СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КОНФЛИКТОВ МЕЖДУ ДЕТЬМИ В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КОНФЛИКТОВ МЕЖДУ ДЕТЬМИ В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Я.Л. КОЛОМИНСКИЙ, Б.П. ЖИЗНЕВСКИЙ

Проблема конфликта в последнее время привлекает к себе все большее внимание исследователей [3] , [4] , [7] , [8] , [11] , [12] . И если раньше конфликты различного рода — межгрупповые, межличностные и внутриличностные — рассматривались главным образом как явление негативное, то сегодня все чаще предметом изучения становятся позитивные последствия конфликта в отношениях между членами группы, семьи, в процессе творческой деятельности личности. В качестве очередного этапа исследований следует говорить о той роли, которую играет конфликт в процессе психического развития в целом и формирования личности.

В этой связи представляется важным обращение к идеям Л.С. Выготского о развитии высших психических функций, которые он рассматривал именно в плане формирования личности: «Культурные формы поведения суть именно реакции личности. Изучая их, мы имеем дело не с отдельными процессами, взятыми in abstracto и разыгрывающимися в личности, но с личностью в целом... Прослеживая культурное развитие психических функций, мы прочерчиваем путь развития личности ребенка» [1;84].

Как известно, основной особенностью высших психических функций является их опосредованность знаками, искусственными стимулами — средствами, которые вырабатываются человеком в процессе сигнификационной деятельности и используются для управления своим поведением. В свою очередь, возникновение знаков изначально происходит в ситуации столкновения различных побуждений, что, по сути дела, и есть конфликт. Другими словами, знаки не возникают как некое дополнение к поведению человека, их появление обусловлено известной необходимостью в ситуации, когда человек должен сделать выбор между различными побуждениями; функция знака как раз и состоит в преодолении этой конфликтной ситуации.

Но неясно, как непосредственно это происходит. Л.С. Выготский указывал на две предпосылки к возникновению знаков: это, во-первых, возможность образования новых условных рефлексов у человека как высшего биологического существа и, во-вторых, это сам факт «социальной жизни и взаимодействия людей» [1; 81] .

Следует отметить, что в отношении к первой предпосылке на сегодняшний день уже имеется ряд исследований, хотя и выполненных с иных теоретических позиций и главным образом на животных (см., например, обзор этих исследований в 4-й главе книги Б.Ф. Поршнева [10] ). Результаты этих исследований показывают определенные закономерности возникновения у животных новых форм поведения в ситуации сшибки стимулов, которые при известном стечении обстоятельств позволяют им преодолеть подобные затруднительные ситуации. В то же время роль общения между людьми в процессе возникновения знаков как средств управления поведением, изучена явно недостаточно.

Исходя из сказанного, мы обратились к анализу особенностей конфликтов на ранних стадиях онтогенеза — у детей от 1—2 до 5—6 лет. Было собрано и проанализировано 397 протоколов наблюдений за конфликтами детей в ходе различных игр, преимущественно сюжетно-ролевых, а также подвижных, строительных, настольных и др., т. е. в ходе тех игр, которые дети организовывали самостоятельно в период пребывания в детском саду. Выбор конфликтов именно в игре был обусловлен тем, что для детей игра является наиболее значимым видом деятельности и здесь чаще всего возникают конфликты между ними.

При этом необходимо отметить, что если при внутриличностном конфликте происходит борьба различных побуждений в одном человеке, то в ситуации межличностного конфликта, которым в данном случае и является детский игровой конфликт, имеет место столкновение интересов разных людей. Собственный генезис конфликта на начальных стадиях онтогенеза идет, скорее всего, от конфликта межличностного к внутриличностному, т. е. происходит его соответствующая интериоризация из внешнего плана во внутренний, и только с развитием личности ребенка, усложнением ее внутреннего содержания могут возникать и конфликты внутри самой личности, например между различными мотивами поведения.

