СИСТЕМНО-ДИНАМИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ А. Р. ЛУРИЯ И НЕЙРОПСИХОЛОГИЯ СЕГОДНЯ

Б. С. КОТИК-ФРИДГУТ

Рассматривается принцип экстракортикальной организации высших психических функций и его значение для развития современной нейропсихологии. Роль внешних факторов (стимулов-средств, знаков) в установлении функциональных связей между различными мозговыми системами в принципе универсальна. Поскольку в разных культурах развивались различные орудия (средства), а имеющиеся отличаются в существенных деталях (направление письменности, ориентировка по картам или по поведению морских птиц и т. д.), то и нейропсихологический анализ высших психических функций требует учета кросскультурных различий. Необходима также адаптация диагностического инструментария к разным культурным контекстам. Показана плодотворность указанного принципа для анализа проблем мозговой организации речи в связи с овладением грамотой или новым языком.

Ключевые слова: А. Р. Лурия, высшие психические функции, нейропсихологический анализ, двуязычие, афазия, биологическое и социальное.

Динамическое взаимодействие нейробиологических и социокультурных систем традиционно является составной частью дискуссий по проблеме биологического и социального в психике человека. Анализ механизмов этого взаимодействия важен как для построения интегральной теории психики, так и для развития все расширяющихся областей нейропсихологической практики.

Некоторые базисные когнитивные способности и, соответственно, их мозговые механизмы универсальны и присущи каждому человеку независимо от языка и среды обитания. Однако процесс интериоризации в развитии высших психических функций происходит под влиянием культурного контекста, который конкретизирует путь развития и проявления этих базисных способностей. Исследования механизмов познавательных процессов как в норме, так и при локальных поражениях мозга проводились практически исключительно на испытуемых, получивших образование в Европе, Северной Америке и СССР. Сегодня, когда нейропсихологи работают также с неграмотными больными и с детьми в развивающихся странах, где система образования находится все еще в процессе становления, стала очевидной необходимость учитывать влияние культуры на развитие и особенности распада психических процессов.

Эта потребность отражается в нейропсихологии последнего десятилетия во все более явном звучании новых мотивов с соответствующей новой терминологией:

69

Кросскультурная нейропсихология [13], культурная нейропсихология [20]. В последние годы один из талантливых учеников А. Р. Лурия А. Ардила уделяет значительное внимание проблеме организации деятельности в связи с особенностями культуры. Кажется, именно он впервые ввел в оборот термин «кросскультурная нейропсихология» и наметил основные задачи и направления ее развития: 1) нормализация нейропсихологических методик относительно различных культур, 2) разработка нового

09.10.2012


68

Нейропсихологического инструментария, адекватного разным культурным контекстам, 3) анализ влияния факторов образования и их субкультурных вариантов на результаты выполнения тестов, 4) анализ нарушения познавательных процессов в разных культурных контекстах и в связи с образованием, 5) поиск универсальных характеристик выполнения нейропсихологических тестов, 6) анализ источников познавательной деятельности [13].

Влияние культуры и социальных факторов на развитие и функционирование мозга сегодня стало уже общепризнанным. Однако в работах по культурной психологии обычно обсуждение взаимоотношения мозга и культурной среды сводится к констатации ограничивающей роли биологических факторов, т. е. к признанию того, что есть биологический (генетический нейропсихологический) лимит степени влияния

Социокультурного окружения. Высказывается даже некоторое опасение по поводу

1 «биологизаторского редукционизма» со стороны тех, кого интересует психология

Развития и особенно педагогическая практика, основанная на определенной теории развития. Действительно, для такого опасения есть основания, если психолого-педагогические рекомендации даются на основе результатов традиционных бихевиористских исследований. Так, в одном из относительно новых учебных фильмов по психологии американского производства для демонстрации влияния раннего опыта приводятся данные об увеличении массы мозга мышей в результате дозированного поглаживания, и на этом основании рекомендуется массаж новорожденных детей... В публикациях по проблеме «Мозг и обучение» часто ссылки на влияние культурной среды либо просто декларативны, либо объясняют влияние «обогащенной среды» ростом дендритов и синапсов в зонах, вовлеченных в активность, или повышением уровня нейротрансмиттеров.

