ВКЛАД П. Я. ГАЛЬПЕРИНА В ТЕОРИЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: ИНТЕГРАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ И РАЗВИТИЮ

И. М. АРИЕВИЧ

Рассматривается вклад П. Я. Гальперина в развитие культурно-исторической теории деятельности и разработка им методологии поэтапного формирования умственных действий. Подчеркивается значение творчества П. Я. Гальперина для развития социокультурной и когнитивной психологии.

Ключевые слова: П. Я. Гальперин, культурно-историческая теория деятельности, предметная деятельность, поэтапное формирование действий, интериоризация.

Мне посчастливилось с начала 1970-х гг. быть учеником Петра Яковлевича Гальперина в МГУ им. М. В. Ломоносова. П. Я. Гальперин воспитал (прямо или косвенно) несколько поколений исследователей; им была создана собственная оригинальная психологическая школа. Сегодня эти психологи, многие из которых сами уже являются известными учеными (Н. Ф. Талызина, А. И. Подольский, Л. Ф. Обухова, И. Ломпшер и другие), разрабатывают далее гальперинский подход, в котором заложены перспективы для новых направлений психологических исследований.

В этом году мы отмечаем столетие со дня рождения Петра Яковлевича. Я уверен в том, что созданный П. Я. Гальпериным вариант теории деятельности может служить средством понимания многих фундаментальных проблем современной психологии. Я считаю, что его теория содержит такие ключевые элементы, которые позволяют далее разрабатывать и связывать между собой многие новые тенденции в различных отраслях психологии, развивающиеся до сих пор в изоляции друг от друга.

У меня нет ни малейших сомнений в том, что потенциал теории П. Я. Гальперина огромен. Помимо всего прочего, его концепция может помочь продвинуться в разработке проблемы индивидуальных различий, поскольку она говорит о том, как изучать культурное происхождение человеческой психики, не игнорируя аспект индивидуального психологического функционирования, — затруднение, пути разрешения которого социокультурная теория не нашла до сих пор (см.: [12], [16]). Изучение индивидуальных различий возможно только в том случае, если мы, признавая социальную заданность процесса развития, не забываем об индивидуальном развитии во всей его уникальности, — и здесь работы П. Я. Гальперина могут оказаться весьма ценными. Они же могут помочь приблизиться к решению гигантской задачи — построения единой обобщенной модели психического развития, так сказать, объяснения «индивидуальных различий в психологических теориях».

Я считаю, что полного осознания всего значения деятельности П. Я. Гальперина еще не произошло. По сравнению с его коллегами, А. Н. Леонтьевым и А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин и его работы привлекают значительно меньше внимания в зарубежной психологии, хотя некоторые его произведения уже довольно давно были переведены и изданы на английском языке. Кроме того, содержание его исследований зачастую не находит адекватного понимания. На П. Я. Гальперина обычно ссылаются как на ученого, работавшего исключи-51

09.10.2012

Тельно в сфере педагогической психологии, создававшего конкретные методики обучения (подробнее см. [19]). На самом деле его исследования выходят далеко за эти рамки и содержат оригинальный вклад в решение фундаментальных проблем психологии. Поэтому мне представляется, что требуются коллективные усилия учеников и последователей П. Я. Гальперина, направленные на возрождение его подхода в контексте современных проблем научной психологии. Таким образом, это не вопрос лучшего качества переводов гальперинских текстов, что само по себе является трудной задачей. В гораздо большей степени это вопрос такой презентации теории П. Я. Гальперина, которая раскрыла бы значимость и перспективность ее для решения актуальных сегодня вопросов.

МЕСТО КОНЦЕПЦИИ П. Я. ГАЛЬПЕРИНА В РАЗВИТИИ КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Чтобы понять П. Я. Гальперина, важно увидеть существование и преемственности, и различий между его теорией и концепциями Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева.

