РОЛЬ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ФОРМИРОВАНИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

РОЛЬ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ФОРМИРОВАНИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

В.К. КОТЫРЛО, Т.В. ДУТКЕВИЧ

Ориентация современной системы образования на формирование творческой личности обусловила пристальное внимание исследователей к исходным моментам познания: познавательным потребностям, интересам, пытливости. Особое значение имеют исследования, результаты которых давали бы ключ к пониманию процессов, предшествующих постановке вопроса, познавательной задачи, проблемы.

Эти процессы, обычно скрытые в индивидуальной деятельности, находят выражение в совместной, проявляясь как порождение проблемы, формулирование мыслительной задачи, обоснование решения. При этом развитие познавательной активности осуществляется не как обучение приемам решения задач, а как воспитание творческого мышления в условиях диалога и группового мышления [5].

В исследованиях, выполненных на школьном возрасте, разрабатывается проблема совместной деятельности как основы порождения познавательного действия [10].

Наличие потребности во взаимодействии со сверстниками у дошкольников общеизвестно. Однако решение проблем познавательного развития связывается в основном с воздействиями взрослого. Эмоциональное отношение взрослого и формы общения с ним квалифицируются как сильнейший мотивационный фактор познания [4], [2], [11]. Учитываются способы организации материала [6] и усвоение нормативных средств познания [8]. Вместе с тем накоплены данные, позволяющие говорить о предпосылках и назревшей необходимости в постановке проблемы совместной познавательной деятельности дошкольников.

Установлено, что к старшему дошкольному возрасту растет интерес к действиям сверстника, его мнению, желаниям, настроениям, появляется стремление к взаимопониманию и сопереживанию с ним [7], [11]. Дошкольный возраст — период интенсивного интереса к сопоставлению различных познавательных позиций по отношению к предмету деятельности. Формируется умение перестроить свои действия с учетом позиции партнера и обосновать необходимость этого [1].

Таким образом, познавательная деятельность при определенных условиях может выступать содержательной основой взаимодействия старших дошкольников. Однако роль взаимовлияния детей в ходе общения в группе для развития познавательной сферы до сих пор не выяснялась. Эта проблема представляет интерес, особенно если ориентироваться на выявленную специфику взаимодействия со сверстником по сравнению со взрослым. Она состоит в том, что способы деятельности, которые ребенок постигает со взрослым, он воспроизводит со сверстником, утверждая себя как знатока и умельца. В среде сверстников отмечается рост общей активности ребенка [7]. Со сверстником ребенок получает больше простора для свободного, прямо не регламентированного взрослым взаимодействия с миром. Он оказывается деятелем в истинном смысле и строит свое поведение на основе собственных побуждений и учета своих возможностей.

Целью исследования было определить, в каких случаях взаимодействие оказывает влияние на познавательную деятельность участников группы, установить, в чем состоит это влияние.

Хорошо известно, что уже в раннем и младшем дошкольном возрасте дети весьма ощутимо различаются по способности замечать изменения в привычной ситуации, появление новых объектов и их признаков, необычайность их функционирования. Эта так называемая реакция на новизну находит свое дальнейшее развитие и у старших дошкольников превращается в способность видеть и отмечать известное и неизвестное, знаемое и новое, обыденное и необычное. Одну и ту же ситуацию дети с различной познавательной активностью могут квалифицировать как знакомую или выделить специфику ее конкретных условий. Даже в привычных условиях познавательно активный ребенок благодаря своему воображению, заинтересованности преобразует окружение, раскрывая его новые стороны и нюансы, обогащая свой познавательный опыт. Преобразования выражаются в изменении условий ситуации, внесении новых элементов и нахождении их новых сочетаний либо непривычных возможностей функционирования.

Ребенок, не обладающий способностью замечать в ситуации новое, необычное, действует стереотипно, не пытается преобразовать ее условия.

Таким образом, по способности к преобразованиям ситуации можно судить о познавательной активности детей. Была разработана методика, включающая ситуации, в которых познавательная задача не ставилась перед детьми, а возникала вследствие несовпадения практических способов решения с данными условиями их осуществления. Выделение познавательной задачи, опосредующей получение практического результата, становилось средством достижения желаемой цели, адекватной конкретным условиям ситуации.

