СТАНОВЛЕНИЕ СУБЪЕКТИВНОЙ СОЦИАЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА, Главная

СТАНОВЛЕНИЕ СУБЪЕКТИВНОЙ СОЦИАЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Я.Л. КОЛОМИНСКИЙ, С.С. ХАРИН

Общение, а затем совместная деятельность со взрослым, являются важнейшими факторами психического развития детей первых трех лет жизни. В ходе общения у ребенка формируются умения вступать в контакт со взрослым, организовывать и поддерживать взаимоотношения с ним, понимать партнера, оформляются и развиваются средства коммуникации и т.д. В процессе совместной деятельности взрослый передает детям способы употребления предметов и орудий, организует соответствующим образом его действия, ориентирует на определенный результат и т. п.

При этом совместной мы называем такую деятельность, в процессе которой осуществляется общение между ее участниками, направленное на согласование усилий по достижению общего результата. Важнейшим условием совместной деятельности является общение. В онтогенетическом плане способность у детей к общению возникает очень рано. По мере развития общения ребенка со взрослым, смены его форм создаются предпосылки и для перехода к совместной деятельности. Таким образом, изучение становления общения в онтогенезе позволяет также исследовать предпосылки возникновения и последующего совершенствования совместной деятельности ребенка со взрослым и сверстниками.

В настоящее время чисто условно можно выделить следующие точки зрения на общение. Б.Ф. Ломов рассматривает общение как самостоятельную сторону человеческого бытия, несводимую к деятельности [15], А.А. Леонтьев понимает общение как один из видов деятельности [10], Д.Б. Эльконин и М.И. Лисина [12] рассматривают общение как специфический вид деятельности, возникающий в онтогенезе. Близка к ним и позиция целого ряда ученых. А.Н. Леонтьев рассматривает общение в качестве изначальной и важнейшей стороны совместной деятельности людей [11].

Наиболее продуктивным при анализе, на наш взгляд, является подход к нему с деятельностных позиций, заключающийся в выделении его субъекта и объекта, а также таких структурных компонентов, как содержание, средства, мотивы, продукты.

Широкое распространение получила точка зрения на общение как на деятельность субъекта, объектом которой является другой человек, партнер по общению [5], [8]. При этом субъект общения является одновременно для другого индивида объектом и наоборот. Таким образом, общение представляется как цепь сменяющих друг друга коммуникативных деятельностей субъектов со своими целями, задачами, мотивами. Исходя из представлений о субъекте и объекте общения, содержанием его в данном случае выступают различного рода воздействия на партнера: сообщение информации, побуждения к действиям и т. п. В качестве продуктов следует прежде всего рассматривать изменения, которые происходят в объекте, а также степень его познания и характер отношения к нему.

В своем исследовании мы исходим из понимания общения как взаимодействия. При этом общение рассматривается как тот наблюдаемый процесс (коммуникативное поведение субъектов), в котором проявляются и актуализируются их психологические состояния.

Следование деятельностному принципу при анализе категорий «общение» и «совместная деятельность» поставило вопрос об их возможных психологических продуктах. М.И. Лисина [14] указывала на особый характер продуктов общения, руководствуясь при этом спецификой субъект-субъектных отношений, реализуемых в ходе межличностного взаимодействия.

В силу того, что психологические продукты общения многочисленны и разнообразны, целесообразно их деление, на наш взгляд, по критерию объективной — субъективной социальности: объективная — это внешняя, операционная сторона поведения субъекта, обусловленная характером его деятельности; субъективная — это осознание индивидом себя в качестве субъекта деятельности, переживаемое как чувство «я».

В связи с тем, что совместная деятельность осуществляется в рамках принципиально другой системы отношений, чем общение, ее психологические продукты будут иными. В ходе изучения продуктов совместной деятельности также целесообразно различать их объективную и субъективную стороны. Объектная совместность рассматривается как внешняя, технологическая, обусловленная способом получения общего результата, взаимозависимость участников деятельности; субъективная — это осознание и переживание индивидами согласованности своих действий, осознание себя и других членов некой единой общностью, как «мы» [9].

