СРАВНИТЕЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У МУЖЧИН И ЖЕНЩИН: РОЛЬ БИОЛОГИЧЕСКИХ И СОЦИАЛЬНЫХ ФАКТОРОВ

Т. В. ВИНОГРАДОВА, В. В. СЕМЕНОВ

С чем связано очевидное преобладание мужчин в сфере науки и техники, особенно среди научной и технической элиты: с тем ли, что женщины (в силу своих психофизиологических особенностей) менее талантливы, или же причины следует искать в культурных традициях и нормах, которые предписывают женщинам определенные модели поведения? Этот вопрос лежит в основе сравнительных исследований познавательных способностей мужчин и женщин, которые могут быть подразделены на три основных направления: психометрические исследования половых различий в познавательных способностях; возможные биологические детерминанты этих различий; описание социально-психологических механизмов, связанных с усвоением половых ролей и влияющих на дифференциацию познавательных способностей женщин и мужчин.

Проведение подобных исследований и особенно их интерпретация, так же как и изучение, например, расовых различий, могут иметь серьезные социальные последствия и сопряжены с этическими проблемами. Поэтому в работах по этой теме трудно отделить определенные установки и оценочные суждения от строго установленных фактов. Исследователи-женщины склонны упрекать своих коллег-мужчин в том, что они нередко интерпретируют данные о половых различиях в соответствии со своими собственными стереотипами и, таким образом, не только повторяют популярные мифы, но и придают им научную респектабельность [10].

Особенно острую неприязнь у феминистски настроенных исследовательниц вызывают те авторы, которые связывают половые различия в творческих достижениях с биологическими факторами, тем самым пытаясь доказать, “будто сама природа обделила женщин творческими способностями” [29; 325]. Эта позиция, по мнению Л. Скибинджер, имеет давнюю историю и восходит еще к Аристотелю; наиболее ярко она была представлена в работе социал-дарвинистов, которые рассматривали женщину “как мужчину, чья эволюция — и физическая, и духовная — остановилась на более примитивных ступенях развития” [29; 326]. В XX в., считает эта исследовательница, ученые одели эти предрассудки в новые одежды: теперь аргументы в пользу интеллектуального превосходства мужчин черпают из исследований по проблемам половых различий в гормональной регуляции, функциональной асимметрии мозга, социобиологии. Все это, равно как и чрезвычайная сложность самой проблемы, заставляет с большой осторожностью подходить к тем данным и выводам, которые содержатся в литературе.

ПСИХОМЕТРИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПОЛОВЫХ РАЗЛИЧИЙ В ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЯХ

Обследование детей разного возраста показало, что на ранних этапах онтогенеза (примерно до 7 лет) девочки в своем интеллектуальном развитии опережают мальчиков. В дальнейшем эти различия сглаживаются, и взрослые мужчины и женщины по усредненным показателям интеллектуального развития не отличаются. В то же время, по данным психометрических исследований, число мужчин на обоих концах кривой нормального распределения, построенной по результатам измерения коэффициентов интеллектуальности (IQ), заметно превосходит число женщин [28]. Это означает, что среди мужчин больше умственно отсталых индивидов, но и больше высокоодаренных. Среди наиболее талантливых людей, получивших признание общества, как известно, преобладают мужчины. Массовые психометрические исследования также показывают, что исключительная одаренность чаще встречается среди мальчиков; мальчики же преобладают среди победителей различных олимпиад [19]. Дж. Стенли с сотрудниками, обобщив результаты большого числа тестов способностей и тестов достижений, проведенных в США, также пришли к выводу, что “хотя в среднем различия между полами невелики, они сопровождаются выраженными диспропорциями на верхних уровнях условной шкалы способностей” [3]. Так, превосходство мужчин в зрительно-пространственных способностях выражается соотношением 2:1 среди тех 10 % выборки, кто набрал самые высокие показатели в соответствующих тестах. То же касается и европейской выборки: в среднем различия незначительны, но среди тех, кто имел максимальные показатели, соотношение мужчин и женщин было 10:1 [3]. На основе подобных исследований было сделано заключение, что диапазон умственных способностей мужчин значительно шире, чем у женщин [19], [26], [28].