В ситуации межличностного конфликта между детьми в игре ее участники сталкиваются с необходимостью решения тех или иных коммуникативных задач — например, нужно решить, кто будет исполнять главную роль. Заявления детей о своих притязаниях на эту роль представляют собой определенные варианты этого решения, персонализированные в лице их заявителей. Если участники игры хотят играть вместе, то они должны принять какое-то общее решение, которое и является, по-видимому, определенным знаком, своеобразным социально-психологическим орудием, с помощью которого уже не отдельные дети, а играющая группа в целом управляет своим поведением.

С этой точки зрения и был осуществлен анализ собранного материала. Приведенные ниже данные мы не рассматриваем как окончательные, поскольку они могут быть уточнены в ходе дальнейших исследований. Речь, скорее, идет об определенных тенденциях в поведении детей в конфликтных ситуациях. Главным является именно анализ тех элементов взаимодействия, которые в своей совокупности составляют структуру конфликта. Основными компонентами этой структуры, выделенными нами в качестве аспектов анализа, являются следующие: причины возникновения конфликтов между детьми в игре, способы воздействия детей друг на друга в ходе конфликта и особенности разрешения детских игровых конфликтов.

ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ КОНФЛИКТОВ МЕЖДУ ДЕТЬМИ В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

При выявлении причин возникновения конфликтов мы исходили из того, что игра, как и другие виды совместной деятельности, обладает определенной коммуникативно-организационной основой [6] . Сюда относится ряд организационных задач деятельности, таких, как выбор темы общей игры, определение состава ее участников, распределение ролей и др. Мы предположили, что конфликты между детьми будут возникать именно при решении подобных коммуникативно-организационных задач.

Были выделены семь основных причин возникновения конфликтов:

1. «Разрушение игры» — сюда входили такие действия детей, которые прерывали или затрудняли процесс игры,— например, разрушение игровых построек, игровой обстановки, а также воображаемой игровой ситуации.

2. «По поводу выбора общей темы игры» — в этих случаях спор возникал из-за того, в какую именно совместную игру собирались играть дети.

3. «По поводу состава участников игры» — здесь решался вопрос о том, кто именно будет играть в данную игру, т. е. кого включить в игру, а кого исключить.

4. «Из-за ролей» — данные конфликты возникают главным образом в силу разногласий между детьми о том, кто будет выполнять наиболее привлекательную или, наоборот, малопривлекательную роль.

5. «Из-за игрушек» — сюда отнесены споры из-за обладания игрушками, игровыми предметами и атрибутами.

6. «По поводу сюжета игры» — в этих случаях дети спорят из-за того, каким образом должна проходить игра, какие в ней будут игровые ситуации, персонажи и каковы будут действия тех или иных персонажей.

7. «По поводу правильности игровых действий» — это споры о том, правильно или неправильно действует тот или иной ребенок в игре.

Количественные данные о видах конфликтов приведены в табл. 1. Как показывают эти данные, у детей 1—2 года жизни наибольшее количество конфликтов возникает из-за обладания игрушками — 75%, а также из-за разрушения игры — 25%. У детей следующей возрастной группы (2—3 года) это соотношение сохраняется примерно на том же уровне. Но здесь уже появляются и конфликты «из-за распределения ролей»—6%. В данном случае, конечно, название достаточно условно, поскольку ролевые игры возникают у детей несколько позднее [13] . Поэтому здесь речь идет, скорее, о так называемой роли в действии.

Таблица 1
Причины возникновения конфликтов между детьми в игре (%)

Причины возникновения конфликтов между детьми в игре (%)

В 3—4 года причины конфликтов уже более разнообразны: больше всего конфликтов по-прежнему из-за игрушек — 38 %; на том же уровне остается количество конфликтов из-за разрушения игры; в то же время резко возрастает число конфликтов из-за ролей — до 23 %, т.е. почти в четыре раза, что как раз и отражает процесс становления сюжетно-ролевой игры в этом возрасте; здесь же отмечаются и новые виды конфликтов, такие, как конфликты при выборе общей темы игры — 2 %, при определении игрового сюжета — 3 %, а также конфликты по поводу правильности игровых действий — 10 %.