Сегодня обзоры новейших исследований мозга включаются в литературу для педагогов и родителей, как, например, в недавно вышедшей монографии по дошкольной социопедагогике «От нейрона к району: наука о развитии в раннем возрасте» [33]. Представляется, что именно развитие прикладных областей нейропсихологии требует более глубокого осмысления психологических и нейропсихологических механизмов влияния среды и деятельности в ней на системно-динамическую организацию высших психических функций, поскольку это позволяет педагогу или психологу, формирующему и реализующему программы коррекции или восстановления высших психических функций, более осознанно и творчески подходить к процессу, расширять арсенал конкретных методик.

РОЛЬ КУЛЬТУРЫ В ОРГАНИЗАЦИИ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

В этом контексте и в связи с юбилеем уместно напомнить о некоторых идеях А. Р.

Лурия, важных для развития современной нейропсихологии, в частности — о принципе

2 Экстракортикальной организации высших психических функций. Результаты опроса

Коллег и студентов в разных

70

Странах относительно того, как они понимают и как применяют в своей профессиональной деятельности (исследовательской и практической) этот принцип, свидетельствуют о том, что в основном вне круга прямых учеников А. Р. Лурия нет ясного представления о смысле и значении данного принципа. Все вышесказанное побудило автора обратиться к анализу этого принципа и перспектив его применения в прикладных

09.10.2012


68

3


Областях современной нейропсихологии.

Системно-динамический подход к анализу мозговой организации высших психических функций, сформулированный А. Р. Лурия, является развитием идей Л. С. Выготского о взаимосвязи естественных и культурных факторов в развитии психики человека.

Здесь уместно напомнить, что А. Р. Лурия и Л. С. Выготский целью экспедиции в Узбекистан ставили исследование влияния культуры и, в частности, ее важнейшего института — образования — на развитие высших психических функций. Таким образом, интерес Александра Романовича к кросскультурному аспекту развития психики возник практически в самом начале научного творчества и не покидал его и в дальнейшем, когда нейропсихологический анализ высших психических процессов стал для него главным делом.

Высшие психические функции социальны по происхождению и имеют сложное системное строение. Важнейшим фактором в системной организации высших психических процессов являются внешние артефакты (предметы, знаки, символы), развитие которых имеет самостоятельную историю. Вот как об этом пишет А. Р. Лурия в учебнике «Основы нейропсихологии»: «Едва ли не наиболее существенным в таких “системных” представлениях о локализации психических процессов в коре головного мозга являются два аспекта, резко отличающие работу человеческого мозга от более элементарных форм работы мозга животного. Высшие формы сознательной деятельности человека всегда опираются на внешние средства (примером может служить узелок на платке, который мы завязываем, чтобы запомнить нужное содержание, сочетания букв, которые мы записываем для того, чтобы не забыть какую-нибудь мысль, таблица умножения, которой мы пользуемся для выполнения счетных операций, и т. п.). Эти исторически сформированные средства оказываются существенными факторами установления функциональной связи между отдельными участками мозга — с их помощью те участки мозга, которые раньше работали самостоятельно, становятся звеньями единой функциональной системы. Образно выражаясь, можно сказать, что исторически сформировавшиеся средства организации человеческого поведения человека завязывают новые “узлы” в его мозговой деятельности, и именно наличие таких функциональных узлов, или, как некоторые называют их, “новых функциональных органов” (А. Н. Леонтьев, 1959), является важнейшей чертой, отличающей функциональную организацию мозга человека от мозга животного. Именно эту сторону построения функциональных систем человеческого мозга Л. С. Выготский (1960) назвал принципом “экстракортикальной” организации сложных психических функций, имея в виду под этим не совсем обычным термином то обстоятельство, что формирование высших видов сознательной деятельности человека всегда осуществляется с опорой на ряд внешних вспомогательных орудий или средств» [7; 74].

Принципиально роль внешних факторов в установлении функциональных связей между различными мозговыми системами универсальна, однако поскольку в разных культурах могли и действительно развивались различные орудия или средства или они отличаются в существенных деталях (направление письменности, степень звуко-буквенного соответствия, ориентировка по картам или по поведению морских птиц и т. д.), то и нейропсихологический анализ высших психических функций требует учета кросскультурных различий.