Есть основания полагать, что это два нетождественных аспекта. Так, например, дети на практике могут осуществлять совместную деятельность со взрослым и сверстниками, не воспринимая и не осознавая ее как таковую.

Между тем большинство существующих критериев оценки уровня развития совместной деятельности детей касаются лишь ее объективного аспекта. На наш взгляд, о полноценной совместной деятельности следует говорить в том случае, когда объективная совместность отражается во внутреннем мире ее участников.

В настоящее время в психологии накоплен определенный материал по проблеме становления субъективной социальности в онтогенезе. При этом можно выделить две точки зрения. Первая из них исходит из утверждения о первоначальном психологическом единстве младенца и взрослого.

Л.С. Выготский, касаясь проблемы возрастной периодизации [3], выдвинул тезис о том, что развитие сознания ребенка в самом общем виде можно представить как переход от нерасчлененных переживаний ко все более дифференцированным. Основным новообразованием младенческого возраста является, по его мнению, возникновение» у ребенка неясного чувства психической общности со взрослым «пра-мы», а не «я». Б.Г. Ананьев [1], Ж.Пиаже [23] указывали на то, что младенцы еще не в состоянии выделить самих себя из окружающего предметного мира.

Высказанная здесь точка зрения близка концепции Б.Ф. Поршнева, хотя и отличается от нее некоторыми существенными особенностями.

Б.Ф. Поршнев подчеркивает прежде всего важность представления о том, что «они» — это «не мы», и наоборот: «мы» — это не «они» [19; 81]: «Первым актом социальной психологии надо считать появление в голове индивида представления о «них» [19; 81]. Говоря о первичности и важности этого переживания, Б.Ф. Поршнев привлекает наблюдения за поведением ребенка: «Насколько генетически древним является это переживание, можно судить по психике ребенка. У маленьких детей налицо очень четкое отличение всех «чужих», причем, разумеется, весьма случайное, без различения чужих опасных и неопасных и т. п. Но включается сразу очень сильный психический механизм: на «чужого» при попытке контакта возникает комплекс специфических реакций, включая плач, рев — призыв к «своим» [19; 82]. Внутри данного описания ощущается некоторое противоречие, указание на «призыв к своим» свидетельствует о наличии еще более древнего переживания и такого генетически более раннего образования, как эмоциональная реакция на своих, по отношению к которой различение чужих является новообразованием. Поскольку в данном случае мы впервые можем перейти с зыбкой почвы исторических реконструкций к прочно установленным фактам генетической психологии, рассмотрим описанную реакцию более подробно.

Исследование показало, что в конце первого и начале второго месяцев жизни у ребенка появляются новые формы реагирования на взрослого человека, которые резко отличаются от всех остальных его реакций и знаменуют новый этап психического развития — «комплекс оживления». Это «положительное эмоциональное реагирование на взрослого, проявляющееся в улыбке и общих оживленных движениях, а позднее в гулении и смехе, с самого начала связано не с удовлетворением органических потребностей, а является показателем новой социальной потребности — потребности в общении» [22; 73].

Генетически первичной, таким образом, является положительная реакция на другого человека. Чаще всего этим другим оказывается мать или человек, ее заменяющий. Первоначально эта реакция возникает на всякого взрослого, и только с 4—5 месяцев возникает различение «своих» и «чужих». «Свои» вызывают ярко выраженную реакцию эмоционального оживления... «чужие» вызывают обратную реакцию — «торможение» [22; 88]. Можно предположить, что и в ходе исторического развития первичной была положительная реакция на своего, которая позднее приводила к осознанию и переживанию «мы» в рамках специфической человеческой общности — малой группы.