В среднем дошкольном возрасте (4— 5 лет) наибольшее число конфликтов составляют конфликты из-за ролей — 32 %. Затем идут конфликты по поводу правильности игровых действий — 26 %, число которых возрастает более чем в два раза по сравнению с предыдущим возрастом. Одновременно более чем в два раза уменьшается количество конфликтов из-за игрушек — до 17 %. Здесь же появляются конфликты по поводу состава участников игры — 10 % и увеличивается число конфликтов по поводу сюжета — до 8 %. Наконец, очень резко, почти в четыре раза, сокращается число конфликтов из-за разрушения игры — до 6 %.

Примерно то же соотношение сохраняется у старших дошкольников (5— 6 лет), за исключением того, что больше всего конфликтов здесь отмечено по поводу правильности игровых действий (26 %). Чуть меньше здесь конфликтов из-за ролей — 24 %, затем идут конфликты из-за игрушек, число которых даже несколько повышается по сравнению с предыдущим возрастом — до 21 %. Это объясняется, по-видимому, изменением смысла подобных конфликтов: если раньше спор возникал из-за игрушки как таковой, то теперь игрушка чаще выступает уже как атрибут определенной роли. Число остальных конфликтов остается в этом возрасте примерно на том же уровне.

Если рассмотреть отдельные виды конфликтов, в частности наиболее часто встречающиеся, то их возрастная динамика будет выглядеть следующим образом (см. рис. 1).

На рис. 1 видно, как с возрастом резко уменьшается количество конфликтов из-за игрушек. Так же существенно снижается число конфликтов из-за разрушения игры. Переломным здесь является возраст 4—5 лет. Одновременно этот возраст является пиковым для конфликтов по поводу распределения ролей, число которых здесь достигает своего максимума, а затем начинает снижаться. Наконец, конфликты по поводу правильности игровых действий, появляясь позже других, неуклонно возрастают в общем числе конфликтов.

В целом можно отметить два особых возрастных периода: во-первых, это возраст 3—4 лет, когда дети начинают активно обсуждать такие вопросы, как распределение ролей, правильность игровых действий, выбор общей темы игры, что свидетельствует, по нашему мнению, об интенсивном развитии игры как совместной деятельности; и во-вторых, это средний дошкольный возраст (4— 5 лет), где, в добавление к предыдущим, начинает специально обсуждаться и вопрос о том, кто с кем будет играть, т.е. определяется состав участников игры. Это, в свою очередь, отражает дальнейшее развитие совместной игры в направлении формирования определенных, достаточно устойчивых взаимоотношений между детьми внутри дошкольной группы.

Рис. 1. Возрастная динамика основных видов конфликтов. Условные обозначения:

Рис. 1. Возрастная динамика основных видов конфликтов. Условные обозначения:

__________ конфликты из-за игрушек,
— — — — конфликты из-за разрушения игры,
• — • — • конфликты из-за ролей
.........….. конфликты по поводу правильности игровых действий


Необходимо также отметить и следующее обстоятельство: в свое время Д.Б. Эльконин высказал мнение о том, что у младших детей конфликты чаще всего возникают из-за игрушек, у детей среднего дошкольного возраста — из-за ролей, а в более старшем возрасте—из-за правил игры [14] . Как показали полученные нами данные, до 75 % конфликтов у младших детей возникает из-за игрушек, в среднем дошкольном возрасте наибольшее число конфликтов составляют конфликты по поводу распределения ролей, а конфликты по поводу правильности игровых действий возрастают к концу дошкольного возраста.

Вместе с тем полученные данные показывают и то, что конфликты по поводу игрушек и ролей не исчезают даже у старших дошкольников. Они сосуществуют вместе с новыми видами конфликтов: по поводу выбора общей темы игры, определения состава участников, уточнения игрового сюжета. Более того, в возрасте 5—6 лет наблюдается определенный регресс, т.е. новое повторное увеличение числа таких конфликтов, как конфликты из-за разрушения игры и из-за игрушек. Возможно, это связано с недостаточным уровнем развития игры, ослаблением внимания к ней в современной практике работы детских садов, что отмечается в соответствующей литературе [5] .

СПОСОБЫ ВОЗДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ ДРУГ НА ДРУГА В ХОДЕ ИГРОВОГО КОНФЛИКТА

При рассмотрении особенностей поведения детей в ходе конфликта было проанализировано более 3000 актов поведения в виде соответствующих высказываний, действий и других форм воздействия на сверстников.