Группы детей создавались по их собственному желанию из трех участников. Группам предъявлялось шесть ситуаций, требующих практического разрешения. Поскольку, предлагая детям ситуацию, перед ними не ставили никаких задач, не давали образцов решения, то такую форму предъявления мы назвали презентацией. В ней мотивировалась нужда в определенном предметном результате, сообщалось, кому предназначается предметный результат (адресатом решения выступали сказочные персонажи).

Подбором предметного материала для оперирования в ситуации создавались конкретные условия практического решения. Эти условия составляли специфику ситуации, учет которой требовал преобразования практического способа на основе решения познавательной задачи. Практическая задача определялась детьми в результате соотнесения и согласования конкретных условий ситуации с необходимым предметным результатом. Задача требовала решения известным детям практическим способом. В процессе осуществления практического решения возникала промежуточная задача. По сути эта задача была познавательной и требовала преобразования известного практического способа решения. Практическое решение без выявления познавательного аспекта ситуации вело к получению квазирезультата, не учитывающего конкретных условий, а потому не адекватного ситуации.

Приведем краткое описание ситуаций.

«Домик на склоне горы». Предстоит построить домик на наклонной плоскости для Гномика. Достижение этого требует поиска комбинации деталей для создания ровной площадки на наклонной плоскости. Площадка служит фундаментом домика, обеспечивая его устойчивость.

«Дворец на озере». Строительство дворца на озере предназначается водной Принцессе. Привычную конструкцию строения необходимо изменить так, чтобы дворец удерживался на поверхности воды,

«Букет для Красной Шапочки». Букет, поставленный в вазу, рассыпается. Стебли не удерживаются во внутреннем пространстве вазы из-за того, что их длина не соответствует широкой и низкой форме вазы. Появляется необходимость закрепить букет во внутреннем пространстве вазы.

Адресатом в ситуации «Канал к саду» выступает Золушка. Необходимо провести канал от озера к саду. Канал сохраняет воду лишь в том случае, если предотвращается утечка воды сквозь песчаное дно.

«Обед». Практическая задача состоит в том, чтобы накрыть стол и накормить кукол. Тарелки в форме конуса опрокидываются на бок, их содержимое высыпается. Предстоит найти способ придания устойчивости тарелкам.

«Мостик». Он нужен Микки Маусу. Форма углубления ограничивает количество опор для моста. С данным количеством опор получается мостик, ширина которого не позволяет разместить там звенья железной дороги. Необходимо изменить конструкцию так, чтобы добиться расширения мостика.

Во всех случаях противоречия предстают не в явном виде, а выявляются в процессе оперирования предметным материалом и выступают как несоответствие возможностей решения требованиям практической задачи. Показателями познавательной активности были: выявление познавательной задачи как звена, опосредующего достижение практического результата, способность к решению познавательной задачи и результативность.

Ситуации характеризуются тем, что в них дети стремятся к практическому результату. Достижение практического результата, адекватного условиям, возможно лишь при выделении и решении познавательной задачи. Таким образом, познавательная задача опосредует цель деятельности (построить домик, дворец и т.д.). Проанализируем с этих позиций полученные экспериментальные данные. Решение, к которому прибегала группа, можно условно отнести к одному из двух направлений: ориентированному на сугубо практическое решение либо на практическое решение посредством выделения и решения познавательной задачи.

Появление познавательной задачи в группе происходит несколькими путями. Их совокупность отражает разные познавательные возможности участников группы.

Группа переходит в план познания, когда дети определяют проблему, скрытую в практической задаче. Для этого наиболее активным детям достаточно первой неудачной попытки, после которой они формулируют, в чем ее причина, и начинают поиск. Если на наклонной плоскости (склоне горы) не удерживаются стены, то надо сделать там из кубиков ровную площадку; если в широкой и низкой вазе букет распадается, то найти способ, закрепить его. Когда участники приходят к такому выводу одновременно, то решение развертывается как обмен предложениями, догадками, оценками. Рассуждения участников о том, как закрепить цветы в вазе, выявляют сразу несколько возможностей: «сделать стенки из фольги», «набить бумагой», «вставить в вазу корзиночку», «насыпать в вазу песок». В процессе обсуждения оказывается, что не каждую возможность можно реализовать: «бумага размокнет», «песок нужно с улицы брать», «из фольги лучше монетки сделать». Каждый такой довод побуждает детей к высказыванию новых предложений, преобразованию предыдущих. Так, сначала они сужают внутреннее пространство вазы с помощью вставленной корзиночки, но потом замечают: ее стенки так высоки, что верхушки цветов не видны. Поэтому дети подыскивают ведрышко с низкими стенками и получают результат, удовлетворяющий всех.