В онтогенетическом плане последовательно отстаивает точку зрения на довольно раннее возникновение у младенцев чувства «я» М.И. Лисина. Опираясь на исследование А.В. Запорожца, Б.М. Величковского [6], Т. Бауэр [2], которые заставляют усомниться в правильности утверждений об однозначности переживаний чувства «пра-мы» ребенком, она отмечает, «что уже самый первый коммуникативный акт свидетельствует об отделении младенцем себя от взрослого, к которому он обращается. Общение начинается как раз с появления двух субъектов — «я» и «ты» — и без него немыслимо» [14; 126]. В наиболее развернутом виде эта мысль встречается у Л. Фейербаха: «Действительно Я есть только такое Я, которому противостоит Ты и которое, в свою очередь, становится Ты, т. е. объектом для другого Я. Для себя Я — субъект; для других — объект...» «Я есть Я только через Тебя и с Тобой. Я сознаю самого себя только благодаря тому, что Ты противостоишь моему сознанию как видимое и осязаемое Я, как другой человек» [19; 78].

Таким образом, можно предположить, что развитие субъективной социальности идет по двум взаимосвязанным линиям: осознания ребенком себя как субъекта деятельности, осознания себя и другого как членов некой единой общности, субъектов совместной деятельности. Существенным индикатором развития субъективной социальности является сознательное употребление детьми местоимений «я — ты», «мы — они».

С целью изучения становления субъективной социальности и выявления основных моментов ее развития было проанализировано общение со взрослым детей младенческого и раннего возраста (от 1 мес. до 3,5 лет жизни). Часть этих детей воспитывалась в Доме ребенка, а другая часть — в домашних условиях или с посещением яслей.

В зависимости от возраста ребенка, а также от характера его общения со взрослым, субъективная социальность малыша будет проявляться каждый раз своеобразным образом.

В младенческом возрасте формой общения, которая развертывается между младенцем и взрослым, является ситуативно-личностное [13] или эмоциональное общение [21].

В рамках данного общения уже можно говорить о появлении первых зачатков «сопряженности», понимаемой как объединение действий участников в нечто целое, «обладающее новыми (по сравнению с действиями каждого отдельного участника) качествами» [16; 8]. В онтогенезе она характеризуется прежде всего в появлении определенной избирательности ребенка по отношению к партнеру. Причем она связана прежде всего с дифференциацией младенцем «своих» партнеров в зависимости от частоты и характера общения с ними.

В поведенческом плане это выражается в постепенном сокращении латентного периода появления ответных реакций. Причем вступление в общение с ребенком незнакомого взрослого вызывает торможение деятельности, достаточно длительную ориентировочную реакцию, и лишь затем появление ответных действий. Наиболее ярко сопряженность находит свое проявление в нарушении «закона силы» (чем сильнее воздействие взрослого, тем интенсивнее ответ ребенка). На определенной стадии развития общения интенсивность обращений к ребенку перестает иметь значение. Даже незначительное проявление внимания к младенцу со стороны постоянного партнера вызывает у него бурный «комплекс оживления». Степень сопряженности характеризуется также и тем, что обращения одного взрослого вызывают комплексные и интенсивные ответы, а другого — лишь незначительное оживление.

Аналогичная картина наблюдается и при возникновении у младенцев к концу 3-го месяца инициативности. Эмоционально окрашенные обращения появляются у ребенка первоначально лишь в адрес того взрослого, который наиболее часто и целенаправленно общается с ним.

В результате общения, подчеркивала М.И. Лисина [14; 105], у ребенка формируются образы другого человека, партнера и самого себя, так как в результате взаимной активности возникает знаменитый эффект «зеркала», о котором говорил К. Маркс.

Марксовский тезис в рамках эмоционального общения находит свое выражение в появлении «зеркальности» — обращения детей ко взрослому возникают как следствие обучения и представляют своеобразную перемену адреса: по какому поводу обращался взрослый к ребенку, позже по такому же поводу тот обращался к нему [7].

