О ВАЛИДНОСТИ ФОРМИРУЮЩЕГО МЕТОДА

В. Б. ХОЗИЕВ

Анализ панорамы экспериментальных методов в психологии показывает, что их можно выстроить по линии обеспечения опосредствования, позволяющего испытуемому в проблемных ситуациях справляться с задачами, несмотря на ограничения, которые устанавливаются условиями опытов. Исследование свойств действия, деформация действия, экспериментальный метод Ж. Пиаже, методика двойной стимуляции и, наконец, метод планомерно-поэтапного формирования — такой является эта линия, если в качестве критерия использовать экспериментальный принцип обеспечения опосредствования. В этой логике метод формирования является валидным, в отличие от «срезовых» методов, поскольку позволяет раскрываться испытуемому во всех его потенциальных возможностях. Ключевые слова: П. Я. Гальперин, опосредствование, метод формирования.

Юбилей П. Я. Гальперина — достойный повод для обобщений. Помимо добрых слов и выражения глубокой признательности Учителю за мою причастность к настоящей психологии пришло время и для анализа пятидесятилетнего пути развития теории планомерно-поэтапного формирования (ТПФ). Как часто бывает, случайность, а именно вопрос одного из студентов, будущих психологов, побудил автора к соответствующим размышлениям. Вопрос был

О том, насколько валидны в принятом смысле слова классические исследования в школе Л. С. Выготского. Эвристический потенциал культурно-исторической психологии у нас не вызывает сомнений, но необходимость и актуальность ответа были очевидны, тем более что современная критическая оценка ТПФ в основном и сосредоточена на том, что ряд генетических методов, в том числе и планомерно-поэтапное формирование, объявляется невалидным [14].

Впрочем, сама возможность экспериментирования «на человеке» традиционно является проблемой. И хотя каждая эпоха решает ее по-своему, линия систематического сомнения в его правомочности, очевидно, будет и далее сопровождать психологическую эмпирию. Безудержная открытость эксперименту всех сторон человеческого бытия также вряд ли может быть исследовательским идеалом, тем более, что преодолеть искушение последовательной редукции для испытуемого смысла экспериментального материала, чем отличалась психология в XIX и XX вв., не всегда в воле самого психолога. В самом деле, путь, пройденный экспериментальной психологией, только на самый оптимистический взгляд может быть признан линейным, последовательным и преемственным. Точнее было бы представить его как череду драматических потрясений, связанных с попыткой уподобления опытов на человеке то физическим экспериментам, то химическому анализу и синтезу, то контролю крысиной особи в виварии. Желая достичь столь же обнадеживающих результатов в психологии, как и в естественных науках, исследователи обращались прежде всего к физико-механическим процессам. Г. Эббингауз писал: «Инерция, притяжение, отталкивание, агрегат и химическое сродство — вот те категории,

09.10.2012

Которыми они оперировали. Не удивительно, что благодаря этому очень часто насиловались факты и впадали в заблуждение при объяснении их. Если душа и есть механизм, то нельзя все-таки представлять ее в виде хотя бы самых усовершенствованных часов или гальванической батареи... Если уж хотят пользоваться аналогиями с материальным для объяснения психических образований, то нужно брать их из органической жизни» [20; 23]. Заметим, что несмотря на множество разочарований, идея построения психологии по образу и подобию естественно-научного знания вряд ли когда-нибудь станет устарелой и не сможет в любой момент собрать под своими знаменами достойный исследовательский корпус.

Тем не менее общее ощущение разлитого в воздухе торжества Гуманитарного Крыла психологии, включая пересмотр традиционной методологии исследования, составляет сегодня главную новость дня. Суть накопленных «гуманитариями» претензий к статусу эмпирии в психологии можно сформулировать так: модель естественнонаучного эксперимента с «молчащей» или «затаившейся» хотя бы на время (остановившейся в своем развитии и изменении) зависимой переменной не отвечает потребности видеть свой предмет изучения сложным, многообразным, подвижным. Сомнения в применяемой естественнонаучной Парадигме вызывает многое: в первую очередь странный список Факторов, препятствующих внутренней и внешней валидности [13], [17]. В их число поэлементно входит практически весь мир, в котором обитает человек, в котором он дышит, мыслит, живет, вне которого он перестает быть самим собой. Стремление устранить действие (влияние) этих факторов на Зависимую Переменную, что и реализуется в экспериментальных процедурах, решительно отделяет испытуемого от породившей его культуры. Итог здесь, если представить данное стремление как тенденцию, предсказуем: без культуры субъект мало что может и представляет собой довольно жалкое зрелище.

