Ваш психолог СИСТЕМА ЭЛЬКОНИНА — ДАВЫДОВА КАК РЕСУРС ПОВЫШЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ РОССИЙСКИХ ШКОЛЬНИКОВ
Г. А. ЦУКЕРМАН
С помощью задач теста компетентности оценивался уровень сформированности таких учебных достижений 15-летних школьников, как предметность знаний (ориентация на существенные отношения задачи), умение использовать схемы, графики и другие средства представления информации, умение учиться (в данном контексте — умение пользоваться подсказками) и умение рассматривать одно и то же явление с разных точек зрения. Сравнение традиционной школы в ее модернизированном варианте, вальдорфской педагогики и образовательной системы Эльконина — Давыдова подтверждает право последней на звание «развивающее обучение».
Ключевые слова: образовательная система Эльконина — Давыдова, умение учиться,
1 Позиционное действие, компетентность, тест PISA.
КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК НЕЗАПРОГРАММИРОВАННЫЙ РЕЗУЛЬТАТ
УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Образовательная система Эльконина—Давыдова имеет несколько названий: «обучение на основе содержательного обобщения», «обучение в форме учебной деятельности» и, наконец, наиболее распространенное сегодня — «развивающее обучение» (РО). В первом названии акцентирована специфика содержания учебной деятельности: образование, реализуемое через учебную деятельность, связано с усвоением теоретических знаний и общих способов действия, которые выработаны в науке, искусстве, морали, праве, религии [7]. Термин «учебная деятельность» используется сейчас слишком широко — как синоним учения, происходящего в школе на уроках. Однако Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов назвали этим термином совершенно определенный тип учения, который направлен на овладение способами действий, обобщенных по форме теоретического знания, и имеет строго определенную структуру [3], [6]. Именно в этом узком смысле слова термин «учебная деятельность» будет использован в данной статье. Термин «развивающее обучение» тавтологичен — по крайней мере, в рамках школы Л. С. Выготского, трактующей обучение как всеобщую форму человеческого развития. Применительно к РО точнее было бы говорить об Обучении, развивающем рефлексивные возможности Школьников, в отличие от других образовательных систем, усиливающих другие потенциальные возможности развития детей младшего школьного и подросткового возраста. Терминологическая небрежность, отсутствие привычки уточнять, что именно развивает развивающее обучение, привела к ряду досадных недоразумений. Когда название «РО» устойчиво закрепилось за системой Эльконина—Давыдова, представители других образовательных систем возмутились и справедливо упрекнули нас, последователей и учеников Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, в незаконной приватизации почетного титула обучения, ведущего за собой развитие.
РО действительно претендует на ряд нетрадиционных развивающих эффектов
Обучения. Приведены десятки экспериментальных доказательств того, что такие эффекты
2 Достигаются. Однако эти доказательства
05.10.2012
84
85
Получены в основном с помощью диагностических методик, которые были разработаны с теоретических позиций В. В. Давыдова для решения исследовательских задач, но не прошли процедуры валидизации для превращения их в тестовые измерители. Кроме того, исследования развивающих эффектов РО были проведены по большей части в начальной школе. Эти исследования доказали, что РО в самом деле мощно развивает рефлексивные возможности младших школьников. Однако значение такого образовательного результата до сих пор оценивали по заслугам лишь академические психологи, для которых этот результат важен не сам по себе, а как решающий аргумент в спорах о возрастных возможностях, поддержанных и не поддержанных обучением. Для подавляющего же большинства заказчиков и потребителей «образовательных услуг» рефлексивные возможности младших школьников останутся невостребованным «товаром» до тех пор, пока не будет продемонстрирована связь способностей десятилетнего ребенка к рефлексии с общепринятыми ценностями образования.
Экспериментальное исследование, описанное в этой статье, было предпринято для того, чтобы оценить развивающие возможности РО и роль этой образовательной системы для повышения развивающего потенциала отечественного образования. Были использованы диагностические инструменты: а) валидизированные на уровне мировых стандартов, б) позволяющие оценить итоговые результаты образования к концу основной школы, в) созданные вне РО и позволяющие взглянуть на эту образовательную систему со стороны компетентностного подхода.
В этой статье речь пойдет о диагностике с помощью задач теста компетентности следующих учебных достижений 15-летних школьников:
• предметность знаний (ориентация на существенные отношения задачи);
• умение использовать схемы, графики и другие средства представления информации как инструмент собственного действия в новой, нестандартной ситуации;
• умение учиться (в данном контексте — умение пользоваться подсказками);
• умение рассматривать одно и то же явление с разных точек зрения.