При этом были выделены следующие способы воздействия детей на других участников игрового конфликта:

1. «Физическое воздействие» — сюда включены такие действия, когда дети, особенно младшие, толкают друг друга, дерутся, а также отнимают игрушки, разбрасывают их, занимают чужое место в игре и т. д.

2. «Опосредствованное воздействие» — в этом случае ребенок воздействует на соперника через других людей. Сюда отнесены жалобы на сверстника воспитателю, плач, крик с целью привлечь внимание взрослого, а также воздействие с помощью других детей, вовлекаемых в конфликт для подтверждения своих притязаний.

3. «Психологическое воздействие» — сюда отнесены такие способы воздействия на соперника, которые адресованы непосредственно ему, но осуществляется это на уровне плача, крика, топанья ногами, гримасничанья и т. д., когда ребенок не объясняет своих притязаний, а оказывает на соперника определенное психологическое давление.

4. «Словесное воздействие» — в данном случае средством воздействия является уже речь, но это главным образом различные указания сопернику, что он должен делать или чего он делать не должен. Это высказывания типа «Отдай», «Уходи», своеобразная маркировка собственных действий — «Я буду врачом», отказ выполнять требуемое партнером действие, а также вопросы, требующие конкретного ответа, например, «Куда ты дел машину?». В последнем случае сверстник также должен выполнить определенное действие, но уже не предметное, а речевое.

5. «Угрозы и санкции» — сюда отнесены такие высказывания, в которых дети предупреждают соперников о возможных негативных последствиях их действий,— например, «А я расскажу»; угрозы разрушения игры — «Я с вами не буду играть»; угрозы разрыва отношений в целом — «Я с тобой больше не дружу», а также различные междометия и слова, произносимые с угрожающей интонацией: «Ну!», «Ах, так!», «Понял?» и т.п.

Таблица 2
Способы воздействия детей друг на друга в ситуации игрового конфликта (%)

Способы воздействия детей друг на друга в ситуации игрового конфликта (%)

6. «Аргументы» — сюда отнесены высказывания, с помощью которых дети пытаются объяснить, обосновать свои притязания или показать неправомерность притязаний соперников. Это высказывания типа «Я первый», «Это мое», заявления о своем желании — «Я тоже хочу», апелляция к своему положению в игре — «Я учительница и знаю, как надо учить», риторические вопросы типа «Зачем ты все разломал?», «Чего ты сюда пришел?», в которых явно просматривается негативная оценка действий партнера, а также прямые оценки своих действий и действий соперников («Ты не умеешь играть», «Я лучше знаю, как надо лечить») и разнообразные обидные прозвища, дразнилки и т.д. В эту же группу отнесены и случаи, когда дети пытаются апеллировать к определенным правилам,— например, «Надо делиться», «Продавец должен быть вежливым» и т.д.

Как видно из табл. 2, у детей в возрасте от одного до трех лет основным «аргументом» в спорах со сверстниками является применение тех или иных средств физического воздействия. В возрасте 3—4 лет происходит определенный перелом и на первое место выходят способы «словесного воздействия», а в последующем наблюдается все большее использование различных обоснований своих действий с помощью разнообразных объяснений своего поведения и поведения сверстников, само- и взаимооценок себя и партнеров по игре.

Как показано на рис. 2, такие формы поведения детей в ситуации игрового конфликта, как «физическое воздействие» и «аргументы», имеют достаточно выраженные тенденции соответственно к снижению и к увеличению. В свою очередь, приемы «словесного воздействия» достигают своей кульминационной точки в возрасте 3—4 лет, а затем постепенно идут на убыль.