Благодаря тому что общую цель дети видят в том, чтобы закрепить цветы, они рассматривают каждое предложение друг друга. Это выражается в заинтересованном выслушивании друг друга, подхватывании прозвучавшего предложения и его дополнении чем-то своим, позволяющим уточнить, конкретизировать, прояснить то, что имел в виду сверстник. С другой стороны, обсуждение поддерживается готовностью ребенка к принятию оценок, даваемых группой его высказываниям, когда он умеет реагировать на замечания, находить доводы в свою пользу, отстаивать свое предложение или отклонять его. Таким образом, для познавательно активного ребенка в группе открывается возможность не только выдвигать и преобразовывать свои идеи, но и обсуждать предложения сверстников. Взаимная активность состоит в том, что каждый попеременно оказывается в двух позициях: инициатор идеи и ее ценитель.

Перед детьми с разным опытом познавательная задача открывается не сразу. Кто-то опережает остальных, определяя путь всей группы. Поначалу дети строят дворец на озере как обычно — располагая стены прямо на поверхности зеркала, имитирующего водную поверхность. Они не замечают условия «строить на воде». Когда кто-то в группе констатирует, что «так дворец утонет», то они прозревают: «тут же вода вместо пола!». Они поддерживают идею строить на плоту, определяя, из чего его можно сделать (из бревен, брусков), чем заменить (лодкой—деревянной или надувной). В основе всей цепочки высказываний — идея сделать дворец плавающим. Залог такого плодотворного взаимодействия в том, что предложения наиболее инициативных находят отклик у остальных. Уже начиная с выявления проблемы высказывания одних детей организуют и вызывают к жизни мысль остальных участников, мобилизуя их на поиск решения. Сначала в том, что предлагает сверстник, они лишь угадывают возможный путь решения. Возникает необходимость убедиться в его выполнимости, определив конкретное его содержание в соотнесении с решением познавательной задачи. Этому служат совместные обсуждения предложений. Активность проявляется не в бездумном принятии любого предложения сверстника, а в нахождении положительных и преодолении отрицательных моментов, их анализе, конкретизации, преобразовании. В плавающем дворце дети находят преимущество: можно ездить в гости к Золотой Рыбке. Выявляют и недостаток: дворец может опрокинуться в воду вместе с Принцессой. И это побуждает их к поиску других решений. Новое предложение — построить дворец на курьих ножках — вызывает недоумение: «Что, наша Принцесса превратилась в Бабу-Ягу!?». Поэтому дети приходят к необходимости использовать вместо «курьих ножек» столбы из деталей в форме цилиндров.

Важно отметить эмоциональную насыщенность поиска, когда действия одних пробуждают целую гамму переживаний партнеров. Тут и сомнение, и недоумение, и удивление, и ирония, и радость, ярко и многогранно проявляющиеся в мимике, жестах, интонации. От того, что ребенок видит заинтересованность сверстников его высказываниями, появляется предвкушение: а как же воспримут остальные новое предложение или замечание? Так, слова о том, что на воде дворец утонет, произносятся с хитрой улыбкой и интригующей интонацией, свидетельствующими о намерении озадачить сверстников.

Способ, которым пользуются дети,— это результат их совместных усилий, выбора разных его вариантов и модификаций. Достояние в том, что идеи одного рассматриваются другими с точки зрения решения познавательной задачи. В ней выявляются такие стороны и нюансы, которые не под силу определить самому. А те, кто своим способом решения не владел, но активно подхватывал предложения других, принимая их как свои собственные, открывал для себя возможность обогащения познавательным опытом сверстника. В процессе овладения присущими сверстнику мотивами и способами познания он вместе с ним становился на путь познавательной деятельности.

Группа, в которой участники не умеют преобразовывать свои предложения в ходе совместных обсуждений, не приходит к решению, несмотря на то что предпринимает усилия для его поиска и выделяет познавательную задачу.