Уже на материале биологии (физиологии), вплотную приближающейся к психологии в своей заинтересованности в экологической целостности изучаемого объекта и привычной для него среды,

Подобное механистическое понимание процесса и техники исследования малопродуктивно и не вмещает эволюционно-изменчивой и исследующей сущности организма. Что уж говорить о психологической субстанции, которая только в развитии и непрерывной трансформации обретает себя и реализует свои функции отражения и преображения! Соответственно, сами понятия Зависимости И Независимости Переменных при ближайшем рассмотрении теряют свою «объективность» — предмет гордости современных представителей психологической «механики» — наследников неопозитивизма. Оперируя их терминами, можно сказать, что «невалидность» психологического опыта является его же непременной спутницей.

Общий, если угодно — философский взгляд на развитие психологического знания, феноменологию и эксперимент открывает, что психологическое экспериментирование в каждом конкретном случае решает (явно или неявно) одну главную задачу — выяснить, как и на что ориентируется испытуемый в специально организованной для него экспериментатором деятельности. При рассмотрении форм действий человека в проблемных ситуациях разного типа становится очевидным, что искусственные условия «срезовых» экспериментов, проводимых без учета развития этих форм, препятствуют их развертыванию, сводя к феноменологическому и функциональному минимуму то, на

09.10.2012

Изучение чего и направлено в конечном счете психологическое исследование. Природа создавала психику для решения человеком новых, однократно возникающих задач, предоставляя ему одновременно полный набор средств из своего арсенала. Эти средства при систематической встрече с повторяющимися задачами отбирались, приобретали знаково-символические формы, фиксировались в культуре и шлифовались на всем предметном пространстве человеческой деятельности от конкретных и «привязанных» к определенным ситуациям до обобщенных и обретших статус категорий. Это — потенциал и достояние человечества и каждой его самостоятельной «единички». Лишение испытуемого в «срезовом» эксперименте этих средств (а именно этого требует логика такого экспериментирования) ставит его в искусственные и анти-природные условия (имея в виду невостребованность его ориентировки, ее экспериментальную «ненужность»). Из этих ситуаций, как показывает многоопытная практика, он все равно выйдет достойно, найдя или создав необходимые для себя сиюминутные средства, решив задачи, предъявленные экспериментатором, и сохранив в себе и для себя свои средства и пути решения. А экспериментатор? С чем остается он? Со статистическим аппаратом, который способен скоррелировать «все со всем», и позволяет сформулировать примерный вывод: Все мы (испытуемые), вообщ е говоря, не очень толковы, только одни

— более, а другие — менее. Позитивистская лексика придаст описанию эксперимента
наукообразный вид, «компьютерная метафора» сделает его эзотеричным, и на свет
появится новое психологическое исследование, на самом деле ничего не проясняющее, а,
напротив, утверждающее какую-то другую, искусственную, на жизнь не похожую,
психологию (феноменологию) «экспериментальной психологии».

Очевидно, в XXI в. понимание своеобразия предмета психологии в сравнении с предметами многих других наук, у которых психология заимствовала экспериментальные схемы, должно привести ее к пересмотру основ экспериментирования, поскольку предмет и метод, как ни крути, связаны крепчайшими узами Прояснения существенности. В многочисленных попытках реформирования техники психологического эксперимента прошел весь XX в. Его итогом в целом стала констатация того, что проблема Предмета Психологии неотделима от проблемы Метода. А в отношении тщетных усилий психологов по превращению метода в точную и корректную процедуру, особенно при панорамном взгляде

На состояние психологической эмпирии, можно заключить: «психологическая материя»

— иная по сути своей, нежели физическая, химическая или даже биологическая, и не
поддается препарированию In Vitro. Следовательно, исследовательским идеалом должна
быть другая, не естественнонаучная, а гуманитарно ориентированная модель познания.
Если метод, по образному выражению Г. Гегеля, должен выявлять душу предмета, то для
психологии это означает создание всякий раз таких экспериментальных условий, чтобы
наиболее полно раскрыть (сконструировать) человеческую феноменологию в ее
наивысшей силе.

