ТЕОРЕТИКО-ПРИКЛАДНЫЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И КОРРЕКЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ПРИ ЭКСПРЕССИВНОЙ ЗАДЕРЖКЕ РЕЧИ

Е. В. Жулина, И. В. Голубева

Нижегородский государственный педагогический университет Муниципальное управление культуры «Центр культуры и искусства», Городец

Проблема изучения психического развития при экспрессивной задержке речи (ЭЗР) является крайне важной и актуальной. Эти исследования ограничены, а между тем коррекция указанных нарушений в единстве раннего и дошкольного возраста может дать наибольший психологический эффект.

Многочисленные наблюдения исследователей разных психологических направлений убедительно доказали, что речевые нарушения отражаются на динамике развития психической деятельности ребенка. Отклонения в развитии у ребенка без оказания ему помощи становятся более выраженными, затрагивают все сферы психического развития и препятствуют его социальной адаптации.

При изучении ЭЗР у детей основной акцент делается на то, как речевые недостатки или отсутствие речи влияют на психическое развитие в целом. Многочисленные исследования были направлены на языковое сознание, вербально-логическое мышление, словесную память, то есть на изучение состояния высших психических функций, непосредственно связанных с речью [ 1, 8 ]. Значительно меньше представлено данных о том, как влияют отклонения в речевом развитии на неречевые компоненты психического развития. К сожалению, существующие исследования по этому вопросу немногочисленны.

На современном этапе в области коррекционной психологии фактически отсутствует подход к комплексному изучению и коррекции отклоняющегося психологического развития как интегративного психического образования. Обусловлено это, на наш взгляд, двумя обстоятельствами:

- во-первых, интересы ученых в большей мере центрированы на узком, конкретном аспекте этой проблемы, предусматривающем выяснение действенности конкретных методов и средств;

- во-вторых, в большинстве работ экспериментального плана преследуются узкие, конкретные цели, предполагающие выяснение вектора влияния апробируемых психологических средств воздействия без учета психологической структуры отклоняющегося развития как сложного психического образования.

Комплексное исследование познавательной (лингво-когнитивного компонента) сферы одновременно с коммуникативными проблемами и развитием эмоционально-волевой сферы представляется наиболее перспективным, так как оно выявляет путь перехода от коррекции отдельных недостатков (например речевой сферы) к компенсации отклоняющегося развития ребенка на глубинных уровнях психики.

Е. М. Мастюкова (1992) отмечает, что исследования роли эмоциональной сферы в психическом развитии ребенка немногочисленны и имеют обобщенный характер без учета специфики психического развития дошкольников с нарушениями речи [ 9 ].

О. В. Украинец (2003) указывает, что эмоциональная система старших дошкольников с нарушениями речевого развития характеризуется высокой личностной, но низкой ситуативной тревожностью [ 14 ].

Эмоционально-личностная сфера характеризует недостаточную сформированность дифференциации эмоциональных состояний и саморегуляции: небольшой объем мимических (выразительных движений мышц лица) и пантомимических средств (выразительных движений всего тела), слабость артикуляционной и тонкой моторики, что снижает коммуникативные возможности детей. Дети осознают свой дефект, в результате чего у них возникают негативное отношение к речевому общению, невозможность высказать своё пожелание, повышенная ранимость и обидчивость.

И. С. Кон (1978) подчеркивает, что с раннего возраста развиваются и формируются коммуникативные качества человека: потребность в общении, активность, возможности установления межличностных отношений. В коррекционной психологии встречаются единичные исследования коммуникативного развития при ЭЗР [ 7 ].

ЭЗР снижает уровень общения, способствует возникновению замкнутости, робости, нерешительности, стеснительности; порождает специфические особенности речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь, невнимательность к речи собеседника), приводит к снижению коммуникативной активности [ 3 ].