Принадлежит ли концепция П. Я. Гальперина к российской школе культурно-исторической психологии? Я склоняюсь к тому, чтобы утвердительно ответить на этот вопрос. Я считаю идеи П. Я. Гальперина продолжением культурно-исторического подхода, следующим шагом в разработке той же исследовательской программы, программы, нацеленной на разрешение ключевой проблемы психологии: как преодолеть имеющие многовековую историю дихотомии «внешнего и внутреннего» и «индивидуального и социального», при этом оставаясь в рамках собственно психологического (а не социологического, физиологического и т. д.) исследования [4].

Революционный шаг в этом направлении сделал Л. С. Выготский. Для него специфическая структура человеческого общения была тем «материалом», который путем присвоения переходит из социальной сферы в индивидуальную. По Л. С. Выготскому, человеческое общение, опосредствованное культурными орудиями и символами, является источником психологического развития.

В работах А. Н. Леонтьева и харьковской группы, участником которой какое-то время являлся и П. Я. Гальперин, были продолжены исследования в том же русле, хотя предметом изучения была уже не интериоризация символов и знаков, а возникновение психической деятельности внутри внешней осмысленной предметной деятельности. Поскольку данный вопрос активно обсуждается в литературе (см. [14], [20]), мимоходом отмечу, что, по моему мнению, в целом это была та же выготскианская линия исследований, несмотря на некоторые смещения акцента. Речь не идет о совершенно другом направлении, как это иногда пытаются изобразить, чтобы противопоставить подходы Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева. Сам П. Я. Гальперин был твердо убежден в том, что между теориями Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и его собственной имеется фундаментальная преемственность, хотя, без сомнения, все основные понятия он разрабатывал в собственном ключе [3]. Сейчас я не буду останавливаться на этом вопросе; достаточно сказать, что и А. Н. Леонтьев, и П. Я. Гальперин, следуя за Л. С. Выготским, в качестве отправной точки использовали идею уникальности человеческого развития, происходящего в форме присвоения человеческой культуры, культурных средств, как материальных, так и символических. Очень показательно само понятие осмысленной предметной деятельности, центральное и для концепции А. Н. Леонтьева, и для теории П. Я. Гальперина: все его составляющие подразумевают Человеческие

09.10.2012

Предметы, Человеческие Смыслы и Человеческие Формы деятельности, следовательно, формы необходимы социальные, культурные и исторические, т. е. опосредствованные орудиями и знаками.

В работах А. Н. Леонтьева были получены богатые экспериментальные данные, показывающие, что познавательные действия изначально определяются внешней деятельностью индивида. Центром внимания стала генетическая связь между внешней, или материальной, и внутренней, или психической, деятельностью [4].

В своих исследованиях П. Я. Гальперин двигался в том же направлении, однако считал, что необходимо дальнейшее прояснение вопроса о том, как происходит трансформация изначально внешней деятельности в ее «внутреннюю» форму. По мнению П. Я. Гальперина, для решения этого вопроса ни изучение коммуникативных аспектов совместной деятельности, проведенное Л. С. Выготским, ни выявление сильнейшего влияния материальной деятельности на психическое функционирование индивида, проводившееся А. Н. Леонтьевым, не были достаточными. Следующая цитата демонстрирует его точку зрения: «Само понятие психической деятельности продолжало оставаться недоступным объективному анализу... Вследствие этого и роль внешней деятельности в успешности психической деятельности и в ее развитии была сведена на положение системы условий... Внешнее оставалось внешним, а внутреннее — внутренним. Даже использование знаков-орудий психической деятельности и их “врастание извне вовнутрь” — без разъяснения того, что собственно при этом происходит, как при этом меняются и внешняя деятельность и ее внешние орудия, — оказалось неспособным изменить прежние воззрения на психику» [5; 256].

Следовательно, всю свою теорию П. Я. Гальперин построил вокруг трудноразрешимого вопроса: как умственное, психологическое возникает из «материального», непсихологического? И именно здесь он является последователем культурно-исторической концепции, и в этом заключается его наиболее значительный вклад в эту теорию. Настоящим прорывом в разрешении психологического кризиса, описанного Л. С. Выготским, мы обязаны именно П. Я. Гальперину.