Рис. 2. Возрастная динамика основных способов воздействия детей на сверстников в ходе игрового конфликта:

Рис. 2. Возрастная динамика основных способов воздействия детей на сверстников в ходе игрового конфликта:

________ «физическое воздействие»,
— — — «словесное воздействие»,
• — • — • «аргументы»

В целом следует отметить особое значение среднего дошкольного возраста как определенного переломного момента в развитии совместной игры у детей. Здесь впервые отмечается, преобладание способов «словесного воздействия» на соперников в ситуации конфликта над средствами открытого давления. Другими словами, конфликт как открытая конфронтация с применением физической силы определенным образом эволюционирует и все более превращается в словесный спор, т.е. происходит определенное «окультуривание» поведения детей в процессе реализации своих желаний. Вначале происходит замещение физических действий словом, затем словесные способы воздействия усложняются и предстают в виде различного рода обоснований, оценок, что, в свою очередь, открывает путь к обсуждению спорных вопросов и нахождению взаимоприемлемого варианта решения.

Кроме того, приведенные данные позволяют предположить, что в роли своеобразного социально-психологического знака как средства управления поведением играющей группы может в ряде случаев выступать и другой человек, взрослый или сверстник. Они вовлекаются в конфликт одним из его участников с целью подтверждения своих притязаний и преодоления конфликтной ситуации. Как тут не вспомнить весьма популярный в древности, да порою и сейчас, обычай обращаться за разрешением спора к посреднику — мудрецу, а то и просто к случайному прохожему. Все это еще раз подтверждает необходимость изучения процесса возникновения знаковых функций не только как сугубо познавательного процесса, но и как процесса межличностного взаимодействия между людьми.

Особенности разрешения детских игровых конфликтов при рассмотрении исхода конфликта между детьми в игре было проанализировано прежде всего соотношение благополучно и неблагополучно разрешенных конфликтов. При этом под благополучным разрешением конфликта понималось продолжение игры в том же составе участников, которые смогли тем или иным образом договориться, т.е. решить спорный вопрос, возникший по ходу игры. Выяснение этого вопроса особенно важно для изучения процесса совместной деятельности на ранних этапах онтогенеза, поскольку результаты подобных исследований показывают возрастную динамику овладения детьми разнообразными коммуникативными умениями, с помощью которых они вступают в общение со сверстниками.

Как показывает табл. 3, у детей раннего возраста (от 1 года до 3 лет) конфликты в основном завершаются неблагополучно. У детей же дошкольного возраста наблюдается примерно равное соотношение числа благополучно и неблагополучно завершившихся конфликтов. Другими словами, конфликты, возникающие в детских играх, зачастую не преодолеваются, что приводит к разрушению общения между детьми.

Полученные данные позволяют рассмотреть и вопрос о том, кто (сами участники конфликта, взрослый или другие дети) и в какой мере являются инициаторами успешного разрешения игрового конфликта.

На рис. 3 показано, что помощь взрослого в разрешении конфликта наиболее эффективна для детей в возрасте 3—4 лет. В среднем же дошкольном возрасте (4—5 лет) дети чаще всего самостоятельно решают возникающие у них в игре спорные вопросы. В этой связи представляет интерес мнение практических работников, воспитателей, о том, что средний дошкольный возраст является наиболее трудным для педагога в детском саду. Возможно, это связано с тем, что в данном возрасте дети приобретают определенную независимость от мнения взрослого в решении спорных вопросов, у них вырабатываются свои собственные правила поведения в подобных ситуациях [2] . Сказанное подтверждают и данные о роли сверстников в процессе благополучного разрешения конфликтов. Число таких случаев возрастает к концу дошкольного возраста до 9 %.

Таблица 3
Исход конфликта между детьми в игре (%)

Исход конфликта между детьми в игре (%)

Рис. 3. Возрастная динамика участия в благополучном разрешении игровых конфликтов взрослых и детей

Рис. 3. Возрастная динамика участия в благополучном разрешении игровых конфликтов взрослых и детей. Условные обозначения:

_________ участие взрослого,
— —— — самостоятельное разрешение конфликта его участниками,
• — • — • разрешение конфликта с помощью посредника из числа сверстников