В нашем исследовании было выявлено, что в качестве обращений дети используют те же коммуникативные действия, что и для ответов. Особенно это характерно для начального этапа становления инициативности у младенцев. Сравнение средних частот возникновения ответных и инициативных действий в одних и тех же ситуациях общения выявило довольно близкое сходство между ними. Так, например, практически одинаково (р
Помимо усвоения образа взрослого, установления эмоциональной связи с ним, младенцы в ходе общения уже начинают реагировать на запрещения и разрешения [20], т. е. воспринимают оценочные действия партнера.

Вступая в общение с младенцем, взрослый предполагает, как правило, получить определенный ответ на свои к нему обращения. Если в момент обращения ребенок вдруг начинает плакать, то это вызывает у взрослого действия, направленные на устранение эмоционально отрицательного состояния младенца. В том же случае, когда в ответ на обращение взрослого в поведении ребенка происходят изменения, которые можно интерпретировать как эмоционально положительные реакции, взрослый (еще большей радостью, а следовательно, и интенсивностью обращается к младенцу, т. е. он соответствующим образом оценивает действия ребенка.

Взрослый оценивает эффективность своих воздействий и одновременно оценивает и ответы младенца, выделяя наиболее яркие, информативные [1].

Если в начале общения обращение взрослого к ребенку носит инициативный характер, являясь побуждением, то после получения ответа ребенка последующее коммуникативное действие взрослого имеет уже оценочный характер. Учитывая «зеркальность» инициативных действий младенца, можно утверждать, что наряду с попытками продемонстрировать свое положительное отношение к партнеру ребенок пытается продемонстрировать себя, свои возможности взрослому, получить его оценку. При этом дети чутко реагируют на оттенки коммуникативных действий партнера.

Взаимодействие детей и взрослых в ходе организации общения бывает разным. Иногда ответы взрослого вызывают бурную радость ребенка, иногда же, наоборот, они приводят к сосредоточению младенца на партнере, а затем к прерыванию общения. Такое резкое отличие в коммуникативных действиях испытуемых свидетельствует, по-видимому, о различных целях, которые ставят перед собой дети. Если в первом случае целью младенца было получение оценки своих действий, то во втором, вероятно, было выражение своего расположения ко взрослому. Поэтому ребенок достаточно спокойно реагировал на ответные действия партнера, которые в данном случае не были для него столь значимыми.

Анализ ситуативно-личностного общения ребенка со взрослым показал, что в рамках этого общения есть реальные предпосылки зарождения и становления субъектной социальности, причем в ходе взаимодействия формируется коммуникативная сопряженность партнеров, являющаяся предпосылкой чувства общности, закладываются основы самосознания ребенка, предпосылками чему служат «зеркальность» коммуникативных действий и самая общая глобальная оценка со стороны взрослого.

Начиная со второго полугодия первого года жизни у детей, вследствие целенаправленных предметно-опосредствованных обращений взрослого, появляется способность к овладению игрушками и продолжительному манипулированию ими.

С возникновением у младенца способности к предметно-ориентированным действиям меняется система взаимодействия со взрослым, превращаясь из субъект-субъектной в субъект-объект-субъектную. С этого момента целесообразно говорить о возникновении нового типа общения, которому мы дали наименование «предметное общение» [21]. В его рамках также наблюдается избирательность детей в характере взаимодействия со взрослыми. Так, например, с теми из них, кто обычно организует эмоциональное общение, младенец охотно вступает в контакт и затем поддерживает его. Ребенок не поддерживает или прерывает взаимодействие с постоянным партнером по предметному общению, если не обнаруживает игрушку в руках партнера. В целом сопряженность между младенцем и взрослым в ходе предметного общения достигает очень высокой степени. Даже усложнение ситуации общения существенно не влияет на его успешность. В нашем исследовании иногда предлагались детям предметы, прикрепленные к жесткому удлинителю. При этом экспериментатор находился в поле зрения младенца, но расстояние между ними было больше обычного и зависело от длины удлинителя. В этих случаях не было обнаружено каких-либо существенных отличий в поведении детей от их действий в варианте непосредственного предложения предметов. Правда, первоначально младенец обращал внимание на удлинитель, рассматривал его, но затем переставал замечать и спокойно овладевал игрушкой.