Например, дети сталкиваются с тем, что канал, вырытый как обычно, не сохраняет воду. Это вызывает неудовлетворение. Канал не выполняет свои функции, а потому теряется смысл его строительства как резервуара для воды. Это квалифицируется детьми сначала как личная ошибка кого-то из участников: «Кто так воду пускает! Дай я, а то ты так все озеро выльешь». Недостаточный анализ действий сверстника создает у ребенка иллюзию, что у него самого получится лучше. Когда каждый побывал в роли и наблюдателя, и исполнителя, дети понимают, что дело здесь в особенностях самой ситуации. Сомнений в том, что «так не получится», не остается. Изучение условий ситуации приводит к разным высказываниям о причинах неудачи: «здесь дно дырявое», «водяной воду выпивает», «сад очень далеко от озера». Участники не переходят к обсуждению предположений друг друга и не делают окончательного вывода о том, почему же исчезает вода. Определяя причину по-разному, дети и способы решения предлагают соответственно разные. Появляются догадки, в которых еще не до конца ясно, что можно принять, а что отбросить. Догадка нуждается в существенных доработках, преобразованиях, которые лишь в конечном итоге выводят на правильное решение. Эти особенности высказываний затрудняют для партнеров соотнесение предложения с тем, как оно продвигает решение, вычленение в предложениях положительных моментов, которые могут привести к решению, и отрицательных, препятствующих ему. В предложении «положить бумагу на дно» ценным является принцип выкладывания дна водонепроницаемым материалом. Отрицательным — неудачно предложенная в качестве этого материала бумага. Такого анализа партнеры не проводят, решающим фактором для отвержения выступает реплика: «На бумаге пишут, а ты ее в воду—там она все равно плавать будет». Не принимаются и другие предложения: построить канал из кубиков, поливать сад шлангом, прорыть второй канал, параллельный первому. Участники ожидают друг от друга готовых решений и не умеют вырабатывать их в процессе преобразований своих предложений. Ни одно из предложений они не принимают. Неясность же его для самого инициатора снижает уверенность в своей правоте. Это существенно сдерживает продвижение поиска. Намечаются различные его направления, но все они оказываются отвергнутыми группой и потому не реализуются. Дети убеждаются в своей беспомощности, в тщетности прикладываемых усилий. Устав от безуспешных попыток, они или соглашаются на квазирезультат, или обращаются за помощью.

Еще один вариант решения проявляется, когда определение на пути к практическому результату познавательной задачи сталкивается со стремлением достичь результата без решения познавательной задачи. Группа делится на две противостоящие друг другу стороны, каждая из которых по-своему видит путь решения практической задачи. Так, в ситуации «Домик на склоне» один из участников выявил, что стены на склоне не удерживаются и падают. Полный решимости достичь цели, он ищет способ сделать ровную площадку на склоне и оказывается очень близко к решению: подобрал подходящую деталь, нашел удачную комбинацию детали со склоном. Завершить решение ему мешают партнеры. Они собираются построить домик на ровной поверхности у подножия горы, игнорируя условие строить на склоне. На этом пути проблем не возникает, приемлемым оказывается хорошо усвоенный стандартный способ: поставить стены, сделать окна, двери, уложить крышу. Получается, что практический результат не отвечает условиям ситуации и не требует выделения и решения познавательной задачи. Сверстник, который выступает с противоположным решением, ставится в позицию противодействия группе. И несмотря на то, что другие могут быть не правы, а прав он, группа остается при своем мнении. Дети не препятствуют друг другу до тех пор, пока не возникает спора по поводу распределения деталей, нужных обеим сторонам. Некоторые дети прибегают к разрушению постройки партнеров либо покидают группу, демонстрируя свое несогласие.

Взаимодействие между детьми определяется противоречием избранных способов решения: непосредственного практического и через решение промежуточной задачи. Первое традиционно и привычно, все звенья его предопределены и их легко предусмотреть. С другой стороны, в решении познавательной задачи привычные предметы получают необычное назначение, используются их новые комбинации и сочетания. Для детей, которые привыкли видеть в окружающем только хорошо знакомое, путь решения познавательной задачи, которым идет сверстник, оказывается скрытым и потому встречается непониманием, скептическими замечаниями. Однако увлеченность проблемой позволяет решающему ее сохранить самостоятельную точку зрения, противоречащую группе.