Эти направления диагностики выбраны потому, что перечисленные образовательные результаты являются центральными для РО. Предметная отнесенность — это важнейшая характеристика качества знаний школьника, которая проверяется с помощью заданий, позволяющих различить реальное содержание действий ребенка и объективное содержание задачи [10]. Моделирование, в частности умение использовать схемы как инструмент собственного действия, — это важнейшая характеристика формируемого способа решения задач [5]. Умение учиться Является одним из центральных новообразований учебной деятельности, складывающимся на протяжении начальной и основной ступени обучения [15]. Позиционное действие, проявляющееся, в частности, в умении рассматривать одно и то же явление с разных, подчас противоречивых точек зрения, реконструируя основания этих точек зрения, является центральным новообразованием учебной деятельности в основной школе [18].
Чем интересен взгляд на образовательные результаты РО с точки зрения компетентностного подхода? Прежде всего тем, что компетентность, которая никогда не выделялась в качестве возможного или желательного эффекта учебной деятельности, становится самым востребованным товаром на современном рынке образовательных услуг. Впрочем, в погоне за модой или спросом многие энтузиасты компетентностного
86
05.10.2012
84
3
Подхода забывают о том, что любая система образования, усиливая одни потенции развития, ограничивает другие. Анализируя то, что может и чего принципиально не может достигнуть образование, взявшее на вооружение компетентностный подход, Р. Барнетт [19] показывает, что ради результативности, предприимчивости, социальной мобильности выпускников образование может утратить традиционную установку на воспитание понимания, критичности и рефлексивности. Если компетентность окажется одним из побочных, незапроектированных эффектов учебной деятельности, то это будет свидетельствовать о способности РО отвечать на вызовы XXI в., не отказываясь при этом от гораздо более фундаментальной цели воспитывать установку на поиск общих способов решения самых различных задач — и познавательных, и эстетических, и этических.
Понятие «компетентность» не органично для отечественной психологии и педагогики, поэтому рассмотрим его подробнее [23]. В западной педагогике «компетентностные» педагогические цели, ценности и соответствующие технологии обучения и тестирования выросли из размышлений и действий, направленных на преодоление разрыва между результатами образования и ожиданиями потребителей образовательных продуктов [20]. Существенно, что запрос на качества, которыми должен обладать выпускник образовательного учреждения, сформулировали не специалисты по детскому обучению и развитию, а хозяева рынка труда. При переводе этого запроса на язык образовательных реалий стало использоваться понятие «компетентность», ассоциированное с результативным действием в нестандартных ситуациях [12]. Речь идет о ситуациях, предполагающих неформализованное взаимодействие с партнерами, решение недоопределенных или запутанных задач, оперирование противоречивой информацией, динамичными и сложноинтегрированными процессами, управление которыми требует теоретического знания [21].
Для оценки результативности любой современной системы образования, в частности РО, компетентностный подход может оказаться полезным, по крайней мере, в одном отношении: как прием отстранения, метафора, которая помогает стереть пыль с затертых слов и по-новому увидеть привычные реалии, давно обжитые в психолого-педагогическом обиходе. С одной стороны, это освоенные в обучении Способы действия, на уровне функционирования неотличимые от умений. С другой стороны, это Способности, которые не сводятся к умениям, но без умений не справляются со своей основной работой: не обеспечивают быстроту, глубину и прочность освоения способов действия.
Представим себе умения и способности как два полюса единого образовательного континуума факторов, влияющих на успешность решения задач. Мы не знаем, где
Кончается Умелость (То, чему человека можно научить, упражняя в использовании
3 Существующих в культуре средств и способов достижения анонимных целей ) и
Начинается Способность (То, что позволяет человеку самостоятельно создавать
Средства и способы достижения его собственных целей). Эту зону неопределенности
Стали называть компетентностью, понимаемой как сочетание знаний, опыта и
Способностей человека [24].
Мы не знаем, где кончается Формирование (Механизм передачи знаний, умений,
Навыков) и начинается Поддержка детской инициативы (Механизм фасилитации
Способностей) в обучении. Основной педагогический принцип такого обучения состоит в
Следующем. Невозможно Напрямую Выучить другого человека компетентности. Педагог
Может лишь создать условия, предоставить средства (инструменты) и действовать как
«катализатор» [24]. Таким образом, модная идея компетентности оказалась созвучной
05.10.2012
84
Извечной педагогической мечте о работе В зазоре между навыком и способностью. Понятие «компетентность»
87
Может оказаться общим знаменателем для близких, но по-разному поименованных характеристик детского действия с понятием: перенос навыка [8], функциональная грамотность [13], обобщенность [4], системность [7].
Как измеряется компетентность? В отличие от тестов IQ тесты компетентности не претендуют на «свободу от культуры и научения», они откровенно строятся на школьном материале и предполагают его усвоение. Чем же тогда отличаются задачи тестов компетентности от привычных контрольных работ и экзаменов, проверяющих усвоение школьной премудрости? Тесты компетентности претендуют на измерение того «сухого остатка» школьного обучения, который будет реально применен в жизни и сделает ее успешной [22]. Эти тесты опираются на содержание школьного образования, но не предполагают использование всего объема знаний и умений школьников. Более того, они Предполагают использование Незначител ьного Объема ш кольных знаний, но применять эти знания приходится в ситуациях, не похожих на те, где эти знания приобретались и
Контролировались.