Предметно-ориентированное общение характеризуется передачей игрушек от взрослого к ребенку. В качестве его альтернативы выступает общение, связанное с изменением направления передачи предмета: от ребенка к взрослому. Такое общение, получившее название предметно-опосредствованного, было отмечено у детей, начиная приблизительно с 10—11-месячного возраста.

Переход к нему осуществляется за счет организации взрослым взаимообмена игрушками. Предлагая предмет малышу, экспериментатор параллельно побуждает его отдавать игрушку, с которой он играл. При этом взрослый очень эмоционально оценивал акт передачи предмета. Затем экспериментатор побуждал партнера к ответным предметно-опосредованным действиям лишь при помощи жеста «дай», продолжая соответственно оценивать действия по передаче игрушек. Постепенно дети довольно легко начали расставаться с предметами. Более того, акты предложения предметов они стали активно использовать с целью установления контактов со старшими партнерами, а затем и сверстниками.

Появление у детей конца первого года жизни способности к предметно-опосредствованным коммуникативным действиям мы считаем важным моментом в их психическом развитии. Во-первых, предмет начинает активно функционировать в системе «субъект — объект — субъект». Во-вторых, коммуникативные действия детей приобретают материальное воплощение, что придает им большую иллюстративную силу. Например, некоторые из детей поднимали игрушку и с расстояния в 1— 2 метра предлагали ее экспериментатору. Когда же взрослый в ответ на обращение протягивал к предмету руку, ребенок улыбался, но игрушку при этом не отдавал. Так повторялось несколько раз. Малыши бурно радовались ответам экспериментатора и как бы проверяли эффективность своих обращений. Отсутствие ответных действий со стороны партнера обескураживающе действует на детей. Некоторые из них при этом пытаются вставить предмет в руку взрослого, вложить в карман, пристроить на его колени и т. д. Когда же и это становится затруднительно, начинают бросать игрушки в сторону взрослого, провоцируя его к ответным действиям, бурно радуясь, если тот поднимал их. Таким образом, формируется понимание действенности предметно-опосредствованных обращений. Предметы становятся для ребенка не только объектами манипулятивной деятельности, но включаются в коммуникативную сферу. Это приводит к тому, что в рамках предметно-опосредствованного общения появляется циклическое взаимодействие между ребенком и взрослым. Вот наиболее яркий случай. Мальчик в возрасте 1 года и 1 месяца, увидев, что экспериментатор достал из шкафа игрушку, тут же подошел к нему и жестом попросил ее. Получив предмет, не стал манипулировать им, а сразу же предложил взрослому. Когда экспериментатор брал игрушку, ребенок требовал ее обратно. Так продолжалось несколько раз. Подобное взаимодействие можно охарактеризовать как своеобразную предпосылку совместной предметной деятельности, как выработку достаточно сложных и длительных взаимокоординируемых действий.

В ходе предметного общения также возникают предпосылки для дальнейшего развития субъективной социальности. В основе их лежит факт появления у детей предметных коммуникативных действий, которые тем или иным образом оцениваются взрослым. Ребенку начинает открываться «материальная проекция» [4] его активности. Соответствующие ответные действия партнера и служат мерой эффективности обращений к нему младенца.

Незаконченные акты предложения игрушек взрослому, в которых отсутствует сам момент передачи предмета, являются, по-видимому, предпосылкой появления у детей на втором году жизни обращений за оценкой, связанных с демонстрацией взрослому игрушек, которыми он владеет.

Таким образом, в рамках предметно-опосредствованного общения объект впервые начинает активно включаться в субъект-субъектное взаимодействие, становясь средством общения. Благодаря этому дети не только приобретают возможность опредмечивать свои коммуникативные действия, но и вырабатывать навыки совместных со взрослым предметных действий.