Мужчины и женщины отличаются не только диапазоном разброса умственных способностей; результаты психометрических исследований показывают, что у женщин более развит вербальный интеллект, а у мужчин — зрительно-пространственный. Принято считать, что превосходство женщин в развитии речевых функций проявляется начиная с 10—11 лет [20]. Но есть сведения и о более ранних сроках [24]: в 18 мес девочки знают приблизительно 50 слов, мальчики же приобретают такой словарный запас лишь к 22 мес. И в дальнейшем речь девочек, как правило, богаче и по словарному запасу, и по грамматическому строю; навыками чтения девочки также овладевают раньше мальчиков. Девочки проявляют больше интереса к людям, чем к предметам, к социальным ситуациям, чем к решению механических задач, и в более позднем возрасте они лучше владеют речью и лучше воспринимают внешнюю информацию [24].

В отличие от этого зрительно-пространственные способности — это та сфера, где с детства лидируют мужчины [22]. Т. Л. Хилтон в 1985 г. суммировал результаты выполнения тестов на понимание пространственных отношений большой выборки американских школьников старших классов (общее число испытуемых более 23 тыс.) и обнаружил, что юноши справлялись с ними значительно лучше девушек. Интересно сравнение с данными аналогичного исследования, выполненного 20 лет назад: различия между мужчинами и женщинами за этот период сократились [10].

По данным ряда исследований, половые различия в пространственных способностях возникают в подростковом возрасте, на основе чего некоторые авторы выдвигают гипотезу об их гормональной обусловленности [38]. Однако есть данные о том, что мальчики уже в 8—9 лет значительно лучше девочек используют зрительные опоры для ориентации в пространстве [36]. И даже у более младших детей были обнаружены различия в понимании пространственных отношений. Когда в эксперименте шестилетних детей просили сконструировать трехмерную модель их школьной комнаты, то оказалось, что мальчики гораздо точнее справляются с заданием [31].

Наиболее острые дискуссии среди специалистов вызывает вопрос о математических способностях. В современном обществе знание математики выступает в качестве своеобразного фильтра на рынке труда, поскольку адекватная математическая подготовка стала необходимым условием для работы в наиболее современных и престижных областях. Математика всегда считалась мужской сферой деятельности, и в тестах математических способностей мужчины, как правило, превосходят женщин. Среди учеников начальной школы, по данным психометрических исследований, различий в уровне математических способностей не обнаруживается, эти различия начинают проявляться в подростковом возрасте и касаются в основном сложных форм математического мышления; с годами различия в уровне математической одаренности возрастают [37]. Эти данные были подвергнуты резкой критике со стороны Е. Феннема, по мнению которой женщины под влиянием определенных социальных и психологических факторов редко выбирают математику и смежные с ней дисциплины в качестве предпочитаемых курсов, и поэтому “вывод о том, что мужчины обладают более выраженными математическими способностями, был сделан на основе исследований, где фактически сопоставлялись не мужчины и женщины, а люди с более высокой и более низкой математической подготовкой” [8; 212— 213].

Позиция Е. Феннема получила достаточно широкую поддержку и частичное экспериментальное подкрепление. Тем не менее в литературе приводятся данные, которые не позволяют отнести наблюдаемые различия только на счет разницы в математической подготовке [3], [26]. Обследование подростков, обучающихся по одной программе, обнаружило “выраженные половые различия в математической одаренности в пользу мальчиков” [3;1263]. Причем чем выше оценивалась математическая одаренность, тем выраженное становилось преобладание лиц мужского пола: среди тех, кто набрал в соответствующих тестах 500 баллов, соотношение мальчиков и девочек было 2:1, среди тех, кто набрал 600 баллов,— 4:1, а среди тех, кто набрал максимальное количество баллов (700 и более), на 13 мальчиков приходилась лишь одна девочка [3]. Авторы этого исследования, а также некоторые другие связывают высокие достижения мужчин в математике с их врожденной способностью решать зрительно-пространственные задачи лучше женщин.