Изучением коммуникативной сферы у детей с недоразвитием речи старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности занималась Л. Г. Соловьева, под руководством Г. В. Чиркиной. Проведенные исследования позволили выявить взаимообусловленность речевого и коммуникативного развития, несформированность лингвистических средств (бедный словарный запас, аграмматизмы, своеобразие связного высказывания), что препятствует осуществлению полноценного общения, формированию диалогической и монологической коммуникации поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм) [ 13 ].

О. Е. Грибовой (1985) установлено, что у детей начальной школы с недоразвитием речи определяется смещение целей коммуникации, что приводит к игнорированию собеседника, к желанию не рассказать, а высказаться. Автор исследования предположила, что в психологической коррекции на этапе раннего и дошкольного возраста следует уделять внимание развитию коммуникативных умений: обращаться с просьбами, задавать вопросы, учить детей воспринимать общие инструкции, без указания адресата высказывания, что будет способствовать формированию коммуникативной компетентности [ 4 ].

А. А. Павлова (1990) также исследовала особенности коммуникации у старших дошкольников с нормальным развитием речи и ее недоразвитием. Выявлены общие закономерности: предпочитаемые дети хорошо владеют лингвистическими и коммуникативными средствами. Среди «непринятых» оказываются дети с выраженной степенью речевого недоразвития, плохо владеющие коммуникативными средствами, что в свою очередь отражается на ведущей деятельности: игровые умения развиты слабо, попытки общения не приводят к успеху и часто вызывают вспышки агрессивности [ 11 ].

Г. Л. Розенгарт-Пупко (1963) обращает внимание на то, что задержка в развитии речи ограничивает возможности ребенка общаться с окружающими лицам, тем самым отрицательно сказывается на всем психическом развитии ребенка [ 12 ]. Решающее значение коммуникативной деятельности или общения для психического развития человека признается всеми. Тем не менее представления о сущности трудностей, практических методах и приемах работы по преодолению недостатков коммуникативного развития детей с ЭЗР до сих пор остаются весьма размытыми, нечеткими, неконкретными.

Создание системы ранней психологической помощи для детей с ЭЗР является чрезвычайно важным направлением логопсихологии. Данный вид отклоняющегося развития относится к расстройствам психологического (психического) развития, к специфическим расстройствам развития речи. Расстройство экспрессивной речи (таксон F 80.1 МКБ-10) – специфическое нарушение развития, при котором способность ребенка использовать выразительную разговорную речь заметно ниже уровня, соответствующего его умственному возрасту, хотя понимание речи находится в пределах нормы. При этом могут быть или не быть расстройства артикуляции.

При ЭЗР отмечаются следующие закономерности развития речи:

1) отсутствие отдельных слов или близких к ним речевых образова
ний к двум годам или простых выражений или фраз из двух слов к трем
годам;

Данное положение следует пояснить, первое слово появляется около года (во всем мире), и если в два года это не произошло, то следует говорить об ЭЗР. В три года речь детей достаточно развита, они легко могут объяснить сваи желания, мысли вербально, но если в три года он пользуется отдельными (общими) словами, а не фразами – это ЭЗР. Следует сразу отметить редкие случаи, когда после длительного молчания ребенка появляется фразовая речь. Система ранней психологической помощи ребенку позволит избежать появления эмоциональных и коммуникативных проблем.

Вторичные психологические отклонения при задержке речи, возникают тогда, когда сам ребенок понимает, что не может объяснить свои желания и состояния. В данном исследовании выявлены различные варианты возможного развития, которые будут раскрыты далее;

2) ограниченное словарное развитие, чрезмерное использование небольшого набора общих слов;

3) трудности в подборе подходящих слов и слов заменителей;

4) сокращенное произношение;

5) незрелая структура предложений;

6) синтаксические ошибки: пропуски словесных окончаний или приставок, неправильное использование или отсутствие грамматических признаков (предлогов, местоимений, спряжений или склонений глаголов, и имен существительных);

7) обобщенное употребление правил;

8) отсутствие плавности предложений и трудности в установлении последовательности при пересказе событий прошлого;

9) недостаточность разговорной речи, которая сопровождается задержкой или нарушением словесно-звукового произношения;

10) навыки рецептивной речи в нормальных пределах для умствен
ного возраста ребенка (хотя часто она может быть немного ниже среднего
уровня).