4 Планируя наш эксперимент, мы ввели следующие ограничения.
1. Образование не может брать на себя ответственность за те беды нашего отечества, которые нельзя преодолеть Средствами образования. Поэтому мы провели наш эксперимент в локальном социальном слое, который позволяет судить о том, Чего может достигнуть российская система образования. Для этого мы проводили эксперименты в тех школах, где хорошие учителя добросовестно учат относительно благополучных детей.
2. В любой системе образования существует немало локальных недостатков, которые могут быть ликвидированы усилиями учителя. Так, если учитель посчитает важным обучить своих учеников стратегиям и тактикам тестирования, то нужно будет провести двухнедельный тренинг, неплохие методики которого уже существуют. С другой стороны, тест PISA обнажил такие Дефекты отечественного образования, которые невозможно ликвидировать малыми, локальными усилиями (например, умение учиться или работать с противоречивой и недоопределенной информацией). Для преодоления этих глобальных дефектов потребуется глубинная перестройка оснований образовательной системы. Именно к таким Системным дефицитам образования И был обращен наш эксперимент.
Итак, мы работали в специально отобранных школах со специально отобранными задачами теста PISA. Были выбраны четыре школы Москвы, в которых большинство родителей учащихся имеют высшее образование. В таких семьях, как правило, присутствует ценность образования для детей, в частности ценность чтения. Вторым условием выбора школ было качество обучения в массовом общегосударственном учебном заведении. Педагогические коллективы всех четырех школ — это команды высокопрофессиональных учителей, сплоченные общей инновационной идеей. Иными словами, каждая из этих школ по-своему реализует одну из потенциальных возможностей образования, еще не вошедших в массовую практику. Важно, что эта реализация (всегда не до конца воплощающая замысел) делается на пределе сегодняшних несовершенных возможностей педагогической системы, охватывающей все ступени школьного
Образования. Сравнивались три педагогических системы: 1) модернизированная система
5 Традиционного отечественного образования (ТО) ; 2) система Эльконина — Давыдова; 3)
05.10.2012
84
Вальдорфская педагогика [2].
88
Для микроанализа были выбраны такие задачи, которые позволяют увидеть и то, Чему ребенка можно научить напрямую, традиционными методами трансляции готовых знаний, и то, чему Традиционными репродуктивными методами научить крайне сложно (умение учиться, предметность знания, знаковое опосредствование, умение рассмотреть факт с разных точек зрения). Кроме того, выбор задач обусловлен и их социальной значимостью: в российской выборке они решены рекордно плохо, т. е. диагностируют самые болевые точки отечественного образования (если смотреть на него с позиций компетентностного подхода).
Процедура тестирования не соответствовала стандартной, так как нас не интересовало, владеют ли школьники стратегиями работы с объемными тестами в ситуации цейтнота. Задачи давались по отдельности, в разные дни, во время уроков. Детей, которые не ответили на какой-то вопрос из-за недостатка времени, практически не было.
УМЕНИЕ УЧИТЬСЯ КАК РЕЗУЛЬТАТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Для ответа на вопрос, какая образовательная система оптимальна для формирования умения учиться, были выбраны две задачи из субтеста «Математическая грамотность» теста PISA-2000 [16]. Выбор именно этих задач был обусловлен следующими причинами.
1. В тесте PISA они квалифицируются как задачи, диагностирующие умение учиться. Они являются структурированными, т. е. «включают несколько вопросов относительно одной и той же ситуации, которые располагаются по возрастающей сложности... Вопросы составлены таким образом, чтобы в процессе их последовательного выполнения учащиеся получали некоторые “подсказки”, необходимые для решения расположенных на последнем месте наиболее сложных вопросов» [9; 15]. Эти задачи, по замыслу создателей теста, выявляют не только усвоение математических знаний и умений, но и умение самостоятельно приобретать эти знания, пользуясь «подсказками»: знаниями об условиях задачи, добытыми при ответе на предыдущие, более легкие вопросы. Умение пользоваться помощью, «подсказками» (наряду с умением их находить) является ядерной составляющей умения учиться. (Можно не соглашаться с таким узким пониманием умения учиться, но здесь мы будем исходить из тех определений предмета тестирования, которые положены в основание теста PISA.)
2. Эти задачи предполагают работу со знаковыми системами (формулы, графики, схемы) и с переходами от одного знакового отображения к другому. Решение этих задач показывает, владеет ли ученик знаковым опосредствованием собственных действий с объектами, описанными на языке математики и описанными по-житейски, но предполагающими математическую интерпретацию.