Но какой бы позиции ни придерживались исследователи, никто из них не станет отрицать огромного значения социально-психологических факторов в формировании математических способностей и отношения к математике. Обследовав большую выборку американских учащихся выпускного класса, Ш. Раллис и его коллеги обнаружили, что девочки, даже успешно прошедшие необходимые курсы по математике и естественным наукам, в три раза реже выражают желание в будущем работать в этих областях [14]. К. П. Бенбоу получила аналогичные результаты. Она сообщает, что из 2 тыс. математически одаренных учащихся 63 % мальчиков и 30 % девочек избирают специализацию в математических дисциплинах, кроме того, мальчики в два раза чаще девочек избирают карьеру ученого-исследователя [3].

А причина этого, видимо, в том, что с раннего возраста женщины привыкают к мысли, что математика — не их сфера деятельности и что вряд ли им удастся добиться здесь серьезных успехов. Даже при одинаковых показателях в тестах математических способностей, начиная с подросткового возраста, при решении математических задач женщины обнаруживают более высокий уровень тревожности и меньшую уверенность в своих силах, чем мужчины [6]. Как показали эксперименты по каузальной атрибуции, при решении задач мужчины причины успеха склонны приписывать своим способностям, тогда как женщины объясняют свои успехи чаще случайными факторами, например везением. И наоборот, в случае неудачи мужчины чаще ссылаются на не зависящие от них, привходящие обстоятельства — в отличие от женщин, которые склонны относить свои неудачи на счет недостатка способностей или сложности задания [27]. Все это делает математику малопривлекательной областью для женщин, поскольку “человек предпочитает заниматься тем, в чем он чувствует себя уверенно, и избегает тех видов деятельности, в которых его может ждать неудача” [8; 215]. Причиной отставания женщин в математике служат также и усвоенные стереотипные половые роли. Если успех в той или иной области не соответствует стандартам женской половой роли (как это имеет место в случае занятий математикой), то у женщин может актуализироваться так называемый мотив избегания успеха [32].

Еще одна проблема, которая достаточно широко обсуждается в литературе, касается творческих способностей. Во всех видах творческой деятельности число мужчин, добившихся признания, очевидно превосходит число женщин. Однако предпринимавшиеся попытки сравнить творческий потенциал мужчин и женщин с помощью психологического тестирования успеха не принесли. Обобщая результаты проводившихся исследований, Н. Коган заключил: “При выполнении заданий на дивергентное мышление, легкость генерирования идей, продуктивность ассоциаций, оригинальность, спонтанность, гибкость мышления ... различий между полами обнаружено не было” [16; 1].

Более плодотворным оказался подход, который связывал творческие способности не непосредственно с полом индивида, а с той половой ролью, которую он выполняет. В исследовании П. Селкоу была выявлена корреляция между половой ролью и математическими достижениями: испытуемые с маскулинизированным типом поведения справлялись с заданиями лучше, чем лица с феминизированным типом поведения [30]. Эти данные согласуются с результатами других исследований, обнаруживающих, что женщины с мужскими чертами характера добиваются более высоких результатов в науке, чем женщины с традиционно женскими чертами [17]. Таким образом, эти и другие исследования демонстрируют отчетливую связь креативности не столько с биологическим полом, сколько с теми личностными особенностями человека, которые обусловлены его полоролевой ориентацией.

ЗНАЧЕНИЕ БИОЛОГИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ В ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МУЖЧИН И ЖЕНЩИН

Физиологические различия между полами настолько очевидны, что некоторые исследователи попытались найти биологические основания наблюдаемых различий в познавательных способностях мужчин и женщин. В поисках таких оснований исследователи прежде всего обращаются к механизмам наследования, половым различиям в гормональной регуляции, а также к особенностям межполушарного распределения функций у мужчин и женщин.

В 1961 г. Р. Е. Стэффорд получил данные, свидетельствующие о том, что способности к пространственному воображению передаются от матери к сыну и от отца к дочери, но не от отца к сыну. Эти результаты заставили его предположить существование генетического механизма наследования пространственных способностей, сцепленного с полом [34]. Однако в работе Д. Гудинафа и его коллег с помощью метода генетических маркеров было продемонстрировано, что показатели, объединенные под одним названием пространственных способностей, радикальным образом различаются по механизмам наследования [9]. Кроме того, известны случаи генетической и гормональной патологии (например, синдром Шерешевского — Тернера — ХО синдром, мужской псевдогермафродитизм), при которой особенности когнитивной сферы не согласуются с выдвинутой генетической моделью [21]. Эти факты заставляют усомниться в существовании элементарной генетической основы половых различий в познавательной сфере.