71

09.10.2012


68

КРОССКУЛЬТУРНЫЙ И НЕЙРО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ В НАУЧНОМ ТВОРЧЕСТВЕ А. Р. ЛУРИЯ

И ЕГО УЧЕНИКОВ

Однажды во время традиционных клинических «разборов» А. Р. Лурия анализировал случай, когда у больной в острый период после кровоизлияния в мозг в большей степени пострадал родной язык — русский, чем иностранный — английский, которым она владела свободно в рамках профессии. Вскоре встретился аналогичный случай: родной язык больного пострадал в большей степени, чем иностранный. Эти нарушения своей загадочностью возбудили мое любопытство. Александр Романович любезно предоставил в мое распоряжение ряд публикаций. В последующих беседах он поддержал интерес к данной проблеме, что в значительной степени определило на долгие годы направление моих исследований. Итогом стало формулирование системно-динамической нейро-психологической модели организации двуязычия [3], [23], [24]. Центральное место в этой модели занимает именно принцип экстракортикальной организации высших психических функций, который позволил решить проблему разнообразия синдромов нарушения и/или восстановления речи на разных языках у билингвов.

Среди статей, предоставленных мне А. Р. Лурия, была его работа, описывавшая случай с французским журналистом. У него алексия была одинаково выражена на всех четырех языках, которыми он владел (французский, русский, немецкий, польский), но аграфия была максимально выражена на французском и в наименьшей степени — на русском, где звукографемное соответствие значительно большее, чем во французском, где многие буквы пишутся, но не произносятся и алфавит другой [6]. А. Р. Лурия интерпретировал своеобразие аграфии на разных языках у билингва, основываясь на кросслингвистическом анализе степени соответствия между звуковой и орфографической системой в этих языках. Роль языково-специфических факторов отмечалась и другими авторами.

Центральной проблемой для исследователей афазии у билингвов был и остается вопрос о том, одинаковы или различны мозговые механизмы речи для разных языков. Наблюдения дифференцированного нарушения и/или восстановления языков при афазии у билингвов и полиглотов — «языковая диссоциация» — принималась за доказательство разных мозговых механизмов или различной локализации для этих языков. Поскольку такие случаи производят очень глубокое впечатление, именно описания отдельных случаев разных нарушений родного языка и/или других языков, которыми больной владел, длительное время доминировали в афазиологической литературе (см. обзоры [3], [11]). Позже, когда начались массовые исследования афазии в странах, где распространено двуязычие, cтало ясно, что параллельный распад разных языков наиболее типичен, а языковая диссоциация скорее является исключением. Соответственно, параллельное нарушение и/или восстановление языков принимается за доказательство общего мозгового базиса. Сегодня, когда методы исследования расширились, и с распространением компьютеризированных изображений работающего мозга (нейроимиджей) уже можно исследовать здоровых билингвов, при интерпретации результатов стоит все тот же вопрос о сходной или различной локализации разных языков [19], [21], [30].

Попытки обобщения и систематизации явлений афазии у полиглотов начинаются с однофакторных гипотез, позже рассматриваются списки факторов (см. обзор [24]).

Системно-динамический подход к анализу высших психических функций позволяет отвергать любую попытку интерпретировать сложную картину афазических симптомов

09.10.2012


68

Или мозговой организации речи у билингвов, исходя из одного фактора, как несостоятельную в принципе. Системно-динамический подход в нейропсихологическом анализе требует выявления системы взаимосвязанных факторов. В отношении анализа афазии у билингвов это проявляется особенно ярко в связи с тем,

72

Что само явление двуязычия в каждом конкретном случае является результатом сочетания факторов, разнообразных по своей природе и по степени влияния, но часто взаимосвязанных. Поэтому нет и не может быть универсального правила, объясняющего разнообразные сочетания симптомов и динамик восстановления афазии у билингвов. Соответственно и проблема одинаковой/различной мозговой организации речи на разных языках должна рассматриваться в плане системно-динамической организации.

Развитие двуязычия или усвоение нового языка обычно находятся в центре внимания социолингвистов, психолингвистов и исследователей технологии преподавания языков или проблем образования в многоязычных обществах. Они имеют дело с речью здорового человека, речевым поведением групп, тогда как нейропсихологи — с нарушениями речи у больных или с испытуемыми, выполняющими речевые задания в лабораторных условиях. И хотя в попытках построения теорий изучения второго языка нередко прибегают к ссылке на различные данные из области нейронаук, это, скорее, проявление осознания необходимости связать различные области исследования, необходимости нейропсихологических знаний для лингвистов и преподавателей языков, чем их реальный синтез. С другой стороны, в нейропсихологическом анализе афазии у билингвов, на наш взгляд, языковому анамнезу уделяется недостаточно внимания.