Если рассмотреть нынешнюю исследовательскую ситуацию как континуум попыток представить истинные человеческие возможности, то подавляющая масса исследований сосредоточена у полюса «Что человек не может сделать в наших экспериментальных условиях», и лишь малая толика, преимущественно генетико-моделирующие и формирующие опыты, рассчитана на развертывание потенциала человеческой психики

— «Что может наш испытуемый с полным набором средств и ориентиров». Возможно,

09.10.2012

Именно противоречие между стремлением экспериментаторов отойти от стратегии обессмысливания своего испытуемого и необходимостью учета широчайшего контекста средств, содержащихся в любой осмысленной деятельности, стало существенным для оформления тенденции замены лабораторного эксперимента на естественный и требования экологической валидности экспериментальной практики в целом. Почти сто лет назад об этом удивительно точно писал А. Ф. Лазурский: «При естественноэкспериментальном изучении личности мы не пользуемся искусственными приемами, не производим опытов в искусственных лабораторных условиях, не изолируем ребенка из обычной обстановки его жизни, а экспериментируем естественными формами внешней среды. Мы исследуем личность самой жизнью, и потому становятся доступными все влияния как личности на среду, так и среды на личность. Здесь эксперимент входит в жизнь» [18; 414]. Похоже, со времен В. Вундта психология прошла определенный Методический Цикл, общим итогом которого стало переосмысление отношения психологии и жизни. Возврат к естественному эксперименту сегодня, например, означает не механический повтор идеи, освеженной столетней историей психологии, но решительный шаг в направлении психотехнического преобразования действительности, нарастания и распространения психологической культуры, использования психологии как основного средства человекознания [2], [15], [23]. Активная и результативная консультативная практика, многообразный психолого-педагогический эксперимент, общая тенденция расширения экспериментальных границ до формата естественного эксперимента в социальной, инженерной и клинической психологии существенно изменили как место психологического эксперимента в структуре научного объяснения, так и его строение.

Проект психологии, выстроенной по образцу естественных наук, в экспериментальной практике привел к довольно парадоксальным результатам. С одной стороны, исследователи пытались тщательно соблюсти все требования традиционного эксперимента, а с другой — психологические параметры (действия испытуемого, результаты интроспекции, рефлексивные элементы и др.) вели себя в опыте совершенно иначе, нежели то, с чем научное сообщество сталкивалось при изучении Неодушевленной Материи [3], [28], [29]. Проявление этого парадокса имело разные формы и на начальных этапах оформления эксперимента в психологии связывалось с реализацией принципа, который можно условно назвать Исследованием свойств действия. Общая схема здесь была примерно такова: варьировался экспериментальный материал (познавательная задача: перцептивная, апперцептивная, мнемическая и др.), а о состоянии Зависимой переменной — образе

Или проявлении активности субъекта — пытались судить по интроспекции и/или результатам ассоциативного эксперимента, наблюдения и т. д. Основу экспериментальной стратегии составляла редукция средств, которыми пользовался испытуемый при решении соответствующих задач. Богатство получаемой феноменологии здесь еще определяло достоинство психологического исследования, а опосредствующие структуры проявлялись в основном как результат теоретической реконструкции.

Не отменяя плавного течения этой стадии развития психологических исследований, в конце XIX в. начало проявлять себя направление, которое можно было бы назвать исследованием Систематического деформирования действия (привычное название Метод срезов, как представляется, более операционализировано и указывает

09.10.2012

Преимущественно на технику экспериментальной работы, потому и может выступать подклассом указанного класса). Эксперимент в этом случае является более строгим, предполагающим максимальный учет и контроль всех обстоятельств решения задач испытуемым. В конечном счете он нацелен на последовательное устранение средств испытуемого, сведение его самого до уровня «отвечающего» субъекта. В самом деле, в естественнонаучном опыте принципиальным является освобождение итоговых данных (состояний Зависимой переменной) от дополнительной, психологической феноменологии поведения испытуемого в экспериментальных условиях. А. А. Пузырей при осмыслении роли Л. С. Выготского в психологической методологии пришел к выводу о принципиальной и неустранимой особенности психологических экспериментов, выстроенных по типу естественнонаучных, отметив, что вне воли исследователя в качестве их центрального момента выступает «с помощью особых приемов и средств организуемое действие по трансформации или перестройке психического аппарата испытуемого... или режима его функционирования» [23; 40].