Ряд авторов высказывают предположение, что половые различия в познавательных способностях связаны с воздействием половых гормонов на формирование мозговых структур либо в пренатальный, либо в пубертатный период. Наибольшую известность получила гипотеза Д. М. Бровермана и его коллег, согласно которой гонадотропные гормоны влияют на центральную нервную систему, воздействуя на метаболизм нейротрансмиттеров. Эти авторы пытались сопоставить особенности познавательной сферы с показателями гормонального уровня, но однозначных соответствий им установить не удалось, что во многом может быть связано и с недостатками прямых методов измерения гормонального уровня [5].

Иной подход к изучению гормональных факторов был предложен Р. Л. Вудфилдом. Он сопоставлял выполнение женщинами тестов на пространственную способность до родов и после них, т. е. в периоды, когда наблюдаются выраженные гормональные сдвиги. Обнаружено, что в те моменты, когда у женщин резко снижался уровень эстрогенов (женских половых гормонов), заметно улучшалось выполнение пространственных тестов [42]. В ряде исследований объектом изучения стали сдвиги познавательных способностей женщин в течение менструального цикла. Так, А. Дж. Дэн писала о снижении умственной активности в предменструальной и менструальной фазах цикла [7].

Оригинальную теорию предложила Д. П. Уабер. Половые различия в познавательных способностях она связывает не с полом как таковым, а с различиями в скорости созревания мужчин и женщин, которые в свою очередь находятся под контролем гормонов. Она предположила, что вне зависимости от пола индивиды, опережающие в развитии своих сверстников, должны обладать более развитыми вербальными способностями, чем пространственными, а поскольку девочки по темпам развития на два года опережают мальчиков, следует ожидать, что у них речевые навыки будут доминировать над пространственными. Результаты исследования, проведенного Д. П. Уабер, подтвердили это предположение [38], однако попытки повторить это исследование не увенчались успехом.

В настоящее время активнее всего разрабатывается направление, связывающее половые различия в познавательной сфере с функциональной специализацией мозговых полушарий. Изучая последствия удаления части височной доли по поводу эпилептических припадков, Г. Лэнсделл одним из первых пришел к мысли, что некоторые физиологические механизмы, лежащие в основе зрительно-пространственных и вербальных способностей, в женском мозге могут перекрываться, а в мужском — располагаться в противоположных полушариях [18]. Более поздние клинические работы привели к тем же выводам. Так, по данным психолога Дж. Мак-Глоун, афазия вследствие локальных повреждений в левом полушарии у мужчин встречалась в три раза чаще, чем у женщин. Она также установила, что у мужчин повреждение левого полушария ухудшало в основном выполнение вербальных заданий (по данным шкалы Векслера), а повреждение правого полушария — выполнение невербальных тестов. У женщин же показатели IQ по вербальным и невербальным тестам не зависели от стороны поражения [23]. Исследования половых различий в межполушарном распределении функций на здоровых испытуемых с помощью дихотических тестов в основном подтверждают эту закономерность, хотя есть исследования, в которых половых различий при выполнении дихотических тестов не было обнаружено [25], [39].

Половые различия в латерализации пространственных способностей, как свидетельствуют исследования, проведенные на детях, возникают довольно рано. С. Уайтлсон провела обследование 200 детей от 6 до 13 лет с помощью предложенного ею теста с дигаптической стимуляцией: испытуемый в течение 10 с одновременно ощупывает разными руками два разных, скрытых от глаз предмета неопределенной формы, а затем он должен выбрать эти две фигурки из шести выставленных на его обозрение; результаты оценивались по числу предметов, правильно выбранных каждой рукой. Проведенный анализ показал, что девочки одинаково хорошо опознавали объекты, которые предварительно ощупывали как правой, так и левой рукой. У мальчиков же показатели для левой руки были значительно лучше, чем для правой.