3. Эти задачи являются провокационными: они позволяют различить натуральное и понятийное отношение к математической задаче или, в терминологии В. В. Давыдова, предметность математического знания.
4. Эти задачи не предполагают одного верного способа решения. Их можно решать по-разному: и эмпирически, и теоретически; и в умственном, и в предметном плане; и с помощью рисунков, и с помощью формул; и алгебраически, и арифметически, и геометрически.
05.10.2012
6
5. Эти задачи не перегружены ни текстовой информацией, ни техническими
навыками, в частности — навыками вычисления. Следовательно, трудности ребенка при
их решении не будут «зашумлены» побочными факторами.
6. В общероссийской выборке обе задачи решены очень плохо.
В табл. 1 приведены обобщенные результаты решения двух задач в сравниваемых выборках. Из шести вопросов, на которые отвечали школьники, решая эти задачи, четыре предполагают воспроизведение математических методов, освоенных
89
В школьном курсе. Ответы школьников на данные вопросы показывают, как школа справляется с традиционной задачей трансляции знаний, умений, навыков, которые надо применить в однозначной, относительно знакомой ситуации. Все сравниваемые школы
Показали, что способны справиться с этой первостепенной задачей образования на
6 Высоком уровне. Каждая система обучения решает эту задачу по-своему, но гораздо
Лучше, чем в среднем по России, что естественно ожидать от школ с таким составом
Учащихся и педагогов.
Еще два вопроса к тестовым задачам показывают, что может сделать школа, помимо формирования знаний, умений и навыков. Эти Критические вопросы Выявляют не только Усвоение математических знаний/умений, но и Умение учиться, самостоятельно приобретать знания [22]; они всегда завершают серию более легких вопросов к задаче и предполагают, что ученик превращает собственные действия (свои ответы на легкие вопросы) в новые знания об условиях решаемой задачи. Эти вопросы не требуют математических знаний и умений, дополнительных по отношению к предыдущим (репродуктивным) вопросам той же задачи, но они провоцируют на житейские рассуждения, в которых отбрасывается математический взгляд на ситуацию задачи и, соответственно, не используются математические «инструменты» решения. Если же ученик пользуется математическими знаниями только там, где вопрос задачи впрямую требует их использования, то в критических заданиях он зачастую переходит на
05.10.2012
84 7
Житейский язык и отказывается рассматривать задачу сквозь призму математической модели. Именно в ответе на критические вопросы российские 15-летние школьники показали самые низкие результаты. Здесь значимо различаются сравниваемые выборки: хорошие школы с разными системами образования.
В ответе на критические (провокационные) вопросы структурированных задач теста PISA школьники, не обнаружившие «умение учиться», испытывали два основных затруднения. Во-первых, это Неинструментальный характер математических знаний: они не становятся для детей реальным средством размышления в ситуациях
90
Практического действия. Во-вторых, это Отсутствие предметности математических знаний. Некоторые школьники демонстрируют хорошее владение математическими знаниями и умениями там, где им впрямую предлагается эти знания применить. Но оба критических вопроса задач теста PISA содержат провокацию натурализма — рассуждения, выходящего за рамки задачи и основанного не на понятийной, а на житейской логике. Отсутствие предметности знания (понятия) обнаруживается в тех случаях, когда ребенок, решая, к примеру, математическую задачу, ориентируется не на математические, а на житейские отношения, содержащиеся в условиях задачи. (Наиболее знаменитым проявлением такого житейского, натурального рассуждения стал тезис Буратино о яблоках из жизни и яблоках из задачи.)
Неверный ответ на репродуктивные вопросы теста PISA, требующие демонстрации математических знаний, говорит лишь о том, что таковыми знаниями человек не располагает. Неверный ответ на критические вопросы говорит о том, что в ситуациях, допускающих разное содержание ориентировочной основы действия, человек ориентируется на нематематические свойства ситуации.
В табл. 1 приведены результаты ответа детей на репродуктивные и критические вопросы, сложность которых оценена одинаково: 655 баллов [22]. Это сравнение с особой отчетливостью показывает, что умение учиться у учеников традиционных школ существенно отстает от умения применять свои знания в относительно типовых ситуациях. В вальдорфской школе и в школе РО этого разрыва нет. Знания, которыми школьники этих нетрадиционных школ овладели на уроках математики, успешно используются для получения новых знаний.
О том, что хорошее модернизированное традиционное обучение хуже справляется с
05.10.2012
84
Задачей обучить детей учиться, чем хорошее обучение по системе Эльконина — Давыдова или по вальдорфской системе, красноречиво говорят данные, приведенные в табл. 2. Высокий уровень умения учиться продемонстрировали те школьники, которые справились с обоими критическими заданиями теста.