Таким образом, последовательная редукция всего, на что может сориентироваться испытуемый в экспериментальной ситуации, становится на направлении Систематического деформирования действия Настоящей сверхзадачей исследователя. В качестве типичных примеров подобных экспериментов можно назвать опыты Э. Торндайка с «проблемными клетками», при этом надо отметить, что устанавливается практика, уравнивающая животных и человека (варианты: взрослых и детей, людей с разным уровнем умственного развития, представителей разновозрастных групп и др.) в позиции испытуемого. Иными словами, экспериментальная схема стала предполагать построение некоторого континуума осмысленно-бессмысленного материала или условий выполнения экспериментальных задач.

Насколько последовательно в этих экспериментах удается устранить, нивелировать или игнорировать средства, с помощью которых строят свои действия испытуемые? Бессмысленный материал, сокрытие от испытуемого реальной цели требуемого действия, предельная для его постижения задача, введение ограничений в условия эксперимента (времени решения задачи, наличия конкурирующей задачи, разрушения сложившихся схем решения и т. д.) — все это определенные правила, задающие в различных сочетаниях градации деформации сложившихся у испытуемых действий. Примечательно, что систематичность деформации, обусловленная одновременно нарастанием сложности предъявляемых задач и отсутствием средств их решения, означает для испытуемого начало систематического творчества по созданию и построению таких средств. Не случайно, что выход испытуемого из состояния плато очень напоминает акт инсайта, только найденным оказывается не конкретное решение, но средство решения всего класса задач. Очевидно, что данная модель эксперимента является пограничным для деформационных процедур эпизодом. Расширение контекста

Действия, пусть и производимое в случайном порядке, дает шанс испытуемому на открытие новых средств и новой формы действия, поэтому вместо вероятной деформации происходит формирование.

Вплотную к направлению Деформирования действия Примыкает круг исследований, который экспериментальная практика подвела к необходимости открытия принципа опосредствования. Исследования необихевиористов с принципом обусловливания и «промежуточными переменными», гештальтпсихологов — с опосредствующим все и вся

09.10.2012

Гештальтом, О. Зельца — с антиципирующей схемой и другие показали, что психология подходит к осознанию необходимости координации эмпирического и теоретического знания и преодолевает присущую естествознанию непосредственность причинно-следственной связи. Таков и экспериментальный метод Ж. Пиаже. По его словам, первое правило метода состоит в том, что когда «возникает потребность исследовать определенную группу выдвигаемых ребенком объяснений, вопросы к нему должны определяться по форме и по содержанию теми спонтанными вопросами, которые задают сами дети этого или более младшего возраста... Эксперимент имеет целью не исследование идей, которые ребенок себе уже составил, а наблюдение за тем, как он составляет себе эти идеи в ответ на определенные вопросы и, главное, в каком направлении спонтанная установка его ума определяет их движение» [25; 366–367]. В данной характеристике отчетливо видна попытка различения содержания и формы детского мышления, приближения их к естественному для ребенка типу развертывания и, главное, — целенаправленного моделирования процесса решения.

В другой характеристике своего метода Ж. Пиаже описывает порядок и правила действий экспериментатора, естественным образом вводя его в экспериментальную ситуацию. Заметим, Вводя, а не Выводя, как это обычно происходит в обсужденных экспериментальных методах. Ж. Пиаже пишет: «В сущности... хороший экспериментатор должен соединять в себе два обычно несовместимых качества: он должен знать, как наблюдать, то есть позволять ребенку говорить совершенно свободно, не прерывая его высказываний и не отклоняя их ни в одну сторону, и в то же время он должен быть постоянно настороже, чтобы не пропустить ничего важного... Это нелегкая задача, и материал, который в результате получаешь, нуждается в самом строгом критическом анализе. Психолог должен преодолеть неопределенность метода опроса отточенностью своей интерпретации... Существо клинического метода состоит... в отделении злаков от плевел и во включении каждого ответа в умственный контекст, потому что таким контекстом может быть и размышление, и стихийная уверенность, и игра, и болтовня, и сознательное усилие мысли, и заинтересованность или даже усталость» [25; 49].

Таким образом, Включение последовательности вопросов и ответов в контекст Опыта есть совершенно новое экспериментальное требование. Не пассивное созерцание свойств и не активное деформирование действий, но Спонтанно происходящее формирование, порождение нового действия — вот что происходит в клинической беседе Ж. Пиаже. Чередой неслучайных, но ориентированных на необезличенного испытуемого вопросов, как сейчас принято говорить, Актуализируются Имеющиеся у ребенка средства анализа проблемной ситуации, которые и помогают ему в конечном счете понять задачу и сформулировать свое к ней отношение. Тончайшие градации метода, реализуемые в различных формах предъявления задач (устной, графической, макетной и др.), приводят к выводу: данный метод ориентирован на обнаружение у ребенка его средств. Конечный результат решения испытуемым задачи интересует Ж. Пиаже во вторую очередь, о чем говорят даже стилистические детали оформления его работ.