К специфическим психологическим закономерностям развития детей с ЭЗР относятся:

1) частое использование невербальных реплик (таких как улыбки и жесты) и «внутренней» речи, отраженной в воображении или ролевой игре (компенсаторные механизмы ЭЗР);

2) трудности социального общения;

3) нарушения во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками;

4) эмоциональные нарушения;

5) поведенческие расстройства;

6) повышенная или пониженная активность;

7) невнимательность.

ЭЗР в период раннего детства характеризуется несформированно-стью лексики или отсутствием начального детского лексикона, в дошкольном возрасте – несформированностью связного высказывания, то есть всех или отдельных компонентов (фонетики, лексики, грамматики). Мы предполагаем, что в основе становления экспрессивной речи лежит сложная система речевой саморегуляции, основное содержание которой заключается в системной организации следующих уровней развития:

Номинативной активности Характеризуется возникновением начального детского лексикона (первых общеупотребительных слов), в основе которых лежит регуляция операций произнесения слова. Внешние условия, языковая среда влияют на развитие сенсорно-перцептивных процессов. Ребенок слышит звуки, интонацию, слова взрослых, они вызывают яркую эмоциональную реакцию, закрепляются в ходе «гуления», лепета и формируют представления (уровень элементарных систем);

Речевых стереотипов Характеризуется тем, что ребенок регулирует свои речевые действия, как правило, они включены в неречевую деятельность (предметную, игровую). Это уровень интегративных систем, он связан с определенным уровнем развития мышления, мотивации. Следует уточнить, что эгоцентризм ребенка раннего или дошкольного возраста, обусловливает слияние мотивации речевой и ведущего вида деятельности;

Речевой экспансии Позволяет неосознанно овладеть всеми компонентами речевой системы (фонетикой, грамматикой, лексикой) в целях практического использования. В разных ситуациях взаимодействия ребенок поправляет неправильную речь самостоятельно, так как формируется «чутье языка» или важный компонент структуры речевой деятельности;

Речевого контроля Характеризуется тем, что ребенок – старший дошкольник неосознанно регулирует речевую деятельность (ориентируется в речевой ситуации, планирует связное высказывание, реализует и контролирует правильность речи).

Экспрессивная речь является частью уникальной, целостной, индивидуальной психики и во многом определяет успешный жизненный путь (регуляция жизнедеятельности). Поэтому коррекционная психология должна уделить особое внимание становлению речевой регуляции при Э З Р .

Структура отклоняющегося психического развитии

Структура отклоняющегося психического развития, в силу сложности своей сущности, в научной литературе рассматривается с выделением первичных – биологически обусловленных детерминантов и вторичных – социально обусловленных. Например, Л. С. Выготский ввел понятие «структура дефекта» – первичная ЭЗР, которая в сложной структуре нарушений у ребенка составляет «ядро», его возникновение биологически обусловлено. Вторичные проявления нарушений у детей определяют социально-психологические детерминанты, обусловленные первичными нарушениями, которые находятся в причинно-следственных отношениях из-за системной организации психики, в результате чего эти дети не достигают возрастных (нормативных) уровней психического развития, свойственных для раннего и дошкольного возраста [ 1, с. 36 ].

В. А. Калягин и Т. С. Овчинникова (2005) психологическую структуру речевого дефекта трактуют как устойчивую совокупность речевых и неречевых симптомов, характерных для конкретного нарушения речи [ 5 ].