Из принципа экстракортикальной организации высших психических функций вытекает необходимость внимания к деталям изучения второго языка. Cпособ изучения (формальное, организованное усвоение) или овладения (более или менее стихийный путь через общение) нового языка приобретает существенное значение для нейропсихологического анализа, поскольку от этого зависит, каковы ведущие сенсорные каналы ввода информации и, соответственно, мозговые зоны, вовлеченные в реализацию процессов на втором языке. Таким образом, способ усвоения в определенной степени влияет на то, какие компоненты будут вовлечены в построение новой функциональной системы. Например, в исследовании русско-эстонских и эстонско-русских билингвов [3] Были разные латеральные эффекты при дихотическом прослушивании на родном и на втором языках. Различие между группами состояло в том, что русские усвоили эстонский язык в среде носителей языка, в общении и чаще всего в семье, когда семьи были смешанными — двуязычными), в то время как эстонцы усвоили русский в основном в школе и используют главным образом для образования, т. е. читают учебную и художественную литературу и редко общаются на русском.

Однако в данном случае, как и во многих других, способ изучения неразрывно связан с возрастом. В исследованиях по изучению второго языка долго обсуждался вопрос о критических, или сензитивных, периодах; под этим подразумеваются возрастные периоды, после которых усвоение нового языка «застывает», т. е. не может подняться выше определенного уровня (например, невозможно избавиться от акцента). Исследовали указывали на различные возрастные периоды от пяти лет до пубертата и пытались связать эту утрату с окончанием развития мозговой доминантности, завершением миелинизации, снижением пластичности и т. д.

А. Р. Лурия подчеркивал, что с возрастом меняется не только структура высших

09.10.2012


68

Психических процессов, но и их взаимоотношения друг с другом. Меняется и соотношение основных систем мозговой коры, необходимых для осуществления этих процессов. «Поэтому, если в раннем возрасте поражение какой-нибудь зоны, обеспечивающей относительно элементарные основы психической деятельности, неизбежно вызывает в виде вторичного “системного” эффекта недоразвитие более высоких, надстроенных над ней образований, то у зрелого человека... наоборот, поражение “высших” зон приводит к распаду элементарных функций... интимно зависящих от более высоко организованных форм деятельности» [7; 75–76].

73

Так, маленьких детей невозможно обучать иностранному языку через формально организованную произвольную деятельность: они усваивают второй язык только в условиях, максимально приближенных к усвоению родного языка. Взрослому же, как правило, практически невозможно усвоить новый язык до уровня культурного свободного владения, включающего также чтение и письмо, без специальных занятий и грамматических объяснений.

Таким образом, если два языка усваиваются параллельно в раннем возрасте, то с достаточной степенью уверенности можно сказать, что пути их развития и способы употребления максимально похожи: основной путь усвоения — через устное общение. И если нет существенных языково-специфических различий (например, только в одном из языков тональность является смыслоразличительным признаком), а они проявляются главным образом в культурных формах — в чтении и письме, то механизмы восприятия устной речи будут сходны. Соответственно одни и те же зоны, обеспечивающие фонематический анализ, будут вовлечены в переработку обоих языков.

Именно поэтому в исследованиях афазии в тех странах, где распространено раннее двуязычие, отмечается, что при афазии, вызванной локальными поражениями мозга, наиболее типичен параллельный распад языков [10], [11].

Однако даже при том, что в раннем детстве параллельно усваиваются два языка, в дальнейшем возможны различные варианты употребления и/или развития грамотности (приобретение навыков чтения и письма) в зависимости от социокультурного контекста образования — оно может идти на одном языке или на обоих, параллельно или последовательно. Так, различная симптоматика в разных языках чаще отмечается именно в отношении чтения и письма [7], [28], [29].

Если два языка усваиваются не параллельно, а последовательно, то можно ожидать различий в неврологической организации их обеспечения. Во-первых, времени усвоения каждого из языков соответствует разный уровень созревания мозга. Во-вторых, также вполне обоснованно ожидать возрастные различия, отражающие таковые в познавательном развитии. Как отмечалось выше, различия в путях усвоения нового языка у взрослых и детей определяют разные пути формирования функциональных систем: при усвоении в детстве основной канал ввода информации — слухо-речевой, тогда как у взрослых значительно большую роль играет зрительно-речевой канал. При усвоении нового языка неизбежно вовлечение уже сформированных систем первого языка. Так, есть явный перенос навыков и корреляция между уровнем развития двух языков у детей-билингвов. Недоразвитие определенных функций на родном языке может системно отразиться также на развитии аналогичных функций на втором языке.

