tager-Flusberg H., Cohen D. (eds). Understanding other minds. Perspectives from developmental cognitive neuroscience. 2-nd еd. Oxford Univ. Press, 2000. P. 21—43.

29.09.2012


ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

12



29.09.2012

Поступила в редакцию 26.VII 2007 г.


ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

58