Мы видим, что заветная цель современной школы — научить школьников учиться — достигается разными путями, но требует радикального изменения образовательной системы. Программа модернизации традиционной школы ([1], [11], [12], [14]) — это лишь первый шаг на пути к столь амбициозной цели, как воспитание людей, способных к пожизненному самообразованию. Однако именно такие люди востребованы современным рынком труда. Не случайно задача «научить учиться», раньше завершавшая длинный перечень более существенных (в те времена) задач школьного образования, выдвинулась в первые строки этого перечня.
91
Компетентностный подход (по крайней мере, его воплощение в инструментах для измерения компетентности школьников) обнаруживает свою действенность именно потому, что помогает удерживать различие между умелостями, жестко привязанными к ситуации их освоения, и умением выходить за пределы этих ситуаций. Обобщая проведенный анализ двух задач теста PISA, можно говорить о двух составляющих компетентности, измеряемых тестом PISA. Первая — это умелость в обращении с культурными орудиями, в частности с такими «инструментами» умственного труда, как понятия, знаковые средства, тексты. Этому можно научить. Человек умелый (учитель) может передать соответствующие знания и навыки человеку неумелому (ученику). Вторая составляющая компетентности — это умение с помощью присвоенных культурных средств результативно действовать в новых ситуациях, не встречавшихся в прошлом опыте и провоцирующих на действие, не опосредствованное освоенным «инструментом». Ресурсом такого действия является и уже накопленный арсенал культурных орудий, и умение с помощью этих орудий извлекать из прошлого опыта (своего и общечеловеческого) новое знание. Этому нельзя научить впрямую — посредством демонстрации новых способов действия с культурными средствами и упражнений в их применении, но можно научиться там, где ученики получают Опыт выхода за пределы своих знаний, переживают такой опыт как ценность, уважают себя за способность самостоятельно расширять границы своих знаний и умений, проявлять инициативу в новых образовательных ситуациях.
Описанные выше эксперименты показали, что при обучении на основании содержательного обобщения, когда учителя помогают ученикам ориентироваться на общие способы решения класса задач, но никогда не дают эти способы в готовом виде, возможность школьников выходить за пределы наличной ситуации выражена отчетливей, чем при традиционном обучении, задающем новые знания в готовом виде. Поиск общих способов действия — вот ключевые слова для описания системы Эльконина — Давыдова. Эту формулу следует прочитать трижды, с тремя разными акцентами:
• на слове ПОИСК: это основное состояние ученика на уроке;
• на словах ОБЩИЙ СПОСОБ: это основная цель ученика на уроке;
• и на слове ДЕЙСТВИЕ: то, что стоит для ученика за каждой учебной схемой и понятием, описывающим свойства изучаемого объекта.
ПОИСК и ДЕЙСТВИЕ, несомненно, являются ключевыми словами и для описания компетентностного подхода к образованию. Что касается идеи ОБЩЕГО СПОСОБА как
05.10.2012
84
Основы решения широкого класса конкретно-практических задач, то это одно из действенных решений проблемы умения, обладающего достоинством широкого переноса за пределы ситуации освоения этого умения, между тем возможны и другие решения.
Программа модернизации отечественного образования настойчиво рекомендует школам, которые стремятся воспитать людей, умеющих учиться, такие новшества, как проектный метод, межпредметные связи, или интеграция учебного содержания, особый школьный уклад, обеспечивающий богатство познавательно-созидательной жизни школьников вне урока, и другие методы укоренения компетентностного подхода в образовании [12], [21]. Однако, судя по результатам наших экспериментов, в школах, где эти новые педагогические реалии построены, но предметное содержание школьных дисциплин остается традиционным, ученики обнаруживают весьма скромные результаты в задачах, требующих выхода за границы привычных школьных ситуаций демонстрации знаний (подчеркнем еще и еще раз: Хороших Знаний).
Не существует единственно верного или самого лучшего способа обучения, делающего человека компетентным. Однако никакие частности, никакие заплаты на традиционную школьную форму не помогут
92
Выполнить новый социальный заказ: воспитать продуктивных работников, способных к постоянному самообучению и смене поля деятельности. Чтобы справиться с этим вызовом современности, в частности, чтобы решить задачу переноса навыков за пределы ситуации приобретения и предъявления этих навыков, педагогам и психологам самим надо обладать способностью выхода за пределы наличной ситуации, которую характеризует засилье традиционных форм образования на всех его ступенях — от детского сада до высшей школы. Приведенные здесь данные говорят о том, что РО дает желаемый результат, но его можно добиться и другими путями (о чем свидетельствуют результаты вальдорфской школы).