Здесь уместно вспомнить, что Л. С. Выготский еще в 1928 г. подчеркивал, что «всю проблему двуязычия следует брать не статически, а динамически» [1; 334]. Приобретение

09.10.2012


68

Второго языка — длительный процесс, который может продолжаться или застыть на определенном уровне развития различных речевых функций (можно свободно говорить, но не практиковаться в чтении и письме; можно переводить сложные письменные тексты, но испытывать большие трудности в понимании устной речи и т. д.).

МОЗГОВАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ РЕЧИ И ОБРАЗОВАНИЕ

Даже у взрослых развитие речевых навыков на разных стадиях обучения коррелирует с функциональными изменениями в мозговой организации речи. Так, показано, что характер межполушарного взаимодействия в переработке слухо-речевых стимулов на втором языке изменяется в соответствии со стадиями развития двуязычия [24].

Данные, полученные нами при исследовании двуязычия, вполне согласуются с тем, что наблюдали другие исследователи в отношении развития родного языка:

74

По мере развития навыков чтения на родном языке — иврите наблюдались сдвиги латеральных эффектов в тахистоскопическом восприятии [32].

Европейские дети уже в 12 лет безошибочно воспринимают рисунки с перспективой как трехмерные, в то время как африканские дети и неграмотные взрослые видят те же рисунки как плоские. Неграмотные люди вообще испытывают трудности в интерпретации трехмерных изображений на бумаге [12]. Сам факт формального школьного обучения независимо от конкретной культуры — в Индии или в Европе — влияет преимущественно на процессы симультанного и сукцессивного кодирования, в то время как выполнение заданий на запоминание картинок или задач типа задач Ж. Пиаже у детей, обучавшихся в школе, и неграмотных, не отличается [16].

Исследуя неграмотных испытуемых, А. Ардила и соавт. обнаружили у них значительное снижение результатов выполнения некоторых субтестов при нейропсихологическом обследовании. Они разработали методику обучения чтению для взрослых и назвали ее «Нейроальфа» [14]. Методика направлена на тренировку именно ослабленных когнитивных способностей. Она оказалась значительно более эффективной, чем традиционные методики [27].

Кроме того, важно подчеркнуть, что в этих исследованиях не выявлено корреляции между результатами предварительного нейропсихологического тестирования с успешностью обучения чтению. При этом у всех взрослых, обучавшихся чтению, при тестировании после обучения показатели по некоторым шкалам (ориентировка во времени, вербальная память, беглость фонологического анализа, понимание речи, обратный счет и ряд других) коррелировали с успешностью. Таким образом, хотя по результатам нейропсихологического тестирования нельзя прогнозировать успешность обучения, однако обучение чтению развивает процессы, необходимые для успешного выполнения нейропсихологических тестов.

КРОССКУЛЬТУРНЫЕ АСПЕКТЫ В ОРГАНИЗАЦИИ ЗРИТЕЛЬНО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРОЦЕССОВ

А. Бадарни в личном сообщении привел предварительные результаты исследования восприятия (направление в назывании ряда изображений) у арабских и российских детей

09.10.2012


68

Дошкольного возраста (трех–пяти лет) и школьников восьми лет (III класс). Результаты показали, что в дошкольном возрасте почти нет различий между двумя группами. После того как дети включаются в учебную деятельность в соответствующей культуре (арабские дети учатся читать справа налево, а российские слева направо), возникали различия в восприятии: все арабские дети воспринимали ряд зрительных стимулов начиная справа налево, а все российские дети того же возраста называли предъявленные стимулы слева направо.

Известная телеграмма, посланная из Среднеазиатской экспедиции Адександром Романовичем Л. С. Выготскому, — «У узбеков нет иллюзий» содержала не только слегка юмористический намек, но и установленный факт, который сегодня подтвержден в ряде исследований. Так, показано, что у людей, выросших в условиях западной культуры, более выражены зрительные иллюзии типа иллюзии Мюллера—Лайера, чем у тех, кто живет в неурбанистической пространственной среде.