Таким образом, выделение и решение познавательной задачи в группе осуществляется несколькими вариантами, различающимися содержанием взаимодействия между детьми. Проанализируем случаи, отнесенные к направлению, когда практическая задача решается без выявления познавательного аспекта ситуации. В некоторых из них дети подходят вплотную к познавательной задаче. Тогда в группе поначалу выявляются две возможности: сугубо практического достижения результата и через познавательную задачу. Предпочтение, однако, отдается первой из них. Твердая уверенность в том, что «по-другому все равно не выйдет», мешает части детей прийти к пониманию зависимости практического результата от решения познавательной задачи.

В ситуации «Обед» дети насыпают крупу в тарелки, ставят их на стол. Тарелки опрокидываются, крупа высыпается, но это не побуждает детей преобразовать ситуацию. Они не замечают своеобразия формы тарелок и довольствуются тем, что они опрокинуты на бок. С квазирезультатом не согласен один из участников: «Я так не хочу кормить, раз все вываливается». Но сверстники продолжают осуществление практического решения: «Ничего не вываливается. Надо только осторожно крупу набирать и тарелку ставить». Уверенность этих детей вызывает сначала сомнения, нерешительность в правильности пути решения через познавательную задачу. Ребенок мирится с тем, что поначалу вызывало у него протест, и принимает путь большинства.

В процессе взаимодействия промежуточная задача упускается, хотя один из участников предпринимает попытки привлечь к ней внимание. Когда взаимодействие строилось на основе познавательной деятельности, дети приходили к общему выводу, что «дно у тарелок острое». Взаимообмен предложениями между участниками выводил на несколько способов решения: вдавить дно, сделать подставку из проволоки, вставить тарелки в стаканчики для карандашей. Такой путь оказывается невозможным, если указания на проблему одних не принимаются и не поддерживаются остальными. Отсутствие поддержки в решении проблемы не всегда приводит к тому, что она упускается ее инициатором. В случае, если ему удается самостоятельно и удачно ее решить, это становится и для остальных толчком к тому, чтобы увидеть познавательный ракурс ситуации, который становится основой для налаживания взаимодействия. Однако если поддержка со стороны сверстников отсутствует, а самому решать проблему не под силу, то в конце концов она упускается. И вся группа, несмотря на то, что в ней достигнуто согласие, проигрывает в том, что так и не открывает познавательного ракурса ситуации.

В другом случае все участники с самого начала проявляют единодушие в ориентации на квазирезультат и не подозревают о познавательной задаче. Так, дети, не раздумывая, приступают к строительству мостика. Они считают задачу легкой. Привычно выбирают нужные кубики и возводят опоры. Взаимодействие устанавливается в плане того, какие кубики подать, чем их подвозить, распределения ролей. Одновременно со строительством опоры другие соединяют звенья рельсов, демонстрируя сверстникам свои успехи. Опоры готовы — на них дети укладывают кубики (перекладины моста), а поверх них — рельсы. Часть железной дороги зависает над ямой, не умещаясь на мостике. Факт несоответствия ширины моста и железной дороги, который должен детей озадачить, принимается ими как само собой разумеющееся и не становится толчком к изменению конструкции моста. Конструкция моста определяется безотносительно к его назначению, по нему должен пройти поезд, а железная дорога зависает, из-за чего может произойти авария. Не случайно С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что в познании исходным всегда является взаимодействие человека с действительностью как «сопротивляющейся действиям человека» [9; 256]. Без этого сопротивления не возникает потребности в овладении новым. Вот почему эти дети нуждаются в том, чтобы ощутить препятствие там, где оно раньше не обнаруживалось. Они сталкиваются с очевидным: рельсы зависают над ямой. Будучи равнодушными к этому, не изменяют хода своих действий, направленных на развертывание известных им способов.

Если познавательный аспект детьми не выделяется, то взаимодействие строится на основе практических действий и не ведет к взаимообмену способами и мотивами познания между участниками деятельности. Поэтому мы попытались выявить условия, усиливающие познавательную направленность детей.