РО располагает значительными средствами воспитания у школьников, заканчивающих основную ступень обучения, умения учиться. Назовем те принципы культивирования этого умения, которые применимы не только в РО. Принцип первый: новые понятия, соответствующие способам решения новых задач, не вводятся в готовом виде. Учитель создает ситуацию поиска способа решения, в которой каждое высказанное ребенком предположение (не-важно, верное или неверное) рассматривается как важный шаг на пути к результату. С I класса дети приучаются к тому, что высказывать догадки — не опасно и даже почетно. Если детская гипотеза ошибочна, она побуждает других учеников к проверке этой гипотезы, в ходе которой дети обнаруживают новые условия задачи, новые признаки ориентировочной основы искомого действия.
Принцип второй: все найденные признаки ориентировочной основы нового действия фиксируются с помощью схем. Именно схема является «родным языком» размышления об изучаемых объектах и способах действия с ними. На начальных этапах освоения нового способа действия на вопрос учителя «Почему ты так думаешь?» или «Почему ты так действуешь?» дети чаще всего отвечают невербально — рисуя схему. Словесные правила и определения выстраиваются самими детьми к концу освоения того или иного способа действия. Способом построения правила или определения является «рассказ по картинке»: ученик буквально водит пальцем по схеме, описывая словами зафиксированные в ней общие свойства изучаемого объекта. Такие правила всегда индивидуальны: каждый ребенок имеет право описать схему своими словами.
05.10.2012
84 10
Принцип третий: чтобы каждый новый способ действия усваивался рефлексивно, т. е. с ясным пониманием границ его применения, используются задачи особого типа, так называемые ловушки. Чаще всего это нерешаемые и недоопределенные задачи, требующие от ученика не школярского ответа на вопрос учителя, а анализа самого вопроса. Например, обучая первоклассников подсчитывать количество звуков в слове, учитель утверждает: «В слове ТРИ — три звука. А в слове ЧЕТЫРЕ — четыре звука». Привычка оспаривать подобные софизмы создает установку на самостоятельный поиск ответа даже там, где ответ, казалось бы, дается в готовом и чрезвычайно правдоподобном виде.
Эти педагогические принципы, воспитывающие у учащихся Установки на самостоятельный поиск новых способов действия в нестандартных ситуациях, могут стать резервом отечественной педагогики, если она сочтет умение учиться основным умением, которое должна воспитывать современная школа.
УМЕНИЕ УЧИТЫВАТЬ РАЗНЫЕ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ КАК РЕЗУЛЬТАТ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Еще одна новая (очень хорошо забытая старая) задача, поставленная перед школой демократическим обществом, — научить школьников понимать точки зрения других людей, видеть все стороны противоречия, рассматривать альтернативные решения, действовать в условиях конфликта мнений. Неважно, как назвать эти бесценные качества — независимостью, критичностью или терпимостью, — главное, как их воспитать. Сравнение развивающих
93
Эффектов разных образовательных систем — один из способов поиска ответа на этот вопрос.
Две задачи теста PISA оказались удобным измерителем умения детей работать с противоречием [17]. В обеих задачах есть вопросы, предлагающие рассмотреть одно и то же явление с двух взаимоисключающих позиций. В вопросах к задаче «Парниковый эффект», которая относится к субтесту «Естественнонаучная грамотность», два человека спорят о том, позволяет ли данный график сделать определенный вывод. В вопросах к задаче «Подарок», которая относится к субтесту «Грамотность чтения» и представляет
05.10.2012
84
11
Собой объемный художественный текст, спорят два воображаемых читателя, имеющие противоположные взгляды на характер главной героини рассказа. От ученика, отвечающего на эти вопросы теста, не требуется присоединиться к одной из высказанных точек зрения или оспорить обе, нужно понять, на каком основании высказывается каждая точка зрения, в чем правота каждого мнения.
На рисунке представлены результаты ответа на такие вопросы учеников IX классов (14–15 лет), обучавшихся в трех разных образовательных системах. Эти данные свидетельствуют, что РО обеспечивает существенно более высокий уровень умения работать с противоречивой и неоднозначной информацией, видеть разные возможности ее интерпретации, одновременно удерживать разные точки зрения на одно и то же явление. Характерно, что в выборке РО вообще отсутствует низкий уровень работы с противоречием, когда человек либо вообще не видит оснований чужой точки зрения, либо игнорирует частичную правоту одной из точек зрения, т. е. не умеет или не желает рассуждать по формуле: «С одной стороны... но с другой стороны...».
Существуют две наиболее распространенные формы примитивной реакции на противоречивые факты: зажмуриться и не замечать их или истерически дискредитировать тех, кто такие факты получает и сообщает. Именно эти реакции мы наблюдаем среди
Большинства отечественных педагогов и чиновников от педагогики, познакомившихся с
7 Результатами теста PISA-2000, досадными для отечественного образования. Они либо не
Хотят рассматривать эти результаты как реальность и, чтобы страшный сон рассеялся,
Бормочут заклинания о нашем лучшем в мире образовании, либо обрушиваются с
Яростной критикой на тесты вообще, на этот тест в частности и на недобросовестность
Тех, кто получил результаты, обидные для отечества. Что ж, таково наследие советской
Школы, которое приходится
94
Выдавливать по капле... Если мы хотим, чтобы сегодняшние школьники помогли себе (и старшему поколению) преодолеть тоталитарное наследие, нам придется воспитывать иной, завтрашний тип сознания, справляющегося с противоречивостью и многоголосием современного мира. Децентрированность, умение видеть каждое явление с разных точек зрения — едва ли не основная характеристика современного сознания.