Эти данные свидетельствуют, что правое полушарие становится специализированным для пространственного восприятия у мальчиков раньше, чем у девочек [41].

Таким образом, данные как клинических работ, так и исследований здоровых испытуемых с помощью дихотических тестов указывают на более выраженную тенденцию к латерализации вербальных и пространственных способностей у мужчин и к билатеральному представительству обоих типов функций у женщин. Обзор работ, не согласующихся с этим заключением, показывает, что в большинстве из них речь идет об отсутствии различий между полами, и очень редко встречаются работы, сообщающие о половых различиях в плане большей латерализации у женщин.

В целом, по мнению Ч. Синглтона, “биологические интерпретации половых различий в познавательных способностях не объясняют всей сложности имеющихся данных, хотя данные биологии весьма значимы, особенно когда речь идет о мозговой латерализации” [32; 79].

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ В РАЗВИТИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Основную причину, препятствующую научной и изобретательской деятельности женщин, на основе чего, собственно, и родилось представление о различиях в одаренности мужчин и женщин, следует искать, видимо, в традициях и установках, глубоко укоренившихся в современном обществе. По словам Дж. Боулинга и Б. Мартина, в науке, как и в обществе в целом, царит патриархат — “социальные отношения, которые поддерживают коллективное доминирование мужчин практически во всех наиболее важных и престижных сферах” [4; 310].

Существует несколько причин, мешающих женщинам поверить в свои возможности и реализовать свои задатки: во-первых, определенные традиции и культурные экспектации, которые в процессе взаимодействия ребенка с окружающим миром интериоризуются и влияют в дальнейшем на его мотивацию, систему ценностей, степень уверенности в себе и пр.; во-вторых, родители и педагоги внушают детям представление о стереотипных половых ролях, о “мужском” и “женском” типах поведения, “мужских” и “женских” профессиях; в-третьих, явная и скрытая дискриминация женщин, которая существует в научном сообществе и мешает достижениям женщин на научном поприще.

Половая стереотипия существует в любом обществе, хотя ее реальное содержание может и варьировать. Процесс социализации и формирование половых ролей начинаются очень рано: родители с рождения по-разному относятся к мальчикам и девочкам, к ним предъявляются разные ожидания, они получают разные игрушки, приобретают разный опыт и т. д. Установлено, например, что игрушки и игры для мальчиков в большей степени поощряют развитие независимости и исследовательского подхода к решению задач, лучшее понимание пространственных отношений; от девочек окружающие, как правило, требуют большей дисциплинированности и подчинения правилам и установлениям. У девочек взаимоотношения с родителями часто складываются по типу гиперопеки, что препятствует развитию любознательности. В силу большей отдаленности от родителей мальчикам приходится сталкиваться с более широким кругом жизненных явлений, стимулирующих в итоге их познавательную активность [32]. В работе Дж. Хардинг описывается поведение матерей, которых просили посидеть с незнакомым ребенком. Если этот ребёнок был одет как мальчик, то они играли с ним, заставляли проявлять большую самостоятельность, а если как девочка, то, наоборот, старались успокоить, больше держали на руках и ласкали [11].

Исследования показывают, что мальчики более стереотипизированы по отношению к половым ролям, чем девочки. Десятилетние норвежские мальчики думают, что заниматься естественными науками для них гораздо важнее и скорее пригодится в будущем, чем для девочек, и что девочки, которые хотят стать учеными, “не такие, как все”. Coгласно опросу, английские студенты естественных факультетов хотели бы, чтобы их будущая жена имела гуманитарное образование, но не естественнонаучное или техническое и чтобы она работала неполный рабочий день и могла больше времени уделять семье. “Задача для женщин ясна,— считает С. Сьеберг,— если вы хотите угодить мужчинам, держитесь подальше от областей, которые они считают своими” [33; 237].