Психическое развитие детей раннего возраста связано прежде всего с усложнением их деятельности и общения. Основной характеристикой предметной деятельности детей данного возраста является направленность их действий на результат. В связи с этим занятия с игрушками становятся более длительными и устойчивыми. Ребенок теперь уже интересуется функциональным назначением предметов. Открытие ребенком назначения предметов знаменует собой переход от простого манипулирования игрушками к собственно предметной деятельности [18].

Однако для того чтобы освоить новые специфические действия с предметами, ребенку необходима помощь со стороны взрослого. В связи с этим изменяется и характер взаимодействия между ними. Взрослый уже начинает выступать не только и не столько в роли поставщика предметов в целях обеспечения манипулятивной деятельности ребенка, но и как демонстратор возможных приемов действия с ними (сборка — разборка пирамиды, построение из кубиков различных объектов и т. д.). Общение между ними все в большей степени приобретает деловой характер.

Анализ общения со взрослым детей второго года жизни показал, что основную долю (54% от общего их числа) составляют обращения детей, связанные с предметным общением. По 23% приходится на коммуникативные действия, которые можно отнести к эмоциональному общению и попыткам организовать деловое общение, причем в ходе взаимодействия наиболее часто употребляемыми с целью установления контакта являются предметно-опосредованные обращения детей (21% случаев), т. е. и на втором году жизни дети продолжают активно использовать игрушки в качестве средства общения.

Однако в целом палитра коммуникативных действий детей второго года жизни значительно богаче, чем первого. Прежде всего это касается такого важного аспекта их коммуникативной деятельности, как реализация своей потребности в получении оценки. Приблизительно у детей конца первого — начала второго полугодия второго года жизни впервые отмечены инициативные действия, которые можно интерпретировать как обращения за оценкой. Смысл их состоял в том, что ребенок уже не предлагает, как раньше, предмет партнеру, а демонстрирует его, как бы хвастаясь. Показ игрушки сопровождается обычно восклицаниями: «Во!» Реже они дополняются названием предмета, например: «Во! Га-га!»

В 7% случаев зафиксированы обращения детей, целью которых было получение от взрослого оценки своих действий и их результатов. Занимаясь какой-либо предметной деятельностью, ребенок ловил взгляд взрослого, как бы спрашивая его оценки. Встретив улыбку, улыбался сам и, ободренный, энергично продолжал свою деятельность. В других случаях кто-нибудь из детей старался привлечь внимание партнера к сделанной башне, пирамиде и т. д.

Возникновение предметной оценки обусловлено ростом субъективной ценности предметов для детей, которая определяется прежде всего открытием таких их свойств, как, например, функциональность. О возрастающей ценности игрушек свидетельствуют, в частности, следующие факты. Подавляющее большинство контактов (39%) между детьми второго года жизни связано с попытками отобрать у сверстника предмет, которым он играет. Для сравнения отметим, что лишь в 5% случаев отмечены предметно-опосредствованные обращения.

Дети Дома ребенка чаще обращались во время проведения нами экспериментов за предметной оценкой, чем дети, посещавшие ясли. Причем это оказалось характерно как для детей второго, так и третьего года жизни. По-видимому, для детей, посещавших ясли, субъективно существует два набора игрушек с различной степенью ценности. Первый и наиболее значимый набор тот, который находится дома («свои» игрушки), и второй, менее ценный, который находится в яслях. Для воспитанников Дома ребенка подобная дифференциация предметов отсутствует. Игрушки субъективно не противопоставляются каким-то другим игрушкам, поэтому они более ценны для этих детей.

В плане организации совместных предметных действий следует выделить отдельно обращения ребенка за помощью при выполнении предметной деятельности, а также действия детей, направленные на оказание помощи взрослому в тех случаях, когда он по своей инициативе осуществлял какую-нибудь предметную деятельность.