К примеру, протокол беседы с ребенком выступает наивысшей формой представления результатов (ср.: «составлять статистические таблицы по поводу детей, опрос каждого из которых происходил по-разному, кажется мне весьма сомнительным в отношении дисперсии данных» [25; 51]). Весь инструментарий опыта направлен на моделирование процесса решения, при котором каждая деталь экспериментальной

09.10.2012

Ситуации может оказаться важнейшей: «нужно попытаться следовать за мыслью ребенка, в каком бы направлении она ни шла» — так характеризует метод Ж. Пиаже Дж. Флейвелл [25; 48].

Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского наследовала мощные тенденции немецкой философской корректности, французской разомкнутости в социум, европейской психотехничности, опытного инструментализма и российской гуманистичности. Возможно, этот перечень оснований неполон, тем не менее, рассматривая эту концепцию через 70 лет от начала ее становления, необходимо оценить ее как принципиальный разворот теории, эксперимента и методологии, при котором оказались пересмотрены основания психологии. Соединение в целостном проблемном комплексе онтогенетических исследований, ориентированных на прослеживание роли орудия, средства и знака в психическом развитии ребенка, исследований становления структуры единичных действий, распада как формы утраты культурных средств и т. д. принесло в итоге обширную феноменологию. Несколькими поколениями различных по теоретическим пристрастиям, но общих по принадлежности к школе психологов было показано, что единицей культуры, предстающей для ребенка в каждом акте его онтогенетического движения, является Значение. Чем более масштабным и детальным становилось такое исследование, тем очевиднее проблематика Значения Тяготела к привлечению в качестве основных детерминант наиболее существенных условий детского развития: взрослого, предмета, ситуации, характера совместной со взрослым деятельности и т. д. [4]. Соответственно, видоизменялся метод: вместо доказательства внутренней и внешней валидности он все чаще обращался исследователями к экспериментально-генетическому моделированию опосредствующих условий. Метод должен был включить в себя естественное развертывание феноменологии и при этом не стать искусственным. Так, по словам А. А. Пузырея, первой реальностью для исследователя в рамках культурно-исторической теории оказалась «Не психика Испытуемого, а само Действие по перестройке его психики» [23; 87]. В итоге в экспериментальном акте опосредствования систематическим образом происходило моделирование культурной детерминации и генетического порядка становления нового действия. В нашем контексте существенной чертой метода Л. С. Выготского являлось Ограниченное опосредствование, в чем-то похожее на метод Ж. Пиаже; у Ж. Пиаже это была система вопросов, а у Л. С. Выготского — система предметов и знаков, включенных в контекст деятельности. Предъявления средства в методике двойной стимуляции оказывается достаточно для начала первого акта опосредствования, но какова судьба дальнейшего становления, а главное — есть ли иной путь становления, — эти вопросы остаются здесь открытыми.

Анализ панорамы экспериментальных методов в психологии подводит нас к выводу, что их можно выстроить по линии обеспечения опосредствования, позволяющего испытуемому в проблемных ситуациях справляться с задачами, несмотря на ограничения, устанавливаемые условиями опытов. Исследование свойств действия, деформация действия, экспериментальный метод Ж. Пиаже, методика двойной стимуляции и, наконец, метод планомерно-поэтапного формирования — такой нам видится эта линия, если в качестве критерия использовать экспериментальный принцип обеспечения опосредствования. Каждый из данных

Методов (подходов, стратегий) использовал свою особую технику работы с

09.10.2012

Опосредствованием, хотя и по-разному отражал ее в своей системе понятий.