Вся система образования построена таким образом, что она невольно отталкивает девочек от занятий естественнонаучными и техническими дисциплинами [35]. Формированию стереотипных половых ролей способствует дифференцированное отношение преподавателей к учащимся разного пола. Исследования, проведенные в школах разных стран, показали, что мальчикам уделяется больше внимания (учителя в среднем отводят девочкам на 20 % времени меньше, чем мальчикам); мальчиков чаще привлекают к демонстрации различных опытов в классе, девочек же обычно сажают писать протокол; в тех случаях, когда не хватает учебных пособий или приборов, их скорее получают мальчики; наконец, учителя ожидают от мальчиков более высоких результатов, особенно там, где требуется абстрактное мышление, и более высоко оценивают их работу [35].

Анализу были подвергнуты также учебники и учебные пособия с точки зрения их полоролевой ориентации. Этот анализ выявил следующее: женщины-ученые в учебниках практически не представлены, даже те, которые получили известность; конкретные примеры и иллюстрации в основном черпаются из области интересов мальчиков; если же женщины и девушки появляются на страницах учебников, то в наиболее традиционных ролях и сферах деятельности. “Другими словами,— считает С. Сьеберг,— учебная литература пишется мужчинами и для мужчин” [33; 234]. В современной культуре глубоко укоренился взгляд на науку как на мужское занятие. Наука создавалась мужчинами, и в ней нашли отражение мужские нормы и мужская система ценностей. У. Уанрайх-Хейст, предъявляя испытуемым-студентам список из 15 названий научных дисциплин и используя метод семантического дифференциала, установила, что отнесенные к наиболее “научным” были признаны наиболее “мужскими”, но гуманитарные отнюдь не были признаны “женскими”. Таким образом, в представлении студентов есть “мужское знание”, или “мужская наука”, но нет “женской науки” [40]. В то же время установлено, что ожидания возможных достижений максимально высоки, когда занятие воспринимается как соответствующее полу индивида, и низки, когда оно воспринимается как соответствующее противоположному полу. В результате мужчины ожидают успеха в научной деятельности, где женщины не рассчитывают на серьезные результаты.

Учебники, а также средства массовой информации рисуют образ науки и ученого, который гораздо лучше вписывается в маскулинизированную, или патриархальную, систему ценностей. Внутренняя цель науки видится в том, чтобы подчинить природу человеку. Научная деятельность рисуется в изоляции от политики, религии, идеологии и других человеческих проблем. В отличие от мужчин, которым достаточно, чтобы им нравилось и вызывало интерес то, что они делают, женщинам важно знать, что их работа полезна обществу, что она имеет определенное социальное значение [11].

Как показало исследование К. Ли и С. Сьеберг, в представлении университетских студентов “типичный физик умнее, трудолюбивее и мыслит более логично, чем средний человек, но одновременно он менее артистичен и эмоционален, меньше интересуется людьми и обществом, его окружающими” [33; 236]. Описанные качества принято считать мужскими, они противоположны тем традиционным нормам и установкам, которых общество заставляет придерживаться женщин. Воспринимаемый образ науки и типичного ученого — сильнейший детерминирующий фактор в выборе карьеры, но, как видно из экспериментов, соответствующий образ оказывается малопривлекательным для женщин.

Женщины, дабы успешно конкурировать в науке, вынуждены принимать мужские ориентации и систему ценностей. Как показало исследование Л. М. Бетчолд и Э. Э. Вернер, женщины — университетские ученые отличаются от контрольной группы женщин по тем самым параметрам, по которым они сближаются с преуспевающими университетскими учеными-мужчинами [2]. Согласно пессимистической точке зрения, увеличение числа женщин-ученых никак не отражается на принятых в науке приоритетах, нормах поведения и идеалах. Как скептически заметил К. Прибрам, “вопрос о том, как сделать женщину творчески продуктивной, сводится к вопросу о том, как сделать женщину мужчиной” [12; 248].

Действительно, женщины, стремящиеся добиться успеха в науке, сталкиваются с серьезными проблемами: их стремление к достижениям, поглощенность исследовательской работой часто расценивают как утрату женственности или как способ компенсировать неудачи в личной жизни; женщинам труднее вписаться в научное общество. Они, как правило, во вторую очередь получают наиболее сложную и современную аппаратуру и возможность использовать новейшие методы исследования. В обществе, где главенствуют мужчины и где господствуют чисто мужские установки и эталоны, женщина должна приложить особые усилия, чтобы добиться признания [1].