Обращения детей к сверстникам весьма редки. Причем не отмечено ни одного случая запроса оценки или помощи от другого ребенка. В основном, как уже отмечалось, дети пытались овладеть чужой игрушкой. Однако довольно часто (30% от всех случаев контактов детей) ребенок пытался подключаться к деятельности сверстника. Наблюдая за действиями другого, малыш вдруг начинал собирать кубики, части пирамиды и т. п. и предлагать их. При этом не было зафиксировано каких-либо других способов подключения к чужой деятельности.

На третьем году жизни ребенка обращения, связанные с оценкой, составляют самую существенную часть коммуникативных действий. Меняется в сравнении со вторым годом жизни и характер их действий, которые подлежат оценке. Так, например, заметно снижается частота обращений детей, связанных с оценкой находящихся у них игрушек. Вместе с тем существенно возрастает число обращений (32% от общего числа инициативных действий), в которых дети требуют взрослого оценить свою деятельность и ее результаты. Резкое увеличение доли запросов оценки объясняется прежде всего успехами детей в предметной деятельности, в дальнейшем совершенствовании навыков и умений.

В возрасте после 2,5 лет жизни в обращениях детей отмечено употребление личностного местоимения «я» («Смотри, что я сделал!», «А я буду дом строить!»). Более того, малыши начинали постепенно расширять сферы жизнедеятельности и требовали оценки со стороны взрослого. В контекст общения включались такие аспекты, которые можно отнести скорее к личностному общению, чем к деловому. Например: «А у меня папа на автобусе работает», «А мне лошадку купят», «Меня дедушка из садика забирает» и т. п. Тот контекст взаимодействия, в рамках которого производятся такого рода сообщения, позволяет предположить, что дети пытаются таким образом повысить свою ценность в глазах взрослого, выделиться среди других малышей.

Таким образом, появление наряду с требованиями оценить деятельность и ее результаты, сообщений, которые мы условно обозначили как оценка личностная, свидетельствует о возникновении и переживании детьми третьего года жизни не только чувства гордости за достигнутое [4], но и чувства своего отличия от других детей, стремлении выделиться из группы сверстников, продемонстрировать взрослому свою самобытность, включенность в более широкий социальный мир. У воспитанников Дома ребенка, социальный опыт которых значительно беднее, не зафиксировано подобных инициативных действий.

У детей второй половины третьего года жизни, посещавших ясли, отмечены попытки оценивать деятельность взрослого («Дядя молодец!, Хорошо построил!»). Здесь мы вновь сталкиваемся с «зеркальностью», но уже более высокого порядка. Если раньше дети требовали оценки тех своих действий, которые оценивал взрослый, то теперь они уже оценивают деятельность самого взрослого и не только ее, но и партнера в целом. («Молодец дядя!») Обсуждая со старшим партнером его деятельность, малыши начинают использовать местоимение «ты». Например: «Что ты делаешь?», «А ты не боишься?» и т.д.

Все более активное использование в речи детьми местоимений «я» и «ты», а также тот контекст, в котором они употребляются, свидетельствует о достаточно высоком уровне развития субъектности у детей третьего года жизни.

При рассмотрении проблемы совместной деятельности были выделены понятия объективной и субъективной совместности [9]. Под последней, как уже отмечалось, понимается осознание и переживание индивидами согласованности действий, осознание себя и других членов общности как «мы».

Проведенный анализ общения детей раннего возраста со взрослым показал, что чувство общности развивается у них постепенно и осознается к трем годам. В основе становления этого чувства лежит потребность ребенка в совместной деятельности со взрослым. По мере увеличения степени сопряженности между партнерами, усложнения предметной деятельности детей создается все больше ситуаций, в которых возможно осознание ребенком своей общности с партнером. Если в младенческом возрасте это опосредованное предметом общение, то в раннем возрасте это уже общение в ходе деятельности.