Константность восприятия, являясь фундаментальным фактором стабильности пространственной ориентации и восприятия предметов, также формируется под влиянием особенностей пространственной среды обитания, характерной для определенной культуры. Так, кросскультурные сравнения показали, что константность восприятия (формы и величины) у малограмотных и не адаптированных к западной культуре субъектов больше, чем у грамотных «вестернализированных» испытуемых [30]; константность выше у взрослых из Западной Африки, чем у испытуемых из Великобритании, и у неграмотных африканцев выше, чем у образованных [26].

75

По-видимому, для малограмотных людей, не пользующихся символическими пространственными репрезентациями (карты, схемы, чертежи и т. п.), перцептивная константность является более важным фактором для непосредственной ориентации в среде. А. Ардила в ряде публикаций проводит кросскультурный анализ особенностей пространственной ориентации жителей современных городов, опосредствованной картами и математической системой координат, и непосредственной ориентации жителей пустыни, джунглей Амазонки или эскимосов, которые ориентируются по положению солнца, направлению течения рек и расположению гор [13].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Навык чтения, являясь культурным следствием развития устного языка, рождает новые стратегии организации и интерпретации внешней информации. Устная речь связана с переработкой только слухо-речевой информации. Соответственно мозговые зоны, обеспечивающие анализ символических графических стимулов-букв, вовлекаются в речевую деятельность только в результате обучения. Таким образом, знаки письменной речи (внешние) являются существенным фактором экстракортикального влияния на построение функциональной системы, обеспечивающей чтение. При обучении письму в эту систему включаются еще и моторные компоненты. Оба эти процесса имеют элемент зрительно-пространственного анализа (строение букв, направление письменности, расположение текста на бумаге или на экране компьютера и т. д.). Поэтому влияние обучения грамоте проявляется не только в процессах, связанных с языком, но и в зрительно-пространственном восприятии. Кроме того, только грамотный человек может пользоваться картами, читать названия улиц и городов на дорожных указателях и т. д.

09.10.2012


68

9


Системно-динамический подход к двуязычию позволил не только справиться с проблемой разнообразия симптоматики при афазии у билингвов и полиглотов. Из принципа экстракортикальной организации высших психических функций вытекает необходимость внимания к деталям изучения второго языка — способу овладения, ведущей модальности при изучении и употреблении, учебным и педагогическим стратегиям, использованию технических средств обучения. Осознание механизмов влияния организации учебного процесса имеет практическое значение для организации эффективного обучения новому языку (иностранному или второму).

Методики восстановления познавательных процессов при локальных поражениях мозга успешно разрабатывались еще при жизни А. Р.Лурия [8].

В Москве успешно работает центр лечебной педагогики [9]. Выше упоминалась методика А. Ардилы «Нейроальфа» для обучения грамоте взрослых, применяемая в Южной Америке. В Канаде Дж. Дас разработал методику для диагностики и коррекции познавательных процессов PASS (Planing, Attention, Simultaneous and Succes-sive) [15]. Результаты исследований мозговой организации речи при двуязычии легли в основу разработанной нами методики психологической помощи изучающим новый язык [4].

Сегодня, базируясь на системно-динамическом подходе и творчески используя принцип экстракортикальной организации высших психических функций, ученики А. Р. Лурия в разных странах открывают новые прикладные области применения его идей [2], [5], [18].

1. Выготский Л. С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте. Собр. соч. Т. 3. М.:
Педагогика, 1983. С. 329–337.

2. Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В, Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети:
нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.: РПА,
1997.

3. Котик Б. С. Межполушарное взаимодействие у человека. Ростов-н/Д.: Изд-во РГУ, 1992.

4. Котик Б. С. Овладение вторым языком: Вызов для ученика и для преподавателя. Иерусалим: Изд-во Еврейск. ун-та, 2002.

76

5. I Междунар. конф. памяти А. Р. Лурия: Сб. докладов / Под ред. Е. Д. Хомской, Т. В. Ахутиной. М.: Изд-во РПО, 1998.

6. Лурия А. Р. К вопросу о нарушении письма и счета у полиглотов // Физиолог. журн. 1956. № 2. С. 173–177.

7. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии М.: Изд-во МГУ, 1973.

8. Цветкова Л. С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. М., 1972.

9. Цыганок А. А. (ред.). Особый ребенок. Опыт расследования и помощи. М.: Теревинф, 1998.