СОСТАВЛЯЮЩИЕ ТЕОРИИ П.Я. ГАЛЬПЕРИНА

Созданная П. Я. Гальпериным система гораздо шире тех обучающих методик, разработкой которых он в основном и известен. В действительности П. Я. Гальперин никогда не считал себя педагогическим психологом. Более того, он очень скептически относился к попыткам непосредственно перенести его метод поэтапного формирования действий в сферу практического образования. Для него это был прежде всего Метод исследования, позволяющий от простого наблюдения за протеканием психологических процессов перейти к активному их конструированию [3].

В общем можно сказать, что задачей концепции П. Я. Гальперина был поиск ответов на два глобальных вопроса: (а) какова природа психических процессов и (б) каков путь их объективного изучения? В то же время его теория затрагивала широкий спектр фундаментальных психологических проблем. Вкратце они заключаются в следующем.

Во-первых, краеугольным камнем подхода П. Я. Гальперина было осмысление Природы и функций Психологических процессов. Проведенный им анализ основывался на выяснении роли психологической регуляции в процессе адаптации к непрерывно

09.10.2012

Меняющемуся окружению. В связи с этим возникло представление о самих психологических процессах как особых формах деятельности, открывающих новые возможности адаптации.

Затем был сделан еще один шаг — проанализированы эволюционные условия возникновения новых — психологических — форм деятельности как «ответ» на все усложняющиеся условия окружения. С одной стороны, это позволило П. Я. Гальперину показать эволюционную преемственность в развитии психического функционирования, а с другой — дало возможность рассмот-53

Реть специфику психического развития человека.

Следующая часть его теории касается Уникального характера психического развития человека — уникального и с эволюционной, и с исторической точек зрения. П. Я. Гальперин рассматривал специфику психического функционирования человека как результат радикальных изменений условий существования предков человека несколько миллионов лет назад. По его мнению, специфически человеческие психические процессы возникают вследствие появления новых социальных форм жизни и культурных, орудийно опосредствованных видов практики. Очевидно, что это продолжение идей Л. С. Выготского, хотя и в собственной интерпретации П. Я. Гальперина [4].

К тем же исследованиям относится проведенный П. Я. Гальпериным анализ специфики психического развития ребенка. Здесь ему принадлежит разработка вопроса о принципиальных различиях в использовании орудий животными и человеком и экспериментальная демонстрация того, как дети постепенно овладевают специфически человеческим способом употребления орудий; эти исследования отражены в его докторской диссертации [2].

Другая часть теории описывает то, как психическая деятельность человека формируется путем трансформации внешней деятельности. Здесь П. Я. Гальперин обратился к новой методологии «поэтапного формирования умственных действий», им же самим в основном и разработанной. Этот метод также создавался не как методика обучения, а как фундаментальный подход к исследованию возникновения нового Психологического Процесса (умственного действия) из непсихологического, материального процесса (материального действия). С помощью нового метода П. Я. Гальперин получил возможность не просто пассивно наблюдать этот процесс, но и активно воссоздавать его в тщательно спланированных экспериментальных процедурах. Оказалось возможным развернуть процесс интериоризации новой деятельности и активно управлять им.

Интересно, что П. Я. Гальперин создавал свою новую методологию в ходе продолжительного диалога с Ж. Пиаже. Этот диалог большей частью был чисто мысленным, но иногда принимал форму прямой дискуссии между двумя учеными (как это произошло на Психологическом конгрессе в 1966 г.). Нельзя не отметить, что П. Я. Гальперин неизменно восхищался достижениями Ж. Пиаже, его вкладом в психологическую науку. Своим знакомством с теорией Ж. Пиаже несколько поколений студентов МГУ им. М. В. Ломоносова во многом обязаны проведенному П. Я. Гальпериным блестящему анализу его работ. В то же время по многим фундаментальным вопросам П. Я. Гальперин резко расходился с Ж. Пиаже. В частности, помимо всей традиционной критики Ж. Пиаже в духе Л. С. Выготского, П. Я. Гальперин подверг сомнению правомочность использования наблюдения в качестве основного метода

09.10.2012

Психологического исследования. Он отстаивал позицию, согласно которой методология наблюдения не может быть адекватно реализована в психологии и должна быть заменена методологией активно управляемого формирования (умственных действий) [7].