При рассмотрении инициативных коммуникативных действий детей в рамках делового общения мы обратили внимание на появление у них в конце второго года жизни обращений, побуждающих взрослого к совершению идентичных с ними действий (например, бегать, прыгать и т. п.), а также к выполнению аналогичной с ними предметной деятельности (например: «Пошли строить!», «Давай рисовать» и т. д.). При этом ребенок, как правило, выделял взрослому часть игрушек и предлагал располагаться рядом с ним, после чего самостоятельно занимался с предметами.

Одновременное совершение идентичной деятельности ребенком и взрослым, находящихся рядом друг с другом, является, по нашему мнению, одним из важных факторов, способствующих появлению у детей чувства сопричастности взрослому. Подтверждением этому могут служить отмеченные у детей высказывания, в которых уже имплицитно присутствовало местоимение «мы» (например: «Бегаем», «Сейчас кушать будем» и т. д.). К концу третьего года жизни ребенка были зарегистрированы обращения ко взрослому, в которых при характеристике группы уже прямо использовалось местоимение «мы» («Мы смеемся», «Мы едим» и т. п.).

В дальнейшем, по мере усложнения предметной деятельности, дети начинают вовлекать взрослого в такие игры, в которых обязательно требуется одновременное и сопряженное участие партнеров. В результате того, что ребенок образует со взрослым единый субъект деятельности, у него происходит дальнейшее становление чувства сопричастности взрослому. Это находит свое выражение в противопоставлении детьми понятий «мы — они». В частности, были отмечены следующие высказывания: «Дядя, они лошадку поломали», «Они туда пошли» и т. д.

Следует также отметить, что указанные выше обращения были зарегистрированы у детей, посещавших ясли. У воспитанников Дома ребенка не было отмечено появления местоимения «мы» даже в возрасте 3,5 лет. Причина этого кроется, вероятно, в наличии дефицита не только общения, но и совместной деятельности со взрослым у данной категории детей.

Довольно высокая частота употребления трехлетками местоимения «мы», а также тех контекстов, в которых оно используется, появление противопоставления понятий «мы» и «они» доказывает наличие у них осознанного чувства общности со взрослым. В дальнейшем оно переносится и на тех детей, с которыми ребенок постоянно вступает во взаимодействие и организует совместную предметную деятельность.



1. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Избранные психологические труды. Т. 2. М., 1980.

2. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1979.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. М., 1984.

4. Гуськова Т.В., Елагина М.Г. Личностные новообразования у детей в период кризиса трех лет // Вопр. психол. 1987. № 5. С.78-86.

5. Драгунова Т.В. Общение с товарищами как особая сфера жизни подростков // Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М., 1967.

6. Запорожец А.В., Величковский Б.М. Предисловие к книге Т. Бауэра «Психическое развитие младенца». М., 1979.

7. Каверина Е.К. О развитии речи детей первых двух лет жизни. М., 1950.

8. Коломинский Я.Л. Психология общения. М., 1974.

9. Коломинский Я.Л., Жизневский Б.П. Социально-психологические особенности совместной игровой и трудовой деятельности дошкольников // Вопр. психол. 1986. № 5. С.38-44.

10. Леонтьев А А. Деятельность и общение // Вопр. философ, 1979. № 1. С.121-132.

11. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

12. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет: Автореф. докт. дис. М., 1974.

13. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей // Принцип развития в психологии. М., 1978.

14. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

15. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии // Вопр. философ. 1979. № 8.

16. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в психологии. М., 1981.

17. Мазитова Г.X. Развитие дифференцированных взаимоотношений с окружающими взрослыми у младенцев: Автореф. канд. дис. М., 1977.

18. Мухина В.С. Психология дошкольника. М., 1975.

19. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М., 1966.

20. Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе / Под ред. В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др. М., 1976.

21. Харин С.С. Становление общения детей первых трех лет жизни со взрослым: Автореф. канд. дис. Минск, 1987.

22. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.

23. Piaget J. La premiere annee de l'enfant // Brit. J. Psychol. 1927. 18. Р. 97—120.