Разные образовательные системы, по-видимому, обладают разной Степенью открытости для противоречий. Это качество образовательной системы можно оценить по следующим позициям (список заведомо можно продолжить):
• сколько знаний ученики принимают на веру, не задаваясь вопросами типа: «Насколько эти сведения достоверны?», «Можно ли данное утверждение считать доказанным?», «Может ли быть иначе, не так, как написано в учебнике?»;
• насколько учебник (или учитель) помогает школьникам задуматься о методах получения тех или иных фактов;
• каково на уроке соотношение учительских вопросов, предполагающих
однозначный (правильный) ответ, и вопросов, предполагающих разные способы действия
или разные трактовки;
• как часто, услышав правильный ответ, учитель спрашивает: «Есть ли другие
мнения?»;
• что делает учитель, встречая в классе мнения содержательные, но противоречащие
8 Общепринятым ;
• сколько раз в учебнике встречается упоминание о научных разногласиях.
05.10.2012
84
Помещается ли этот материал в раздел для факультативного чтения. Печатается ли мелким шрифтом;
• как часто ученики на вопрос «Почему ТЫ думаешь, что...» отвечают: «Так написано в учебнике» или «Нам так сказали».
Вопрос об открытости образовательной системы для противоречий не является чисто методическим. Ответ на него связан с тем или иным типом ценностей, заложенных в образовательную систему; он не может быть однозначным. Однако не случайно система Эльконина — Давыдова и вальдорфская педагогика лучше справляются с задачей научить школьников работать с противоречиями, чем традиционная школа. Обе эти системы, при всех их различиях, находятся в острой оппозиции традиционному образованию, прежде всего, по своим ценностным основаниям. Тем не менее методы, отработанные в этих системах, могут существенно укрепить установку отечественного образования на модернизацию, т. е. на преобразование эволюционное, бескровное, а не радикально-революционное.
Образовательная система Эльконина — Давыдова располагает сильными средствами воспитания у школьников, заканчивающих основную ступень обучения, умения работать с противоречием, одновременно удерживать разные точки зрения на одно и то же явление. Это умение обнаруживается в различных ситуациях: при анализе естественнонаучных данных, при чтении художественных текстов. Назовем общие принципы культивирования этих умений в РО. Принцип первый: новые понятия вводятся тогда, когда школьники натыкаются на противоречие между имеющимся у них знанием и новым фактом. Принцип второй: введение и конкретизация каждого понятия происходят в форме дискуссии, специально заостряемой педагогом так, чтобы все существующие в классе точки зрения были представлены предельно выпукло и контрастно. Принцип третий: любое суждение (ученика, учителя, автора учебника...) рассматривается как гипотеза до тех пор, пока не приводятся доказательства, методам которых школьников специально учат.
Эти педагогические принципы могут стать важным стратегическим резервом отечественной педагогики, если она сочтет нужным воспитывать людей компетентных в жизни, сплошь состоящей из неоднозначных, противоречивых, недоопределенных ситуаций.
95
1. Аспекты модернизации российской школы. Научно-методические рекомендации к
широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего
среднего образования / Под ред. А. А. Пинского. М.: ГУ ВШЭ, 2001.
2. Вальдорфская педагогика: Антология / Под ред. А. А. Пинского. М.: Просвещение, 2003.
3. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. М.:
Просвещение, 1966.
4. Гальперин П. Я. Лекции по психологии. М.: Высш. школа, 2002.
5. Горбов С. Ф., Чудинова Е. В. Действие моделирования в учебной деятельности школьников (к
Постановке проблемы) // Психол. наука и образование. 2000. № 2. С. 96–110.
6. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.
7. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.
8. Кабанова-Меллер Е. Н. Психология формирования знаний и умений у школьников. М.:
Педагогика, 1962.
9. Ковалева Г. С. и др. Основные результаты международного исследования образовательных
Достижений учащихся PISA-2000. М.: ИОСО РАО, 2002.
10. Микулина Г. Г., Савельева О. В. Психолого-педагогические требования к качеству знаний //
05.10.2012
84
13
Руководство по оценке качества математических и лингвистических знаний школьников / Под ред. В. И. Слободчикова. М.: ВНИК «Школа»,1989. С. 4–7.
11. Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе:
варианты решения: Рекомендации для опытно-экспериментальной работы школ / Под ред.
А. Г. Каспржака, Л. Ф. Ивановой. М.: Просвещение, 2004.
