СИМПОЗИУМ ПО РЕФЛЕКСИВНЫМ ПРОЦЕССАМ

13–15 октября 2005 г. в Институте философии РАН проходил V Международный научно-практический симпозиум «Рефлексивные процессы и управление». На его пленарном заседании, а также в рамках третьей секции (рук. В. И. Панов И И. Н. Семенов) анализировались психолого-педагогические аспекты рефлексивных процессов и их роль в обеспечении высокого качества образовательной деятельности.

Открывая симпозиум, А. А. Гусейнов Особо подчеркнул, что без повышения качества образования Россия не сможет в должной мере использовать свой цивилизационный потенциал и ответить на вызовы времени.

В. А. Лефевр (Калифорнийский университет) определил систему, являющуюся одновременно рефлексивной и самоорганизующейся как саморефлексивную и предложил использовать схемы

144

Такой системы для объяснения некоторых моментов функционирования и развития простейших коллективов (включая учебные). В частности, оказывается возможным построить механизм происхождения индивидуальной рефлексии с опорой на различение рядового члена и лидера, который выполняет функцию «конструктора» ситуативных структур коллектива. Он может сделать это, лишь если «ассимилирует» действительность, отобразив ее на специальный «планшет», затем преобразует это отображение в некоторый проект, а в итоге реализует его в той или иной разновидности социальной практики.

Г. Г. Малинецкий (Москва) выделил две стороны кризиса, в котором оказалось российское общество: возникновение социального аутизма и утрата системообразующих смыслов и ценностей. Для его преодоления нужно, в частности, продуманно реформировать систему российского образования с признанием следующих императивов: духовное выше материального, общее выше личного, справедливость выше закона.

В. Е. Лепский (Москва) подчеркнул, что при прогнозировании технологического развития проблема целостного рассмотрения системы субъектов, имеющих отношение к данному типу развития, как правило, не ставится. При этом проблемы науки и образования в субъектном аспекте в основном не затрагиваются, поэтому и судьба продуктивных инноваций остается без должного внимания. Прогнозирование социального развития должно осуществиться с учетом интересов, потенциала и специфики отношений сложнейшей полисубъектной системы с разнообразными исторически обусловленными связями между ее активными элементами, что требует адекватности прогнозов и технологического развития указанной системы.

В своем докладе в рамках секции «Психолого-педагогические аспекты рефлексивных процессов» И. Н. Семенов (Москва) описал типологию собранного им по заданию П. Я.Гальперина массива задач на соображение, в связи с чем возникла проблема поиска оснований для их логико-психологической классификации. Оказалось, что этим основанием не может служить предметное содержание задач, так как оно определяется разделами наук (физики, математики, лингвистики и т. п.). Поэтому в качестве основания для технологизации творческих задач была предложена сама мыслительная деятельность по их решению с опорой на рефлексивные процессы.

05.10.2012

35

Описывая природу рефлексии, А. С. Шаров (Омск) подчеркнул, что она является фундаментальной категорией, а значит «сквозной», пронизывающей многие направления науки, так или иначе связанные с жизнью и самоорганизацией. Почему рефлексия как обращенность психики на саму себя вообще возможна? В поиске ответа на данный вопрос естественно задуматься о природе психической активности, которая, по мнению Ф. Брентано, изначально интенциональна, а значит, обладает имманентной предметностью и всегда направлена на объект. Ф. Брентано как бы помещает весь предметный мир, с которым сталкивается человек, в его душу. Отсюда понятно, что всякая направленная психическая активность уже ограничена объектом, оформлена им или, говоря иначе, содержит в себе границы прежних взаимодействий субъекта с объектами. Граница имплицитно включена в структуру рефлексии, но и без рефлексии нет границы в собственно психологическом смысле, т. е. только в рефлексии субъект определяет для себя границы своего присутствия в мире.

Рефлексивная регуляция выражается в изменении характера взаимосвязей структурных элементов деятельности в зависимости не только от особенностей решаемых задач, но и от оценки самим субъектом своих возможностей для достижения необходимого или желаемого результата отметили Г. Н. Солнцева И В. Е. Морговская (Москва). Именно включение субъектом в образ ситуации себя и своих возможностей придает деятельности ее конструктивно-пристрастный характер, а тем самым определяет ее качественно иную целостность и выражается в повышении успешности субъекта.

С. Л. Шелина (Москва) охарактеризовала социализацию как драму реализации двуединого процесса, одна из линий которого — вхождение в социум через усвоение и присвоение норм и ценностей сообщества, другая — автономизация человека посредством формирования индивидуально-личностных норм и ценностей, которые являются производными, а не тождественными по отношению к первым. Педагог является транслятором культуры сообщества, при этом в период перемен воспитывающий взрослый встает перед необходимостью ревизии нормативно-ценностной системы как основы всех воспитательных процессов. В этом плане особенно важны механизмы рефлексии, отбраковывающей фильтры, которые задаются более широкой социальной системой.