В нашем же исследовании детей с ЭЗР раннего и дошкольного возраста это положение уточняется. В составе структуры отклоняющегося развития выделены следующие компоненты:

- лингво-когнитивный (лингвистический) – ЭЗР;

- паралингвистический – используется небольшой объем мимических средств гипомимия (пониженное выражение мимики), и пантомимических средств (выразительных движений всего тела), большое количество жестов;

- коммуникативный – отмечаются нарушения отношений со сверстниками, ограниченная контактность, замедленная включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь, невнимательность к речи собеседника, это обусловливает снижение коммуникативной активности, реакции протеста, негативизм. Смещение целей коммуникации, приводит к игнорированию собеседника, к желанию не рассказать, а высказаться, что приводит к несформированности форм (диалогической и монологической) коммуникации;

- эмоциональный (аффективный) – выражены эмоциональные нарушения, (негативизм, агрессивность, тревожность, лабильность, обидчивость) недостаточная дифференциация эмоциональных состояний, не-сформированность эмоциональной саморегуляции.

Тем не менее, комплексный подход к рассмотрению указанной структуры психики как интегративного психического образования не является пока общепризнанным. Соответственно, важнейшим аспектом данного исследования является теоретическое осмысление влияния ЭЗР на аффективно-коммуникативную составляющую психического развития ребенка.

Коррекция указанных изменений должна проводиться как можно раньше. Упущенное время потребует от психолога более сложных специальных усилий по преодолению нарушений. Если в раннем возрасте основным препятствием является – первичное отклонение, но в конце раннего возраста на первый план выходят вторично возникшие нарушения психического развития, нарушающие процесс социально-психологической адаптации.

Вариативность структуры отклоняющегося поведения при ЭЗР

Изучение вторичных психологических особенностей у детей раннего и дошкольного возраста с ЭЗР позволило выявить общую структуру и возможные варианты психологического развития. По мнению В. И. Лу-бовского, закономерности развития аномального ребенка «… имеют разную меру общности. Одни характерны для всех форм аномального развития, другие объединяют лишь некоторые, третьи свойственны одному конкретному дефекту» [ 8, с 3 – 5 ]. На основе анализа эмпирических данных, раскрывающих актуальное развитие детей с ЭЗР были выделены три основных варианта.

Первый вариант Характеризовался отсутствием речи или выраженным недоразвитием экспрессивной речи (лингво-когнитивного компонента), при относительной сохранности эмоционального и коммуникативного компонента, то есть эти дети легко вступали в контакт с психологом, пытались взаимодействовать доступными им средствами (мимикой, жестами, телодвижениями), характеризовались положительным эмоциональным отношением, активностью, но не заинтересованностью. Это спокойные и уравновешенные дети, редко конфликтующие со сверстниками.

Во втором варианте Преобладал эмоциональный (аффективный) компонент. У детей отмечались эмоциональные нарушения (негативизм, агрессивность, тревожность, лабильность, обидчивость), недостаточная дифференциация эмоциональных состояний, отсутствие эмоциональной саморегуляции. Диалогическая форма речи не сформирована: дети задают вопросы, но ответ на них не слушают, их высказывания мало информативны.

Нарушения эмоционально-волевой сферы затрудняют процесс обучения дошкольников с ЭЗР и обусловливают «несформированность эмоционально-волевой составляющей школьной готовности» [ 9, с. 46 ].

Эмоционально-личностная сфера характеризуется недостаточным формированием дифференцированности эмоциональных состояний и саморегуляции, небольшим объемом мимических средств (выразительных движений мышц лица) и пантомимических средств (выразительных движений всего тела), слабостью артикуляционной и тонкой моторики, что снижает коммуникативные возможности детей. Эти дети осознают свой дефект, поэтому у них появляется негативное отношение к речевому общению и невозможность высказать своё пожелание, повышенная ранимость и обидчивость.

В третьем варианте Преобладали коммуникативные проблемы – дети были скованы, напряжены, ситуация взаимодействия вызывала у них тревогу и страх. Отмечена пассивность, безинициативность. Эти дети говорили тихим голосом (шепотом), не смотрели в сторону собеседника, не задавали вопросы, не обращались с просьбами.

В коррекционной психологии встречаются единичные исследования коммуникативного развития при ЭЗР, которая снижает уровень общения, способствует возникновению замкнутости, робости, нерешительности, стеснительности; порождает специфические особенности речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь, невнимательность к речи собеседника), приводит к снижению коммуникативной активности

Следует предположить, что в психологической коррекции на этапе раннего и дошкольного возраста следует уделять внимание развитию коммуникативных умений (обращаться с просьбами, задавать вопросы, воспринимать общие инструкции, без указания адресата высказывания), что будет способствовать формированию коммуникативной компетентности.