Имеющими не меньшее значение являются философские и исторические аспекты наследия П. Я. Гальперина. В течение ряда лет он читал двухсеместровый курс истории психологии в МГУ. В этих переворачивающих мировоззрение лекциях он анализировал различные теории и подходы, существовавшие в истории психологии, сквозь призму собственной концепции этой истории как поиска подлинного предмета психологии, отличного от предметов других научных дисциплин — физиологии, логики или социологии. С этой позиции П. Я. Гальперин реконструировал историю психологии как последовательность диалектически связанных шагов: как различные версии ответа на один и тот же

Вопрос о предмете психологии. Этот способ объяснения делал историю психологии осмысленной, имеющей свою логику, и сам по себе мог бы быть использован как мощный инструмент анализа.

Теория П. Я. Гальперина представляет собой уникальную в своей внутренней согласованности структуру взаимосвязанных понятий и идей, подобную которой можно найти далеко не во всякой современной психологической теории. Из всего этого богатства идей и блестящих догадок, как я уже сказал, только одна часть — процедура поэтапного формирования умственных действий — обычно ассоциируется с именем П. Я. Гальперина и относительно широко известна (хотя, повторюсь, систематически ошибочно интерпретируется как методика обучения). Хотя это и есть сердце гальперинского подхода, но, как и в случае с настоящим сердцем, его истинные функции и положение не могут быть адекватно поняты, если сердце отделяется от остального тела (и духа!) теории П. Я. Гальперина. В его системе идей каждая составляющая работает на одну и ту же общую цель, которая, по его собственным словам, заключается в поиске «синей птицы психологии», т. е. ее подлинного предмета и адекватной методологии его исследования.

Парадоксально, но эта система идей предстает в работах П. Я. Гальперина в невероятно сконцентрированной, сокращенной форме, что мешает в полной мере оценить ее потенциал. П. Я. Гальперин все переписывал и переписывал свои работы, стараясь вложить в каждое слово максимум смысла, возможно, где-то и перенасыщая текст содержанием, зачастую — тратя на это слишком много времени. Отсюда возникает особая задача не просто публикации и переводов работ П. Я. Гальперина, но еще и адекватной интерпретации и развития его творческих находок.

Вероятно, существует множество мнений насчет того, что является основным достижением П. Я. Гальперина и какой из аспектов его теории наиболее ценен для современной психологии. Как мне кажется, это — выработанное П. Я. Гальпериным понимание умственных (ментальных) процессов в не-менталистском духе, а индивида — без индивидуализма, но и без полного отбрасывания процесса индивидуального познания. Это именно то, что, по моему мнению, стало одним из основных затруднений современной западной психологии — в рамках социокультурной психологии и за ее пределами, особенно в когнитивной психологии, — и именно здесь идеи П. Я. Гальперина могут найти интересное применение. Они могут служить средством сведения воедино достижений некоторых передовых направлений и тенденций в современной западной

09.10.2012

Социокультурной и когнитивной психологии.

НОВЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В ЗАПАДНОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ И КОГНИТИВНОЙ

ПСИХОЛОГИИ

В каких же конкретных областях могут быть сегодня полезны идеи П. Я. Гальперина?