Неудовлетворенность возможностями методики двойной стимуляции и стремление выстроить метод в направлении детерминированного Экспериментального генеза Привели ТПФ к такой организации опосредствования, которая позволила не только контролировать, но и обеспечивать процесс формирования новообразований. Приближение формирующих исследований к естественному материалу человеческой деятельности и вариантам социальных взаимодействий в исследованиях П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, В. В. Давыдова, Л. А. Венгера и их учеников и последователей определялось необходимостью включения даже в средства лабораторных экспериментов многообразия и избыточности ориентиров, всегда существующих в реальной деятельности. Выстраивание средств в психологически обоснованную иерархию позволило в целом ряде исследований в ходе становления новообразований управлять процессом рефлективного экспериментального анализа ([1], [5], [9] и др.). Иная исследовательская логика культурно-исторического подхода, использующая формирующий метод как основной, была перенацелена не на лишение испытуемых культурных средств, чтобы убедиться, что они им были нужны, но на оснащение их всем необходимым (а реально еще и избыточным, поскольку очевидное требование обобщенности рассчитано на дифференцировку существенного и несущественного из всего универсума средств), чтобы получить желаемое новообразование. Методологические следствия данной позиции привели к тому, что установленная возможность такого построения при фиксации условий и движения опосредствования (как ближайшей причины изменений) и стала новым знанием.

Каковы же итоги рефлексии и совершенствования формирующих процедур, как в плане развития их экспериментальных возможностей, так и в плане психотехнического применения? Стремительное приближение формирования к статусу естественного эксперимента (прежде всего в образовательной сфере, в профессионализации, в институтах систематического освоения культуры и искусства и др.) сделало актуальными детализацию и дифференциацию его условий, а также видов действий и деятельности, представленных в них в качестве объектов построения ([11], [19], [20]–[24] и др.). Психологическое воздействие формирующего рода не может быть Непосредственным. Приобщение испытуемого к культуре в благожелательной и Развитийной Обстановке совместной деятельности означает непременное прохождение в условиях формирующего эксперимента определенных стадий становления, совпадающих не только с этапами формирования понятий, но и с самоопределением учебной (экспериментальной) группы в целом и своей диады в частности. Вместе с тем опосредствованность рядом предметных задач, а также отчасти привычными атрибутами игры и обучения, и, конечно же, понимающим экспериментатором, делает психологическую работу вписанной в привычный для испытуемого интерьер, а стало быть, экологически валидной.

Формирующая процедура, с каких бы позиций ее ни рассматривать, в действительности представляется сложнейшим психотехническим процессом, учитывающим и решающим одновременно широкий спектр задач обучения, исследования, развития, прослеживания динамики и инспирирования группообразования. В силу современных возможностей психологии развития и приобретенного опыта формирования самых различных видов и форм действий мы можем вполне определенно говорить о высочайшей и по-настоящему Психологической Заинтересованности экспериментатора в своих испытуемых. Неклассичность Формирующего эксперимента как раз и состоит в том, что построение

09.10.2012

Ориентировки испытуемого в осваиваемой деятельности должно быть сугубо индивидуальным (хотя и для полноценности — в условиях учебной группы), поскольку здесь осуществляется приведение средств освоения новой деятельности к предельно доступному для него уровню осуществления. По словам П. Я. Гальперина, «примат реальных интересов над операционно-технической стороной интеллектуальной деятельности имеет место всегда и всюду. И когда с ростом культуры все более увеличивается расстояние между тем, что ребенок должен изучить, и тем, что ему непосредственно интересно, все более заостряется необходимость строить обучение не на соображениях о том, что это знание ему пригодится в будущем, а на том, чтобы сделать это знание интересным уже сейчас, в процессе его приобретения — на познавательном интересе, имманентном знанию, непосредственно связанному с его применением» [7; 41–42]. Таким образом, искусство планомерно-поэтапного формирования уже не есть технологизация систематического Освобождения от субъекта, как оно представляется в традиционных вариантах валидности «срезовых» методов, по Д. Кэмпбеллу [17], но, напротив, является активной тенденцией принятия и приближения к испытуемому, учету его Психологии Для раскрытия возможностей, становления новой деятельности и развития его личности.

Вообще валидность формирующего исследования такова, что ответственность за все происходящее экспериментатор Берет на себя. Глубокая связь имеющих место изменений со сменой испытуемым своей жизненной позиции не проходит бесследно и для самой формирующей процедуры. Она тоже изменяется! И что же можно сказать теперь о валидности? Но ведь мало кому в голову придет прикладывать жесткие критерии экспериментальной валидности к процедурам гуманистической психотерапии, тем более, что по сути здесь также имеет место акт формирования. При этом так же принципиально меняется сама позиция экспериментатора: Не ждать случай, но порождать его (по афоризму Дж. Дьюи).