Когда ребенок выделяет познавательный аспект нечетко, недостаточно расчленение, то в группе он занимает неуверенную позицию. Если сверстники выдвигают предложения решения, то он сразу подхватывает их. Отстоять же свои предложения ему чаще всего не удается. В этих случаях действенным оказывалось наглядное представление адресата решения. Внешние признаки каждой из кукол подчеркивали те условия ситуаций, которые необходимо учесть в будущем результате. Они как бы структурируют ситуацию с точки зрения того, что является в ней определяющим достижение цели, какие условия в задаче отнести к тому, что обычно называется «дано» и служит основой преобразований. Например, Принцесса была русалкой с блестящей чешуей, плавниками, хвостом. Все эти признаки подчеркивали условие «строить дворец на воде». Дети вспоминают все, что связано с предметами, которые плавают на воде. Один из участников предлагает строить на буйке. То, что буек раскачивается на волнах — то ныряет под воду, то вновь появляется,— он не связывает с тем, что же будет с домиком. Когда сверстники спрашивают об этом, то и он сам озадачивается и перемещает дворец внутрь буйка. Но партнеры увлечены предложением построить мост, а к нему подвесить дворец. Ребенку ничего не остается, как уступить сверстникам. Однако в этом проигрыше есть важная попытка найти согласие, преобразовав свою мысль в ответ на замечания партнеров. Позиция инициатора воодушевляет. Ребенок обретает опыт не отказываться от своей мысли при первом же возражении окружающих, а направляет активность на то, чтобы раскрыть сверстникам свое предложение. Вместе с тем, как справедливо указывал Г.С. Костюк, «потребность поделиться с другими людьми своим пониманием, доказать его истинность вынуждает... выяснить неясные стороны в его предмете» [2; 203]. Умение преобразовать предложение в ответ на замечания сверстников позволяет ребенку сохранить инициативу в группе. Само преобразование означает совместное созидание способа решения.

Теперь благодаря введению адресата актуальность решения самой ситуации выступает на первый план по сравнению с необходимостью следовать авторитетному сверстнику. Опора на признаки ситуации дает в руки ребенку верный ориентир в оценке своих предложений и снижает зависимость от одобрения извне. В результате ребенок добивается, чтобы его новое предложение — разместить дворец на тарелке — приняли в группе. Аргументом в свою пользу он считает простое и быстрое выполнение постройки по сравнению с дворцом, прикрепленным к мостику.

Действенным подспорьем в анализе ситуации служит и предвосхищение искомого, его выразительность, конкретность, соотнесение искомых и данных условий проявляет для детей возможные пути решения, освобождает задачу от незначимых, случайных признаков. Для этого в поле зрения решающих располагается предмет, с помощью которого разрешается практическая ситуация. Например, пластилин для скрепления деталей ровной площадки на склоне, ситечко для придания устойчивости цветам в вазе.

Повысить инициативность детей путем акцентирования условий познавательной задачи удавалось в группах, где достижение конечной цели связывалось со спецификой ситуации. Если же участники не соотносили конечный результат с конкретными условиями, то познавательный аспект не выделялся. Дети довольствовались квазирезультатом, и акцентирование условий само по себе не приводило к выявлению познавательной задачи.

Необходимость учета конкретных условий осуществления практического решения появляется, когда получить квазирезультат невозможно. Предметный материал ситуации изменяется так, что ее условия диктуют получение результата через решение познавательной задачи. Дети оказываются перед альтернативой: либо получить практический результат через решение познавательной задачи, либо не получить результата. Теперь в ситуации «Обед» вместо крупы предлагается драже, которое легко выкатывается из тарелок, опрокинутых на бок. Эта картина резко контрастирует с той, когда вместо драже была крупа. Крупа высыпалась не вся, часть ее оставалась в тарелках, что давало некоторым детям основание считать ситуацию разрешенной. Теперь ни у кого не возникает сомнений в том, что результат не получен. Но не все обращаются к анализу ситуации. Кто-то рассматривает тарелку, а другие принимаются угощать кукол прямо из кастрюли. Создается ситуация, когда сверстник, способный выделять и решать познавательную задачу, становится авторитетом для остальных. Он сообщает, что у тарелок «острый конец» и его надо обрезать. Услышав это, дети прекращают кормить кукол из кастрюли. Они обнаруживают: если обрезать — будет дырка. Поэтому предложение преобразуется из «обрезать острый конец» в «вдавить его вовнутрь» (картонные тарелки позволяют это). В процессе его осуществления появляется мысль вставить тарелки в подставки. Путь совместных размышлений, рассуждений ведет к тому, что в полученном результате переплетаются усилия всех участников.