Анализ коррекционных техник оказывает, что на современном этапе коррекционной психологии фактически отсутствует подход к комплексной коррекции отклоняющегося психологического развития как интегра-тивного психического образования, иначе говоря, подход, учитывающий все или основные составляющие структуры ЭЗР ребенка.

Коммуникативно-деятельностный подход в коррекции детей с ЭЗР

Коммуникативно-деятельностный подход строится на органическом соединении сознательных и подсознательных компонентов структуры коррекционно-развивающего обучения. Это проявляется в одновременном овладении знаниями и автоматизмами.

Особое внимание обращается на практическую направленность психологической коррекции. Для ее осуществления ставиться цель: приблизить уровень психологического развития на ранних этапах развития ребенка к нормативным показателям, предупредить возникновение вторичных психологических отклонений и полноценно интегрировать ребенка в социум.

Данный подход предусматривает осуществление работы при развитии умений в соответствующих видах деятельности. Он обеспечивает правильный выбор приемов и форм работы. Коммуникативный подход делает обучение не только успешным, но и более эмоционально-окрашенным. В основе процесса коррекции лежит модель реального общения: владение системой языка (лексикой, грамматикой) является недостаточным для эффективного применения в целях коммуникации. Коммуникативный подход предполагает овладение различными речевыми функциями, то есть умениями выражать коммуникативную интенцию. Характерными чертами коммуникативного подхода являются:

1) речевая направленность процесса обучения;

2) ориентация не только на содержание, но и форму высказывания;

3) использование личностно-ориентированного подхода;

4) создание речепорождающих коммуникативных ситуаций.

Коммуникативно-деятельностный подход предусматривает осуществление дифференцированной работы при развитии умений в соответствующих видах речевой деятельности. Он обеспечивает выбор эффективных форм работы, которые включаются в коррекционно-развивающий процесс, базирующийся на ведущем виде деятельности ребенка с ЭЗР.

Коммуникативный подход стоится на базе психолингвистических исследований Н. И. Жинкина, А. А. Леонтьева, И. А. Зимней, учитывает психологические закономерности происхождения, структуры и функционирования речевой деятельности. Речевые возможности при ЭЗР не реализуются в полной мере в предметной и игровой деятельности, поэтому речевые навыки не формируются.

У детей с ЭЗР речевые средства замещаются ребенком на жесты, мимику, отдельные звуки, телодвижения, речевая мотивация ребенка не формируется, но развивается желание коммуникативного взаимодействия в игровой и предметной деятельности, поэтому коммуникативный подход позволяет опереться на сохранные составляющие психики. Зона ближайшего развития в усвоении языковых структур зависит от потребности «оречевления содержания» ребенком в ситуациях значимой для него деятельности.

Коммуникативный подход требует создание (речепорождающих) ситуаций для использования устной (экспрессивной) речи для выполнения практической деятельности.

Учитывая психологические закономерности развития детей раннего и дошкольного возраста, мы предполагаем, что применение фольклора как основного средства коррекции, усиливает коммуникативную направленность речепорождения и будет способствовать коррекции не единичных недостатков, а компенсации отклоняющегося развития на глубинном уровне.

Сравнительные исследования нормы и патологии речевого развития показали, что большинство феноменов, которые расцениваются как симптомы речевых нарушений на раннем этапе онтогенеза встречаются и у здоровых детей. Данные изучения «специфического нарушения языкового развития» свидетельствуют, что эти дети по многим параметрам языкового развития похожи на здоровых детей, имеющих такой же уровень речевого развития по возрасту.

Противоположное мнение принадлежит В. А. Ковшикову (2006), который полагал, что при ЭЗР (моторной алалии) имеет место патологическое развитие речи [ 6 ]. До настоящего времени этот вопрос остается открытым и требует дальнейшего изучения с привлечением психологического коммуникативно-деятельностного подхода.