В западных школах социокультурной психологии, особенно в теориях обучения через участие в совместной деятельности (Participatory Learning) (см., например, [15], [17]), продолжается тенденция к отказу от индивидуалистического подхода в пользу моделей, в которых учитывается социальный контекст, здесь делается акцент на участии в коллективной деятельности, интерсубъективности и учебном диалоге. В рамках этого подхода учение понимается как управляемое включение ребенка в культурно заданную деятельность. В соответствии с этой позицией знания и умения становятся частью сферы компетентности ребенка через процесс присвоения социальной деятельности, происходящий по мере участия ребенка в культурных видах деятельности. В качестве центрального объяснительного принципа здесь используется понятие совместного смыслообразования. В то же время когнитивное функционирование отдельного ин-55

Дивида зачастую не рассматривается в качестве допустимого предмета изучения.

Я бы хотел, чтобы меня поняли правильно: выход за рамки индивида как единицы анализа, принятие в качестве таковой социального взаимодействия является необходимым и важнейшим шагом. Но после этого подходить к проблеме дуалистического противопоставления индивидуального — социального и внешнего — внутреннего можно несколькими разными путями. Один из них — «растворение» индивида в социокультурном контексте, другой, по которому пошел П. Я. Гальперин, — рассмотрение индивидуального психического развития как постепенной интериоризации и трансформации социально заданных совместных видов деятельности.

Аспекты социального взаимодействия в проблеме учения-обучения действительно очень важны, особенно На начальных этапах учения. Но если сконцентрироваться исключительно на этих аспектах, другой ключевой момент — Субъективация Деятельности — отходит на задний план или умышленно игнорируется [17]. Вследствие этого в рамках данного подхода не анализируется вопрос о том, как меняется структура деятельности в ходе овладения ею учащимся. Остается неконкретизированным то, как происходит формирование новых когнитивных процессов, которые затем выполняют функцию регуляции собственных действий учащегося.

На мой взгляд, отрицание интрасубъективности в концепциях обучения через участие в совместной деятельности, помимо всего прочего, является попыткой избежать дуалистических ловушек, связанных с понятием интериоризации. Однако мне кажется, что эти ловушки появляются только при наличии скрытого менталистского допущения о том, что внешний материал «пространственно» помещается в сознание ребенка. Однако процесс интериоризации может быть понят другим, не-менталистским путем. Ниже я еще вернусь к этому принципиальному вопросу.

Современные тенденции в когнитивной психологии увеличивают шансы на теоретическое сближение социокультурного и когнитивного направлений. К сожалению, на практике последователи различных теоретических традиций предпочитают либо

09.10.2012

Игнорировать друг друга, либо подчеркивать разногласия.

В современной когнитивной психологии происходит поворот от увлечения машинообразными механистическими моделями к признанию того, что человеческое познание радикально отличается и от переработки информации компьютером, и от познавательных процессов, характерных для животных. Это знаменует кончину одного из фундаментальных допущений — компьютерной метафоры. Некоторые исследователи в данной сфере даже считают, что когнитивная теория в настоящее время подвергается более кардинальным изменениям, нежели во времена «когнитивных революций» 1950-х и 1960-х (см. [11]). Растет понимание того, что описание «структур знания», которые находятся где-то «внутри» индивида, становится бременем, не дающим возможности вскрыть истинную природу человеческого познания.

Среди новых тенденций в когнитивной психологии можно выделить следующие:

А) признание роли культуры и ее символических систем в познании;

Б) признание роли социального взаимодействия и коммуникации в познавательном
развитии;

В) признание того, что познание (индивидуальное!) носит распределенный характер;

Г) обращение к контекстуализированным когнитивным стратегиям и методам
обучения этим стратегиям [13].

Однако в когнитивной психологии изучение познавательной активности и различных ее средств — умственных моделей, когнитивных стратегий — не базируется на теоретических представлениях об их генезисе, что было централь-56

Ным вопросом в концепции П. Я. Гальперина [9]. В результате дуалистическая дихотомия внешнего/внутреннего продолжает оказывать свое влияние на исследования в русле когнитивной психологии, пусть не так явно, как прежде, но в качестве некоего основополагающего имплицитного допущения. Даже помещение когнитивной деятельности в контекст, включение «влияния контекста», культуры не дает полного разрешения этой проблемы: умственные, интрасубъективные «события» и «структуры» (как, например, умственные модели) остаются существенно отличными от внешних, совместных видов деятельности индивидов. И здесь вновь менталистские предположения о природе психического затемняют генетическую связь между этими двумя типами процессов [18].