Одновременное осуществление в группе противоречивых путей решения ситуации мы квалифицировали как расхождение способов. Оно наблюдается в тех группах, где познавательный аспект выделяется только частью детей. В тех случаях, когда возобладала ориентация на практическое решение, а не познавательное, применение предметного материала приводило к квазирезультату. Часть детей лишается возможности действовать по своему представлению и вынуждена наблюдать осуществление чуждого им способа. Вместе с тем противоречие между одновременно осуществляемыми способами решения побуждает участников сопоставить их между собой. Интерес питается тем, что группа объединена общей ситуацией и сначала пробует действовать сообща. Однако, столкнувшись с неоднозначностью решения и не придя в ходе обсуждений к единой точке зрения, участники группы переходят к индивидуальному решению. Увеличение объема материала приводит к тому, что для одних детей становится достижимым квазирезультат, для других — результат, опосредованный познавательной задачей. Даже такая возможность представляется нам ценной.

Обратимся к ситуации «Домик на склоне». В предметный материал вводятся детали, позволяющие одновременно построить домик у подножья горы и на ее склоне. Это разрешало тем, кто строит у подножья горы, воспринимать действия сверстника, решающего познавательную задачу. Они начинают интересоваться назначением отдельных деталей, конструкцией, которую пытается получить сверстник.

Отметим, что различия в способах решения активизировали обсуждение разных предложений, вызывали много споров, связанных с тем, что поначалу кто-то не понимал, не оценивал должным образом действия другого. И постепенно для детей вырисовывалась правота или ошибочность позиции своей и сверстника. Об этом красноречиво свидетельствуют высказывания типа: «Так у тебя же домик получится кривой» (с осуждением); «Как на горе можно сделать ровный пол? Придется ведь разломать гору!». Живой эмоциональный отклик, который дети проявляют к решению познавательной задачи, пробуждает у решающего желание комментировать свои действия, поделиться неудачами и обретениями в поиске. Скептические замечания сменяются поначалу удивлением («Прилепилось к горе?») и наконец восторгом («Как высоко над землей держится домик!»).

В группе создаются условия для свободного выявления отношения к ситуации. Проявляются недоумение, сомнение, насмешливые замечания в процессе выявления истины для себя. По сути дети приходят к совместному размышлению о ситуации. Роль группы для продвижения детей в познавательной сфере как раз и заключается в том, что, пройдя через столкновение с иным, чем собственный, подходом к ситуации, ребенок осознает что-то, еще для себя не ясное, открывает ранее не замеченные особенности ситуации. Понятно, что искусственно создать такого рода обстановку было бы невозможно.

Неумение участников самостоятельно разрешать проблемы препятствует взаимодействию в познавательной деятельности. Группа действует в практической плоскости как единое целое, но при столкновении с проблемой, требующей решения, распадается. Так, в ситуации «Мостик» яма в форме усеченного конуса заменяется конусом. Это ведет к тому, что на дне ямы отсутствует площадка для опоры. Дети неизбежно сталкиваются с тем, что обычным способом построить мостик невозможно: «Здесь все падает, скользкие стены». Однако группа не переходит к преобразованию предметных условий с тем, чтобы добиться практического результата. Подойдя к познавательному аспекту ситуации, дети останавливаются и направляют усилия в практическое русло: подменяют цель, открыто отказываются от решения, обращаются к помощи.

Отсутствие в группе размышляющих, ищущих участников, однородность ее состава, который включает лишь детей с невысоким познавательным потенциалом по сравнению со сверстниками, препятствует появлению атмосферы поиска.

Потребность прийти к общему взгляду на ситуацию подкрепляется готовностью играть вместе, свойственной дошкольникам. В нашем исследовании сама познавательная задача выступает органической частью игры. Источником детской инициативы является стремление построить сюжет, развернуть игру, для которой необходим практический результат, достижимый через решение познавательной задачи.

Для решения познавательной задачи нет готового способа действий, его нужно найти, определить в процессе поиска. Путь поиска, пройденный со сверстником, приводит в результате к решению. В его истоке лежит познавательный интерес к ситуации, объединяющий участников группы. Любое предложение партнера вызывает у других определенное оценочное отношение, из которого для ребенка вытекает необходимость коррекции собственных взглядов на ситуацию.

Возможности каждого участника в группе зависят от его собственной познавательной активности, направленной прежде всего на выявление познавательного аспекта ситуации. Ребенок со значительным познавательным потенциалом обретает в группе особо благоприятные условия для самораскрытия. Многовариантный и поисковый характер задачи позволяет ему проявить выдумку, сообразительность, изобретательность. Уверенность в том, что его замечания небезразличны и принимаются партнерами, служит действенным мотивом к участию в решении. Теперь становится возможным настоящее обсуждение задачи группой. Между детьми появляется азарт решения, интеллектуальное соревнование, когда каждый стремится предложить что-то свое, еще никем не названное.