Согласно С. М. Кетько И С. А. Пакулиной (Челябинск), для социализации личности необходимо изыскать проективные источники будущих преобразований, значимых для большинства людей. Для этого нужно, чтобы человек был рефлексивно

145

Рациональным, разумно мотивированным в решениях и продуктивно адаптированным в жизнедеятельности. Данная цель достигается с опорой на единство рефлексии, мотивации и адаптации в сознании личности.

Задачу выращивания педагога нового мыследеятельностного типа, владеющего рефлексивно-методологическим инструментарием осуществления профессиональной деятельности, а также способного работать с абстракциями, со специальными средствами мышления, уходя от естественного мышления к уровню метамышления, обсудил В. А. Ильков (Гомель). Система образования должна обеспечить выполнение данного социального заказа, а в педагогической деятельности должен произойти переход к пространству рефлексивной культуры.

А. В. Гаврилин (Владимир) считает, что модернизация школы требует серьезного улучшения системы внутришкольного планирования как основы улучшения процесса

05.10.2012

35

Управления качеством образования. При этом лишь с опорой на рефлексивные процессы целевая программа, направленная на развитие образовательно-воспитательного учреждения в целом, может стать педагогической программой развития.

В жизненных ситуациях рефлексивная культура включает в себя готовность и способность творчески осмысливать и преодолевать проблемные ситуации, умение обретать новые силы, смыслы и ценности, подчеркнули Ф. Е. Иванов И А. К. Осницкий (Москва). Ее основу составляет личностная и интеллектуальная рефлексия, которая выполняет конструктивную функцию на всех этапах организации жизнедеятельности и разрешения возникающих проблемно-конфликтных ситуаций. Различение интеллектуально-рефлексивного и личностно-рефлексивного аспектов рассматривается в связи с исследованием роли интеллектуальных приемов и форм регуляции индивидуального мыслительного поиска и операционального преобразования ситуации. Значима и степень заинтересованности в успехе, выражающаяся через эффект собственной включенности личности как субъекта в ситуацию.

В. И. Аршинов (Москва) говорил о том, что знание в российской традиции существует не как дизъюнкция, т. е. выход из позиции деятельности в рефлектирующую позицию, а как недизъюнктивная (А. В. Брушлинский) целостность мышления, чувствования и действия. Поэтому в педагогической практике надо исходить из того, что деятельность неотделима от знания, что она является способом мышления и чувствования, а рефлексия выражена позицией синтеза всех планов реальности и оснащена средствами такого синтеза. Именно в данном отношении постнеклассическая наука сопрягаема с традиционными для российской цивилизации (и соответствующей ее идеалам системе образования) смыслами знания.

Н. А. Деева (Омск) отметила значение рефлексии для переживания жизненных кризисов. Какими бы ни были причины, кризис можно охарактеризовать как внутренний переворот, из которого человек либо выходит вооруженным новыми возможностями, либо терпит поражение. И это надо осмысливать как бы отстраненно и самостоятельно.

И. В. Жуланова И А. М. Медведев (Волгоград), рассматривая роль рефлексии в подготовке школьного психолога, подчеркнули необходимость исходить из положения М. К. Мамардашвили и В. П. Зинченко о том, что субъект — это «не факт, а акт», и что он появляется и проявляется в «сдвиге поведения». Отсюда вытекает роль самоорганизации данного специалиста в актах его профессиональной деятельности.

Д. К. Войтюк (Новосибирск) отметил, что психология, выступая гуманитарной сферой человеческой практики, предъявляет особые требования к тем людям, которые собираются данную деятельность осуществлять. Как правило, большинство абитуриентов, поступая в вуз на специальность «педагогика и психология», совершают свой профессиональный выбор, находясь под влиянием определенных мифов. Один из них заключается в том, что психолог — человек, якобы от природы наделенный особыми способностями к общению с другими и пониманию других. Такие способности скорее вырабатываются (точнее взращиваются), чем являются раз и навсегда данными. Этот и другие мифы могут быть выделены и обнаружены еще на этапе собеседования при поступлении в вуз.

По материалам симпозиума выпущен сборник: Рефлексивные процессы и управление: Тезисы V Международного симпозиума 11–13 октября 2005 г. / Под ред. В. Е. Лепского. М.: Ин-т философии РАН, 2005. 282 с. (электронное издание Www. reflexion. ru).

И. Е. Задорожнюк

Москва

05.10.2012

35 1

150