Полученные данные показывают следующую последовательность способов благополучного разрешения конфликтов между детьми в игре: введение дополнительных элементов в содержание игры (новых ролей, игрушек, игровых действий) — в 39 % случаев от общего числа благополучно разрешенных конфликтов самими детьми; отстаивание своих притязаний путем повторения соответствующих заявлений— 15 %; установление очередности в выполнении роли или пользовании игрушкой — 13 %; эмоциональное сочувствие «пострадавшему» в ходе конфликта сверстнику (дети в таких случаях обнимают друг друга, «жалеют», извиняются — «Я ведь нечаянно») — 11 %; апелляция к игровым правилам — 8 %; компенсация уступки (дети предлагают конфеты, свои игрушки в обмен на уступку) — 5 %; определенные санкции в адрес соперника (например, угроза выйти из игры) — 5 %; предложение играть вместе—3 %; решение посредника (т.е. то решение спорного вопроса, которое предлагают другие сверстники) — 3 %; определенные алгоритмы решения спорного вопроса (например, считалка) — 2 %; и, наконец, жалобы как средство достижения уступки сверстника — 2 %.

В перечисленной совокупности способов благополучного разрешения игровых конфликтов можно выделить способы «индивидуального решения» спорного вопроса, такие, например, как отстаивание своих притязаний, «угрозы санкций», жалобы и др. Во вторую группу — способов «совместного решения» — следует отнести установление очередности, эмоциональное сочувствие, введение дополнительных элементов игры и т.д., где участники конфликта добиваются своего, хотя и идут при этом на определенные уступки. Особую группу способов представляют алгоритмы решения спорного вопроса — разнообразные считалки, смысл которых состоит в том, что участники конфликта прибегают к определенным правилам поведения в конфликтной ситуации, представленным в виде соответствующей процедуры, своеобразного ритуала взаимодействия.

Таким образом, проведенное исследование позволило наметить схему анализа структуры детских конфликтов в игровой деятельности. Полученные данные позволяют говорить о том, что с возрастом увеличивается доля совместных действий детей, когда они выступают не как отдельные индивиды, а как играющая группа, объединенная общей целью и применяющая определенные средства для регуляции своего группового поведения. С этой точки зрения правомерно, на наш взгляд, говорить не только о культурном развитии личности [1] , но и о подобном, в известном смысле, развитии детской группы в целом, когда дошкольники от достаточно хаотичного взаимодействия между собой, где основную роль играют непосредственные факторы, отражающие личные желания детей, переходят к произвольной, т.е. целенаправленной и управляемой, совместной деятельности. Отсюда те нормы и правила, которые используются детьми для разрешения конфликтных ситуаций, представляют собой определенную социально-психологическую форму знаковых средств, вырабатываемых в процессе общения и являющихся правилами детей для самих себя, в отличие от правил, вносимых извне взрослым [1] , [9] .

Использование полученных материалов в педагогической практике означает прежде всего изменение отношения к детским конфликтам. Это не просто негативные явления в детской жизни, это особые, значимые ситуации общения. И от того, насколько взрослые, педагоги-практики, будут готовы к правильному руководству подобными ситуациями, во многом будет зависеть полноценное развитие детей. А для этого необходимо знать возможные причины возникновения детских конфликтов, прогнозировать поведение детей в соответствии с возрастом, подсказывать и даже специально обучать детей наиболее оптимальным способам общения в них.



1. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1983.

2. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т.А. Репиной. М., 1987.

3. Донцов А. И., Полозова Т. А. Проблема конфликта в западной социальной психологии // Психол. журн. 1980. Т. 1. № 6. С. 119—133.

4. Донченко Е. А., Титаренко Т. М. Личность: конфликт, гармония. Киев, 1987.

5. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М., 1975.

6. Коломинский Я. Л., Жизневский Б. П. Становление социально-психологической структуры совместной деятельности в онтогенезе // Совместная деятельность: Методология, теория, практика / Отв ред. А.Л. Журавлев, П.Н. Шихирев, Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1988. С. 37—50.

7. Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. М., 1986.

8. Петровская Л. А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии / Под ред. Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой. М. Изд-во МГУ, 1977. С. 126—143.

9. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.; Л., 1932.

10. Поршнев Б. Ф. О начале человеческой истории (Проблемы палеопсихологии). М., 1974.

11. Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М., 1988.

12. Сысенко В. А. Супружеские конфликты. М., 1983.

13. Фрадкина Ф. И. Психология игры в раннем детстве: Автореф. канд. дис. М., 1947.

14. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.