Резюмируя сказанное, я хотел бы подчеркнуть, что оба упомянутых перспективных направления исследований открывают критически важные измерения человеческого развития, но оба утрачивают существенную часть целого: в одном случае — аспект индивидуальной компетентности и индивидуального познавательного развития, в другом — генетические корни человеческого познания, а следовательно, его не-менталистское объяснение. В результате эти подходы предстают как почти несовместимые и редко связываются между собой. Чтобы не упустить из виду оба эти аспекта человеческого развития, нам необходимо средство их осмысления — объединяющее понятие.

ГАЛЬПЕРИНСКОЕ ПОНЯТИЕ ИНТЕРИОРИЗАЦИИ КАК ОСНОВА ДЛЯ ОБЪЕДИНЕНИЯ РАЗЛИЧНЫХ СОВРЕМЕННЫХ ПОДХОДОВ

Я полагаю, что разработанное П. Я. Гальпериным понятие интериоризации является хорошим кандидатом на роль такой синтезирующей идеи.

09.10.2012

Оговорюсь: сам термин — «интериоризация» — не очень удачен. В последнее время он подвергается мощной критике из тех соображений, что для многих ученых он имплицитно подразумевает дуализм чего-то внешнего (материального) и внутреннего (психического, в отличие от материального). Это вызывает образ пространственного перенесения чего-то «извне» «вовнутрь» индивида, с соответствующим дуалистическим оттенком (см., например, [21]).

Эти тревоги вполне обоснованны. Слова — важнейшие орудия мышления, они во многом определяют наше представление о вещах. Но должны ли мы из-за высказанных опасений пытаться срочно заменить этот термин? Во всяком случае, я думаю, такая замена будет непростым делом. В конце концов, только ли понятие интериоризации содержит пресловутый намек на нечто «внутри индивида»? Скорее это справедливо для всей понятийно-терминологической системы, отраженной в научном и обыденном языках. В качестве примера можно привести термин «внутренний план действия» и соответствующее ему понятие. Он играет ключевую роль во многих вариантах теории деятельности, и пока что я не вижу обнадеживающих перспектив его замены. Существует множество других аналогичных примеров. Когда мы произносим: «внутренняя деятельность», «сделай это мысленно» или «в уме», возникают те же сбивающие с толку смысловые обертоны.

Но опять же, речь идет не о термине, а о лежащих в его основе феномене и понятии. Я говорю о том, что, заменяя интериоризацию каким-нибудь другим понятием, не стоит выплескивать с водой и ребенка. Я имею в виду другой, очень важный, смысловой оттенок понятия интериоризации, а именно, акцент на том, что является уникальным в психическом функционировании человека. Я вовсе не уверен, что другие сходные понятия, такие как «присвоение» или «овладение» (предложенные Дж. Верчем, Б. Рогоффом и некоторыми другими), ясно отражают определенные специфические характеристики психического функционирования человека.

Вот почему, с моей точки зрения, стоит попытаться переосмыслить понятие интериоризации, и я думаю, что можно это сделать, оставаясь в русле идей П. Я. Гальперина. Я также считаю, что на этом пути мы сможем приблизиться к раскрытию специфики функционирования Человеческой Психики, используя проведенный П. Я. Гальпериным анализ различных типов действий.

Животные в ходе своего индивидуального существования в некотором смысле тоже присваивают разнообразные навыки, или овладевают ими. Но этот вид присвоения качественно отличается от того, который наблюдается у человека. Различие это преимущественно связано со специфически человеческим, «внутренним» планом действий. Этот план позволяет человеку производить действия с символическими заменителями объектов вне физического присутствия этих объектов. Именно эту основную человеческую способность и отражает гальперинское понятие интериоризации.