Все это, как и факты дискриминации женщин-ученых при выдвижении на должность, при отборе работ для публикаций, отпугивает женщин от участия в научных исследованиях и тормозит их творческий рост. “И до тех пор,— считает Л. С. Хорниг,— пока достаточно большое число женщин не получат доступа к тем научным должностям, которые с легкостью получают мужчины, пока они не будут пользоваться той же автономией и интеллектуальной независимостью и их труд не будет получать такое же признание, что и труд ученых-мужчин, у нас не будет научной основы для сопоставления творческих способностей и вклада в развитие научных представлений мужчин и женщин” [15; 15].

Представленный обзор зарубежных исследований показывает, что на развитие познавательных способностей женщин влияет множество факторов — как биологического порядка, так и особенно социокультурного. Однако изучение этих факторов пока ведется изолированно, а для того чтобы понять причины, по которым женщины так заметно отстают в научных и технических областях, необходимы многофакторные модели, которые учитывали бы биологические и психологические особенности женщин, а также социальные детерминанты, влияние семьи, школы, стереотипов половых ролей. Но пока разработка таких моделей — дело будущего.

1. Женщины в науке: Реф. сб. / Под ред. Л. Н. Кулькина. М., 1989.

2. Bachtold L. M., Werner E. E. Personality profiles of gifted women psychologists // Science as a career choice: Theor. and empirical studies N. Y., 1973. P. 551—569.

3. Benbow С. P., Stanley J. С. Sex differences in mathematical ability: Fact or artefact? // Science. Wash., 1980. Dec. 12. V. 210. N 4475. Р. 1262— 1264.

4. Bowling 1., Martin B. Science: A masculine disorder? // Science and Public. Policy. Guilford; 1985. V. 12. N 6. Р. 308—315.

5. Broverman D.M., Klaiber I. L., Vogel W. Gonadal hormones and cognitive functioning // Parsons J. E. (ed.) The psychology of sex differences and sex roles. N. Y., 1980. P. 57—80.

6. Cambell P. F., Geller S. C. Early socialization: Causes and cures of mathematics anxiety // Haas V. В., Perrueci C. C. (eds.) Women in scientific and engineering professions. Ann Arbor, 1984. P. 173—180.

7. Dan A. J. The menstrual cycle and sex-related differences in cognitive variability // Witting M. A., Peterson A. C. (eds.) Sex related differences in cognitive functioning: Developmental issues. N. Y., 1979. P. 241—260.

8. Fennema E. Sex-related differences in mathematics achievement: Where and why? // Mathematics. 1984. V. 3. P. 209—221.

9. Goodenough D. R. et al. A study of X-chromosome linkage with field dependence and spatial vizualization // Behav. Genetics. 1977. N 7. P. 351—364.

10. Griffiths D., Saraga E. Sex differences and cognitive abilities. A sterile field of inquiry? // Harnett 0. et al. (eds.) N. Y., 1979. P. 185—194.

11. Hording J. The making of a scientist // Univers. Quart. Oxford, 1985/86. V. 40. N 1. Р. 55—62.

12. Helson R. Women and creativity // Greenberg J. (ed.) Question of creativity. Durham, 1976. P. 242—249.

13. Hilton Т. L. National changes in spatial-visual ability of from 1960 to 1980 (Research report RR-85-27). Princeton (N. J.), 1985.

14. Holden С. Female math anxiety on the wane// Science. Wash., 1987. V. 236. N 4802. Р. 660— 661.

15. Hornig A. Equal rights // Science. Wash., 1979. V. 19. N 2. Р. 14—15.

16. Kogan N. Creativity and sex differences // J. of Creative Behavior. Buffalo, N. Y., 1974. V. 8. N 1. P. I—II.

17. Kumar D., Kapila A. Problem solving as a function of extraversion and masculinity // Pers. and Individ. Differences. Oxford, etc., 1987. V. 8. N 1. Р. 129—132.

18. Lansdell H. A. Sex difference in effect of temporal love neurosurgery on design preference // Nature. 1962. V. 194. P. 852—854.