12. Новые требования к содержанию и методике обучения в российской школе в контексте результатов международного исследования PISA- 2000 / Под ред. К. Н. Поливановой. М.: Университет. книга, 2005.
13. Образовательная система «Школа-2100». Педагогика здравого смысла / Под ред. А. А. Леонтьева. М.: Баласс, 2003.
14. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по
организации опытно-экспериментальной работы / Под ред. А. Г. Каспржака. М.: Сентябрь,
2001.
15. Цукерман Г. А. Как младшие школьники учатся учиться. М.; Рига: ПЦ «Эксперимент»,2000.
16. Цукерман Г. А., Ермакова И. В. Развивающие эффекты системы Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова: взгляд со стороны компетентностного подхода // Психол. наука и образование. 2003. № 4. С. 56–73.
17. Цукерман Г. А. и др. Понимание противоречий: микроанализ задач теста PISA-2000 // Психол. наука и образование. 2005. № 1. С. 51–64.
18. Эльконин Б. Д., Воронцов А. Б., Чудинова Е. В. Подростковый этап школьного образования // Вопр. образования. 2004. № 3. С. 118–142.
19. Barnett R. The limits of competence. Knowledge, higher education and society. Buckingham, UK: Open Univ. Press, 1994.
20. Evers F. T., Rush J. C., Berdrow I. The bases of competence. Skills for lifelong learning and employability. San Francisco: Jossey-Bass Publ., 1998.
21. Kirschner P. et al. The design of a study environment for acquiring academic and professional competence // Studies in Higher Educ. 1997. V. 22 (2). P. 151–171.
22. Knowledge and skills for life. First results from PISA-2000. P.: OECD, 2001.
23. Rychen D. S., Salganik L. H. Definition and selection of competencies (DeSeCo): Theoretical and conceptual foundations. Strategy paper: An overarching frame of reference for a coherent assessment and research program on key competencies. Www. deseco. admin. ch. 2002.
24. Sundburg L. A holistic approach to competence development // Systems Res. and Behav. Sci. 2001. V. 18. P. 103–114.
Поступила в редакцию 12.V 2005 г.
1
Programme for International Students Assessment — программа международной оценки
Школьников.
2
В рамках системы Эльконина—Давыдова диагностические методики создавали и
Использовали для изучения влияния типа обучения на развитие мышления ребенка На
Неучебном материале: Амуд Б. А., 1974; Атаханов Р., 1993; Берцфаи Л. В., 1966; Зак А. З., 1984;
Захарова А. В., Боцманова М. Э., 1982; Исаев Е. И., 1984; Магкаев В. Х., 1974; Нежнов П. Г.,
Медведев А. М., 1988; Новиков П. В., 1998; Носатов Н. В., 1978; Пономарев И. В., 1967; Репкина
Г. В., 1997; Ривина И. В., Рубцов В. В., 1995; Снегирева Т. В., 2000; На учебном материале:
Агиянц Е. В., 1975; Айдарова Л. И., 1978; Атаханов Р., 1993; Бугрименко Е. А. и другие, 1989;
Горбов С. Ф., Табачникова Н. Л., 1995; Львовский В. А., 1988; Максимов Л. К., 1993; Малеев
А. Л., 1991; Микулина Г. Г., 1973; Романеева М. П. и другие, 1995; Савельева О. В., 1989;
Семенова М. А., 1985.
3
Например, ученик может научиться безошибочно различать части речи, не ведая, для
Решения каких задач человечество изобрело это различение.
4
В этой работе принимали участие Е. В. Высоцкая, И. В. Ермакова, Г. Н. Кудина, В. А.
Львовский, О. В. Соколова. В организации и анализе результатов этого исследования нам
Помогали Г. С. Ковалева и сотрудники Центра оценки качества образования ИОСО РАО.
05.10.2012
84 14
5 Эксперимент проводился в двух московских школах. Обе школы принимали участие в
Разработке и апробации программы модернизации отечественного образования, описанной в
Документах [1], [11], [14].
6 Особо заметим, что для учеников вальдорфской школы одна из задач не была знакомой.
Условия этой задачи формулировались с помощью графика, а обследуемый класс еще не
Приступал к изучению графиков. Поэтому при обработке результатов этой выборки не
Учитывались ошибки, свидетельствующие о легких неточностях в чтении графиков.
7 В 2000 г. при обследовании 32 стран с помощью теста PISA Россия показала: в субтесте
Читательской компетентности — 27/29 место; в субтесте математической компетентности —
21/25; в субтесте естественнонаучной компетентности — 26/29 место. Указано высшее и
Низшее возможное положение России среди 32 стран — участниц исследования [9], [22].
8 Что, к примеру, делает учитель, когда первоклассник, выучив правило о правописании
Имен собственных, пишет «Моя Мама»?
05.10.2012
85 1
85 ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