П. Я. Гальперин различал такие идеальные действия, которые могут выполняться только при физическом наличии проблемной ситуации, и те идеальные действия, которые могут производиться изолированно, в абстракции от физической ситуации. Первый тип действий является общим для животных и человека. Последний тип действий, который П. Я. Гальперин именовал «умственными действиями per se», специфичен только для людей. Именно этот тип действий лежит в основе множества на первый взгляд различных феноменов, таких, как умственные модели, изучаемые когнитивной психологией, или

09.10.2012

Внутренняя речь, исследовавшаяся Л. С. Выготским (подробнее см. [10]).

Эти действия, выполняемые в абстракции от физической ситуации, хотя и называются умственными, но, в интерпретации П. Я. Гальперина, на деле не являются ни внутренними, умственными способностями, ни отражением мозговых процессов. Как и все действия человека, они представляют собой предметные действия, с тем единственным различием, что умственные действия производятся в особой форме, а именно, без физического исполнения. Представление о предметности психической деятельности Как таковой Подразумевает, что она принадлежит объективному внешнему миру и в нем и происходит. Она осуществляется в соответствии с законами внешнего мира, а не с какими-то внутренними «психическими» законами. Ее протекание согласовано с конкретными характеристиками Внешних Объектов и процессов. Умственные действия имеют то же объективное содержание, что и соответствующие материальные действия в этой сфере.

В своих работах П. Я. Гальперин вскрыл закономерности, по которым действие с данным объективным содержанием преобразуется из материальной формы в умственную, обладающую тем же объективным содержанием. Это было проверено на действиях в самых разных предметных областях, на различных типах процессов, таких как понятийное мышление, восприятие, внимание и т. д. [2].

К примеру, в одной из работ П. Я. Гальперина было экспериментально показано, как внешняя форма контроля за ходом исполнения у детей постепенно трансформируется в новый психический процесс — процесс внимания. Таким образом, внимание было раскрыто в его генезисе как сокращенная, «умственная» форма контроля, зарождающаяся в материальном действии контроля [6]. Эти генетические корни совершенно затушевываются в негенетических концепциях, каковыми является большинство когнитивных теорий внимания.

Важно еще раз подчеркнуть следующее. Любое человеческое действие — и умственное, и материальное — характеризуется своей предметностью. Чтобы быть успешным, такое действие должно следовать логике и взаимосвязям внешнего объективного мира. И оно не может быть объяснено, исходя из неких из-58

Начально «внутренних» компонентов, что бы под ними ни подразумевалось, — умственные или физиологические процессы. Взгляд на человеческое действие в любой его разновидности, включая умственную или внутреннюю, как на подчиняющееся объективным законам внешнего мира, и демонстрация того, как умственные действия возникают из внешних, стали тем способом, с помощью которого П. Я. Гальперин устраняет дуализм умственного и материального, внешнего и внутреннего.

Конкретные особенности и содержание вновь возникающих действий, конечно, могут быть различными. К примеру, анализ шахматистом расположения фигур на доске и классификация объектов ребенком являются разными видами действий, отличающимися друг от друга своим операциональным составом. Или: На заключительной стадии Своего формирования «умственные модели» могут казаться совершенно различными феноменами. Тем не менее Все Они являются результатом того же самого в основе своей процесса — специфически человеческой формы научения новым действиям путем перехода от материальной формы к более сокращенной, т. е. интериоризации. По этой причине, я думаю, интериоризация может рассматриваться как фундаментальный механизм человеческого учения и развития.

09.10.2012

Итак, гальперинское понятие интериоризации указывает на генетическую связь между внешней и внутренней деятельностью и задает конкретный механизм преобразования внешнего во внутреннее — без дуалистического противопоставления этих планов деятельности. Как показывают работы П. Я. Гальперина, процесс интериоризации может пониматься не как пространственный перенос, но как трансформация определенных форм деятельности индивида в другие формы той же деятельности и как специфически человеческая форма присвоения новых знаний и умений. В этом смысле, похоже, нам удастся преодолеть дуалистические дихотомии без отбрасывания индивидуального процесса познания и «внутреннего» плана деятельности. Вместо этого мы можем переосмыслить их в не-менталистском духе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Понадобилось 50 лет после смерти Л. С. Выготского для того, чтобы его идеи были ассимилированы широким научным сообществом. Возникает мысль: а не понадобится ли еще 50 лет для того, чтобы наконец полностью оценить потенциал идей П. Я. Гальперина? Я от души надеюсь, что это произойдет намного раньше. Во всяком случае, я искренне убежден в том, что эти идеи требуют нашего внимания.