10. Чихладзе М. Г. Вербальные семантические связи при афазии у билингвов: Автореф. канд. дис. Тбилиси, 1986.

11. Albert M., Obler L. The bilingual brain. N. Y.: Acad. Press, 1978.

12. Ardila A., Rosselli M., Rosas P. Neuropsycho-logical assessment in illiterates: Visuospatial and memory abilities // Brain and Cognit. 1989. V. 1. P. 147–166.

13. Ardila A. Directions of research in cross-cultural neuropsychology // J. Clinic. and Exp. Neuropsychol. 1995. V. 17. P. 143–150.

14. Ardila A., Ostrosky F., Mendoza V. Learning to read is much more than learning to read: A

09.10.2012


68 10

Neuropsychologically-based learning to read method // J. Intern. Neuropsychol. Soc. 2000. V. 6. P. 789–801.

15. Das J. P. A better look at intelligence // Cur-rent Directions in Psychol. Sci. 2002. V. 11. P. 28–33.

16. Baral B. D., Das J. P. Intelligence: What is indigenous to India and what is shared // International Handbook on Intelligence / Sternberg R. J., Gregorenko E. (eds.).N. Y.: Cambridge Univ. Press, 2002.

17. Goldberg E. Contemporary neuropsychology and the legacy of Luria. Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum, 1990.

18. Fabbro F. The neurolinguistics of bilingualism: An introduction. Hove, UK: Psychol. Press, 1999.

19. Kennepohl S. Toward cultural neuropsychology: An alternative view and preliminary model // Brain and Cognit. 1999. V. 41. P. 345–362.

20. Kim K. H. et al. Distinct cortical areas associated with native and second languages // Nature. 1997. V. 388 (6638). P. 171–174.

21. Kotik B. On the role of the right cerebral hemisphere in speech of bilinguals / Ardila A., Ostrosky F. (eds.). The right hemisphere: Neurology and Neuropsychology. N. Y.: Gordon and Breach, 1984. P. 227–240.

22. Kotik B. A multidimensional approach to aphasia in bilinguals // J. Israel Speech, Hearing & Language Ass. 1976. V. 19. P. 90–100.

23. Kotik-Fri edgut B. A systemic-dynamic Lurian approach to aphasia in bilinguals // Commun. Disorders Quart. 2001. V. 22. P. 138–160.

24. Krashen S. Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon Press, 1982.

25. Myambo K. Shape constancy as influenced by culture, Western education and age // J. Cross-Cultural Psychol. 1972. V. 3. P. 221–232.

26. Ostrosky F. et al. Neuropsychological test performance in illiterates // Archiv. Clin.
Neuropsychol. 1998. V. 13. P. 645–660.

27. Nair K., Virmani V. Speech and language disturbances in hemiplegics (summary) // Paradis M. (ed.). Readings on aphasia in bilinguals and polyglots. Canada: Didier, 1983. P. 791–792.

28. Paradis M. Bilingualism and aphasia // Studies in Neurolinguistics. 1977. V. 3. P. 65–121.

29. Paulesu E. et al. A cultural effect on brain function // Nature Neurosci. 2000. V. 3. P. 91–96.

30. Pick A. D., Pick H. L. Culture and perception // Carterette E. C., Friedman M. P. (eds.). Handbook of perception. V. 10: Perceptual ecology. N. Y.: Acad. Press, 1978. P. 19–39.

31. Rosselli M. Neuropsychology of illiteracy // Behav. Neurology. 1993. V. 6. P. 107–112.

32. Silverberg R. et al. Shift of visual field preference for English words in native Hebrew speakers // Brain and Language. 1979. V. 8. P. 184–190.

33. Shonkoff J., Phillips D. From neurons to neighborhoods: The science of early childhood development. Washington, DC: Nation. Acad. Sci., 2000.

Поступила в редакцию 14.V 2002 г.

1 В личном общении при обсуждении программ обучения для социальных и/или школьных
психологов автору не раз приходилось доказывать (и не всегда, к сожалению, успешно)
необходимость включения курса нейропсихологии в подготовку специалистов. Главным
аргументом противников было именно опасение «впасть в биологизаторский редукционизм».

2 Прием личного обращения к коллегам заимствован у моего учителя А. Р. Лурия. Он иногда
обращался с одним и тем же вопросом к коллегам в разных странах. Благодаря электронной
почте такой опрос проводится просто быстрее.

09.10.2012


70

1


70