Заключение

Практическая коррекционная работа с детьми с ЭЗР нередко складывается стихийно и основывается большей степени на психологической интуиции, нежели на глубоком знании психологических особенностей развития, коммуникативной деятельности. Часто задачи коммуникативного развития подменяются задачами обогащения речи языковыми средствами, что достаточно слабо влияет на процесс развития коммуникативной функции речи и её содержательной стороны. Поэтому к школьному возрасту у детей с ЭЗР нарушается структура учебной деятельности, отмечаются мотивационно-регуляторные расстройства: недостаточная психическая активность, быстрая утомляемость, истощаемость, расторможен-ность. Эти дети отличаются малой коммуникативной активностью, слабостью побуждений, заторможенностью, склонностью к негативизму. Они отказываются от выполнения заданий, требующих от них интеллектуального напряжения.

Одной из причин подобного явления, на наш взгляд, является недостаточная теоретическая и экспериментальная разработанность проблемы комплексного изучения структуры отклоняющегося развития у детей раннего и дошкольного возраста при ЭЗР, вследствие чего организация коррекционной психологической помощи в образовательных учреждениях не отвечает потребностям специального образования.

На современном этапе в области коррекционной психологии фактически отсутствует подход к комплексной коррекции отклоняющегося психологического развития как интегративного психического явления. Совершенно очевидно, что интегративный коммуникативно-деятельностный подход позволит перейти от коррекции отдельных недостатков к компенсации нарушений на глубинных уровнях психики, что, в свою очередь, обеспечит успешную интеграцию в социум на ранних ступенях развития.

Литература

1. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства / Л. С. Выготский // Хрестоматия по патопсихологии. – М., 1981. – С. 34–37.

2. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. / Л. С. Выготский.– М. : Мысль, 1997. – 247 с.

3. Гаркуша Ю. Ф. Особенности общения детей дошкольного возраста с недоразвитием речи / Ю. Ф. Гаркуша, В. В. Коржевина // Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. – М. : Изд-во Мос. псих.-соц. ин-та, 2003. – С. 95–112.

4. Грибова О. Е. К проблеме анализа коммуникации детей с речевой патологией / О. Е. Грибова // Дефектология. – 1985. – № 6. – С. 7–16.

5. Калягин В. С. Психолого-педагогическая диагностика детей и подростков с речевыми нарушениями : учеб. пособие / В. С. Калягин, Т. С. Овчинникова. – СПб. : КАРО, 2005. – 288 с.

6. Ковшиков В. А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления / В. А. Ковшиков. – СПб. : КАОЛ, 2006. – 304 с.

7. Кон И. С. Открытие «Я» / И. С. Кон. – М. : Тривола, 1995. – 231 с.

8. Лубовский В. И. Основные проблемы ранней диагнностики и ранней коррекции нарушений развития / В. И. Лубовский // Дефектология. – 1994. – № 1. – С. 3–5.

9. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии / Е. М. Мас-тюкова. – М. : Просвещение, 1992. – 95 с.

10. Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология : учебник / Л. Ф. Обухова. – М. : Рос. пед. аг-во, 1996. – 374 с.

11. Павлова А. А. Диагностика и коррекция речевого развития детей / А. А. Павлова. – М., 1990. – 210 с.

12. Розенгард-Пупко Г. Л. Формирование речи у детей раннего возраста / Г. Л. Розенгард-Пупко. – М. : Просвещение, 1963. – 210 с.

13. Соловьева Л. Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи / Л. Г. Соловьева // Дефектология. – 1996. – № 1. – С. 62–66.

14. Украинец О. В. Особенности эмоциональной категоризации хроматических и геометрических признаков у детей с нарушениями речевого развития / О. В. Украинец // Рос. биомедицинский журн. (Medline. ru). – 2003. – Т. IV (СТ128). – С. 441–450.

15. Филичева Т. Б. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специальных детских садов / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М. : АЛЬФА, 1993. – 103 с.