Широко известные работы П. Я. Гальперина и его учеников в 1950–1960-х гг. показали, что формирование единичных понятий (в условиях лабораторных, как правило, экспериментов) не является тайной для психологической теории и практики — требуется только полноценно сориентировать субъекта учения на существенные основания предметной (проблемной) ситуации. При этом были прояснены принципы трансформации такой ориентировки из плана внешнего материализованного действия во внутренний план мысли, что позволило обеспечить систематическое присвоение понятийных форм мышления. В дальнейшем развитие психолого-педагогического направления, которое в силу специфики, объема наработок и влияния на существующую систему образования справедливо было бы считать суверенным и назвать «психолого-педагогическим обеспечением формирования понятий», было обращено уже не только на характеристики природы освоения единичных понятий, но и на освоение Систем Понятий, на отработку процедурной стороны формирования, на расширение контекста учебной ситуации овладения понятием и др. [6]–[12], [24].

Одновременно стало понятно, что методическая мощь планомерно-поэтапного формирования, великолепно приложимая к формированию отдельных (относительно изолированных и «простых» по своему содержанию) понятий, оказалась недостаточной при переходе к формированию «сложных» понятий, в основном на материале профессиональной деятельности, эстетических категорий и др. ([21], [22] и др.). Последующее совершенствование метода было сосредоточено главным образом в двух

09.10.2012

Направлениях: в освоении новой действительности (новых форм предметных действий и систем понятий) и определении его исследовательских и прикладных возможностей. Последовательный переход

От формирования отдельных действий к формированию систем действий и затем к формированию деятельности означал не просто количественное, но качественное видоизменение целого ряда параметров, условий и обстоятельств применения ТПФ. Этим изменениям сопутствовали и некоторые теоретические коррективы концепции (например, выход на проблематику формирования мотивации, на семиотические проблемы построения ориентировки и др.).

Вообще любое целенаправленное формирование делает изучаемое средство актуальным для субъекта, а акт опосредствования и приобщения к продуктивной деятельности (выстраивая последовательность проблемных ситуаций, для разрешения которых недостаточно априорных возможностей субъекта, необходимо использование средства) — неизбежным. Здесь как антитеза традиционному эксперименту с фиксацией всей совокупности независимых и зависимых переменных, отсеиванием побочных переменных и др., т. е. косвенным изучением искомого процесса и порождающих его обстоятельств, осуществляется своего рода экспериментальное расширение метода. В ходе формирования начинает использоваться и учитываться все, что необходимо для построения новообразования, и именно так, через последовательную экспериментальную рефлексию, опосредствование становится самостоятельным экспериментально управляемым параметром, расширяющим контекст эксперимента. В этом — достоинство и привлекательность, и в этом же — основные трудности данного исследовательского пути. Прикладные следствия данного, Опосредствующего, подхода, быть может, не выглядят достаточно очевидными, однако потенциал здоровой негации в отношении упрощающих психологических процедур, стремление к избеганию традиционных ошибок при обеспечении становления различных новообразований, тяготение к окультуриванию психологического арсенала легко заметны в нем. Продумывание преемственной и емкой в смысле ориентиров системы средств от начала до конца становления новообразования, возникновение ситуации перехода, когда Повторение Является Построением, развертывание совместной деятельности и др., — здесь культура формирования через идею опосредствования психологически становится обоснованной, а психология начинает выполнять свое не последнее предназначение — быть Теорией образования.

Дискуссия о критериях экспериментальной состоятельности метода формирования может распространяться на весь спектр его атрибутов: надежность получаемых данных, репрезентативность групп и процедур, виды валидности, типы систематического смешения и др. Тем не менее приближение к идеальному эксперименту [13] достигается не абстрактностью исследовательской модели (во всяком случае, не только ею), но точным попаданием в реальность выстраиваемого действия. В ТПФ, в названии исследовательских работ определенного этапа развития концепции в свое время даже оформилась идиома Психологических условий формирования, что и было непрямым указанием на доминанту опосредствования в порождении новообразований. Формирование как метод исследования последовательно приобретало облик и культуру целенаправленного конструирования средств и обращения их к существующему уровню ориентировки субъекта. При организации экспериментального формирования контрольная группа в привычном виде (равно как и рандомизация групп и испытуемых,

09.10.2012

Эквивалентное уравнивание и др.) оказывается невозможной, поскольку построение такой (даже с использованием плацебо или воспроизведением одного из уровней независимых переменных и др.) системы действий без дополнительных усилий и обучающего воздействия не приводит к выравниванию условий. Выход всегда состоял в представлении той же группы в претесте как контрольной.