19. Lehrke R. S. Sex linkage: A biological basis for greater male variability in intelligence // Osborne R. T. et al. (eds.) Human variation: The biopsychology of age, race and sex. N. Y., etc., 1978. P. 171-198.

20. Maccoby E. E., Jacklin С. N. The psychology of sex differences. Oxford: Oxford Univ. Press, 1975. 271 p.

21. Masica D. N., Money J., Ehrhardt A. A. IQ, fetal sex hormones and cognitive patterns: Studies in the testicular, feminising syndrome of androgenic sensitivity // John's Hopkins Medical J. Baltimore. 1969. V. 124. N 2. Р. 34—43.

22. Mayes J. Т., Jahoda G., Neilson I. Patterns of visual-spatial performance and "spatial ability"; Dissociation of ethnic and sex differences // Brit. J. of Psychol., 1988. V. 79. Pt. 1. P. 109—119.

23. McGlone J. Sex differences in functional brain asymmetry // Cortex. Milan, 1978. V. 14. P. 122—128.

24. McGuinness D. Sex differences in the organization of perception and cognition // Lloyd В., Archer J. L. (eds.) Exploring sex differences. L., etc., 1976. P. 123—156.

25. McKeever W. F. Cerebral organization and sex: Interesting but complex // Scott G., Alien T. (eds.) Language, gender and sex in comparative perspectives. Cambridge, etc., 1987. P. 268—277.

26. Mosiey 1. L., Slan E. A. Human sexual demorphism: Its cost and benefit // Reese H. W. (ed.) Advances in child development and behavior. N. Y., 1984. V. 18. P. 147—185.

27. Parsons I. E. Sex differences in mathematics participation // Women in science: Advances in motivation and achievement. Greenwich, 1984. V. 2. P. 123—140.

28. Rothman P. Genius, gender and culture: Women mathematicians of the nineteenth century // Interdisciplinary Science Rev. L., 1988. V. 13. N 1. Р. 64—72.

29. Schiebinger L. The history and philosophy of women in science: A rev. essay // Signs. Chicago, 1987. V. 12. N 2. Р. 305—332.

30. Selkow P. Male/female differences in mathematical ability: A function of biological sex or perceived gender role? // Psychol. Rep. Missoula, 1985. V. 57. N 2. Р. 551—557.

31. Siegel A. W., Schadler M. The development of young childrens spatial representation of their classrooms // Child Devel. 1977. V. 48. N 3. Р. 388—394.

32. Singleton Ch. Sex roles in cognition // Mitchel A., Cagan B. (eds.) The psychology of sex roles. L., 1986. P. 60—91.

33. Sjoberg S. Girls need science — science needs girls // Ethics and social responsibility in science education. Oxford, etc., 1986. P. 231— 238.

34. Stafford R. E. Sex differences in spatial visualization as evidence of sex-linked inheritance // Percept. and Motor Skills. 1961. V. 13. N 4. Р. 428.

35. Tittle С. К. Gender research and education // Amer. Psychol. 1986. V. 41. N 10. Р. 1161— 1168.

36. Vasta R., Regan К. G., Kerieg J. Sex differences in pattern coping: Spatial cues or motor skills? // Child Devel. 1980. V. 51. N 4. Р. 932— 934.

37. Visser D. Sex differences in adolescent mathematics behavior // South. Afr. J. of Psychol. 1987. V. 17. P. 137—144.

38. Waber D. Sex differences in cognition: A function of maturation rate? // Science. Wash., 1976. Feb. 8. V. 192. N 4328. Р. 572—573.

39. Wada I. A., Clark R., Hamm A. Cerebral hemispheric asymmetry in humans // Archives of Neurology. 1975. V. 32. P. 239—246.

40. Weinreich-Haste H. What sex is science? // Harnett 0. et al. (eds.) Sex-role stereotyping: Coil. papers. N. Y., 1979. P. 168—180.

41. Witelson S. F. Sex and single hemisphere: Specialization of the right hemisphere for spatial processing // Science. Wash., 1986. V. 193. N 4249. Р. 425—427.

42. Woodfield R. L. Embedded figures test performance before and after child birth // Brit. J. of Psychol. 1984. V. 74. Pt. I. P. 81—88.