Думаю, что объяснение индивидуальных различий возможно лишь при наличии целостного представления о фундаментальных закономерностях человеческого развития. Мне вспоминается, как один коллега спросил П. Я. Гальперина, согласен ли он с тем, что наиболее важной проблемой является то, как возникает уникальная человеческая индивидуальность, или, как он выразился, «индивидуальность на уровне человека». П. Я. Гальперин тогда ответил: «Это очень сложный вопрос. Но очень важно понимать, что для того чтобы стать «индивидуальностью на уровне человека», надо сначала Стать человеком, а это совсем не простая задача».

1. Гальперин П. Я. Психологическое различие орудий человека и вспомогательных средств у

Животных и его значение. Харьков, 1935.

2. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных

Действий и понятий: Докт. дис. М., 1965.

3. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных

Действий // Исследования мышления в современной психологии / Под ред. Е. В. Шороховой. М.: Наука, 1966. С. 141–148.

4. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976.

5. Гальперин П. Я. Избр. психол. труды. М.; Воронеж: Академия пед. и соц. наук, 1998.

6. Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: Изд-во

МГУ, 1974.

7. Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б. К теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления //

Флейвелл Ж. Генетическая психология Жана Пиаже. М.: Педагогика, 1972.

8. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972.

9. Arievitch I. M., Stetsenko A. P. The quality of cultural tools and cognitive development: Gal'perin's

Contribution and its implications // Hum. Devel. 2000. V. 43 (3).

10. Arievitch I. M., Van der Veer R. Furthering the internalization debate: Gal'perin's contribution //

Hum. Devel. 1995. V. 38 (2). P. 113–126.

11. Bem S., Keijzer F. Recent changes in the concept of cognition // Theory and Psychol. 1996. V. 6

(3). P. 449–469.

12. Hatano G., Wertsch J. V. Sociocultural approaches to cognitive development: The constitutions of

Culture in mind // Hum. Devel. 2001. V. 44 (2). P. 7–83.

13. Hutchins V. Cognition in the wild. Cambridge, MA: Cambridge Univ. Press, 1996.

14. Kozulin A. The concept of activity in Soviet psychology — Vygotsky, his disciples and critics //

09.10.2012

Am. Psychologist. 1986. V. 41 (3). P. 264– 274.

15. Lave J., Wenger E. Situated Learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge, UK:

Cambridge Univ. Press, 1991.

16. Minnis M., John-Steiner V. P. Are we ready for a single, integrated theory? // Hum. Devel. 2001. V.

44 (5). P. 296–310.

17. Rogoff B. Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. N. Y.; Oxford:

Oxford Univ. Press, 1990.

18. Siegler R. Cognition, instruction and the quest for meaning // Cognition and instruction: Twen-ty -

Five years of progress / Carver S. M., Klahr D. (eds.). Mahwah, NJ: Erlbaum, 2001.

19. Van der Veer R., Arievitch I. M. Reception of Gal'perin's ideas in the West // Perceptual and Motor

Skills. 1994. V. 78 (1). P. 117–118.

20. Van der Veer R., Valsiner J. Understanding Vygotsky: A quest for synthesis. Oxford, UK;

Cambridge, USA: Blackwell, 1991.

21. Wertsch J. V. Internalization: Do we really need it? // Hum. Devel. 1993. V. 36 (3). P. 168–171.

Поступила в редакцию 16.VII 2002 г.

Перевела с английского М. К. Павлова

09.10.2012