Совершенствование шкалы формирования на всем протяжении развития ТПФ определялось очевидным желанием установить должные рамки строгости и точности, с одной стороны, и одновременным испытанием также и пригодности для конструирования экспериментальных условий при формировании различных видов и форм действий — с другой. В этом потоке совершенствования просматривался Метод Как таковой, а Поглощение Им очередной новой методики — нового результата при освоении все более сложной действительности человеческого действия — решительно повышало его потенциал.

Упрощение экспериментальной ситуации в исследованиях, ориентированных на редукцию независимых и зависимых переменных, приводит к тому, что сужение спектра контролируемых Агентов (средств) начинает искажать сам смысл действий испытуемых при решении той или иной задачи. Интерпретация результатов здесь сводится до представления непосредственного взаимодействия субъекта и проблемной ситуации. На преодоление этого заданного естественнонаучным шаблоном стереотипа «не умножать сущностей без нужды» и были направлены усилия создателя метода планомерно-поэтапного формирования и его последователей. В формирующем эксперименте Умножение сущностей И есть, по-видимому, основание, ведущее к сущности, хотя и предполагающее нарастание множества иных, в первую очередь теоретических проблем.

1. Бурменская Г. В. и др. От Выготского к Гальперину // Спец. прилож. к «Журн. практ. психолога». М.: Фолиум, 1996.

2. Василюк Ф. Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопр. психол. 1996. № 6. С. 25–40.

3. Вудвортс Р. Экспериментальная психология. М.: Иностр. лит-ра, 1950.

4. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982–1984.

5. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976.

6. Гальперин П. Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления // Вопр. психол. 1966. № 4. С. 128–135.

7. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985.

8. Гальперин П. Я. Оперативные схемы мышления // Вопросы возрастной и генетической психологии / Отв. ред. С. Н. Карпова. М., 1986. С. 2–15.

9. Гальперин П. Я. Поэтапное формирование как метод психологического исследования // Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1978. С. 93–110.

10. Гальперин П. Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа //
Вопр. психол. 1957. № 6. С. 58–69.

11. Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Современное состояние теории поэтапного
формирования умственных действий // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1979. № 4. С. 54–63.

12. Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б. Послесловие. Ж. Пиаже. К анализу теории о развитии детского мышления // Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. М.: Просвещение, 1967. С. 596–621.

13. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М.: Изд-во МГУ, 1982.

09.10.2012

14. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология: Учебн. пособие. М.: ИНФРА, 1997.

15. Зинченко В. П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. М.: Новая школа, 1997.

16. Корнилова Т. В. Введение в психологический эксперимент: Учебник для студ. вузов. М.: Изд-во МГУ; ЧеРо, 1997.

17. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных
исследованиях. СПб.: Социально-психол. центр, 1996.

18. Лазурский А. Ф. Избр. тр. по психол. М.: Наука, 1997.

19. Нечаев Н. Н. Проектное моделирование как творческая деятельность: Автореф. докт. дис. М., 1987.

20. Основные направления психологии в классических трудах. Ассоциативная
психология. Г. Эббингауз. Очерк психологии. А. Бэн. Психология. М.: ООО «АСТ-ЛТД», 1998.

21. Подольский А. И. Становление познавательного действия: Научная абстракция и реальность. М.: Изд-во МГУ, 1987.

22. Подольский А. И. Планомерное формирование умственной деятельности в практике профессионального обучения // Вопр. психол. 1985. № 5. С. 29–36.

23. Пузырей А. А. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского и современная
психология. М.: Изд-во МГУ, 1986.

24. Решетова З. А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во
МГУ, 1986.

25. Флейвелл Дж. Х. Генетическая психология Жана Пиаже. М.: Просвещение, 1967.

26. Хозиев В. Б. Опосредствование в становящейся деятельности. Сургут: Сургутский гос. ун-т; ООО «Дефис», 2000.

27. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л. С. Выготского). М.: Тривола, 1994.

28. Экспериментальная психология. П. Фресс и Ж. Пиаже. Вып. IV. М., 1973.

29. Экспериментальная психология / Ред.-сост. С. Стивенс. М.: Иностр. лит-ра, 1960.

Поступила в редакцию 9.VIII 2002 г.

09.10.2012