Ребенок выступает в качестве, которое не проявляется со взрослым. Он формулирует задачу, ставит ее как проблему перед другими, высказывает разные предложения решения, отвечает на вопросы, замечания сверстников, оценивает их высказывания. Это особенно благоприятно для развития у дошкольников часто недооцениваемых, но очень важных моментов познания: постановки познавательной задачи, вариативности ее решения, нахождения и сопоставления различных сторон в объекте. То, что определяющие моменты познавательной деятельности берет на себя более активный ребенок, придает уверенность тем детям, которые испытывают колебания в выборе пути разрешения ситуации. В попытках этих участников преобразовать ситуацию сверстник как бы опережает их. Их собственная точка зрения на ситуацию получает свое словесное выражение у сверстника, и они с готовностью подхватывают его предложения, конкретизируя, детализируя, преобразуя высказывания партнера. Принимая активное участие в поисках пути, намечаемого сверстником, дети чувствуют себя полноправными участниками общего дела, а не наблюдателями.

Оказываясь в группе, которая ориентирована на практический результат вне его связи с познавательной задачей, эти дети утрачивают недостаточно четко обозначенный для них познавательный аспект ситуации. Таким образом, детская группа влияет на познавательную деятельность не самим фактом объединения детей, а содержанием взаимодействия между участниками. Дети могут и в группе оставаться на уровне своих возможностей, не расширяя диапазона познания. В наибольшей степени теряют те, у кого не развита познавательная направленность на ситуацию. Тогда анализ ситуации характеризуется бедностью, ориентацией на внешние признаки, неспособностью определить связь конечной цели с конкретными условиями ее достижения. Стремясь к сугубо практическому разрешению ситуации, они невосприимчивы к иным возможностям решения, предлагаемым сверстниками. Признаки разного порядка, на которые ориентируются участники в анализе ситуации и ее разрешении, препятствуют оценке высказываний друг друга, выступают источником непонимания. Возможность обогащения познавательным опытом сверстника в такой группе не реализуется.

В случае взаимодействия в рамках сугубо практического способа решения участники группы характеризуются ограниченными возможностями в познавательной деятельности, что приводит взаимодействие между нами к практическому соучастию. Тогда задача сводится к получению практического результата (при этом, как мы указывали, дети получают лишь квазирезультат).

Таким образом, практическое взаимодействие в группе наблюдается во всех случаях, а вот к познавательному дети приходят не всегда. Познавательное взаимодействие может осуществляться лишь в условиях взаимообмена и взаимообогащения способами и мотивами познавательной деятельности. Необходимо установление условий максимального выявления возможностей группы в познавательном развитии дошкольника. Его результаты несомненно будут способствовать более широкому использованию группового обсуждения, решения, поиска. Наряду с необходимостью изучения того эффекта, который оказывает взаимодействие со сверстниками на познавательную деятельность детей с различной готовностью к ней и стоящих на разных возрастных ступенях, особого внимания заслуживает выяснение возможностей группы в оптимизации познания детей, недостаточно владеющих познавательными мотивами и способами.



1. Бодрова Е.В. Этапы развития элементарной рефлексии у дошкольников // Проблемы возрастной психологии: Тезисы докладов к VII съезду Общества психологов СССР. М., 1989.

2. Годовикова Д.Б. Форма общения с взрослым и познавательная активность дошкольника // Проблемы возрастной психологии: Тезисы докладов к VII съезду Общества психологов СССР. М., 1989.

3. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М., 1988.

4. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопр. психол. 1982. № 4. С. 18 - 35.

5. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психол. 1982. № 4. С. 5 - 17.

6. Поддьяков Н.Н. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников // Вопр. психол. 1985. № 2. С. 105 - 117.

7. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А. Г. Рузской. М., 1989.

8. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. М., 1986.

9. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

10. Рубцов В.В. Организация и развитие совместной деятельности у детей в процессе обучения. М., 1987.

11. Смирнова Е.О. Влияние общения ребенка со взрослыми на эффективность обучения дошкольников: Автореф. канд. дис. М., 1977.