ВЛИЯНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ РОДИТЕЛЕЙ ОБ ОБУЧЕНИИ НА РАЗВИТИЕ ОДАРЕННОСТИ У ДЕТЕЙ

Н. Б. ШУМАКОВА

Рассматривается влияние семьи на развитие одаренности ребенка. На эмпирическом материале, собранном с помощью опросных методик, обсуждается связь между «теорией обучения», которой придерживаются родители, — системой житейских представлений о целях, задачах, способах и стратегиях обучения — и особенностями отношения к обучению у детей младшего школьного и младшего подросткового возраста. Показано, что «теория обучения» родителей может оказывать влияние на развитие у ребенка таких мотивационно-личностных установок по отношению к обучению, которые способствуют или препятствуют развитию одаренности в подростковом возрасте.

Ключевые слова: одаренные дети, родители, общая одаренность, развитие, обучение, влияние семьи.

При большом разнообразии моделей одаренности, существующих в настоящее время, большинство психологов рассматривают внутренние факторы, такие как интеллект, творчество, мотивационно-личностные особенности, наряду с факторами социального окружения в качестве основополагающих для развития одаренности у детей. Условия обучения, особенности семейного воспитания, культурная среда и т. п. — важнейшие составляющие социального фактора развития. За последние десятилетия появилось много исследований, посвященных изучению влияния различных условий обучения на успешность развития одаренных детей. Эти исследования позволили значительно расширить категорию одаренных детей и доказать целесообразность обучения по специальным программам около 20 % учащихся, чей уровень интеллектуального и творческого развития превышает средний для данного возраста [1], [5]–[7], [11].

Успехи в развитии этого направления исследований позволяют на новом уровне поставить вопрос о роли семьи в развитии одаренности у детей. Дело в том, что большое значение семьи в развитии одаренности у детей является столь же бесспорным положением, сколь и малоизученным. Это связано с тем, что большинство исследований основано на биографическом анализе жизни одаренных людей, сумевших внести существенный вклад в развитие науки, культуры или искусства [4], [12]. С помощью биографического анализа было убедительно показано большое значение семьи для формирования и раскрытия одаренности этих людей. При всем многообразии условий воспитания, жизни и судеб выдающихся людей обращает на себя внимание и некоторая общность в характеристиках каждой семьи, вырастившей талантливую личность: творческая атмосфера, царящая в семье, приоритет духовных ценностей, «культ» образования, увлеченность родителей каким-то занятием и т. д. [8], [9], [12].

Однако при всей значимости биографического анализа существует целый ряд

120

Вопросов, который не может быть решен с помощью этого метода. Причина состоит в том, что из области исследования выпадают люди, которые не реализовали себя как

05.10.2012

119

2

Одаренные, а это существенно затрудняет возможность выделения факторов, препятствующих развитию одаренности или, наоборот, имеющих особое значение в тот или иной возрастной период развития. Экспериментальное изучение влияния семьи как важнейшего источника развития одаренности ребенка может внести существенные дополнения в понимание сущности самого феномена одаренности, а также особенностей его развития в онтогенезе.

Экспериментальные же исследования влияния родителей на особенности развития их детей, ставшие столь популярными с конца 1970-х гг., касаются главным образом изучения связи самооценки, академических успехов детей в той или иной области, их представлений о способностях, т. е. так называемой социальной атрибуции с социальными ожиданиями родителей [10]. Главное внимание при этом уделяется социальным ожиданиям, связанным с полоролевыми установками родителей. Ценностные же ориентиры родителей по отношению к обучению детей и их влияние на особенности развития одаренности ребенка, по нашим данным, не являлись предметом специального исследования. В то же время косвенные свидетельства о значимости такого влияния содержатся в многочисленных материалах биографического анализа жизни одаренных людей.

Изучение влияния представлений родителей о целях, задачах и способах обучения детей в школе или, другими словами, «теории обучения» родителей как одного из источников развития одаренности детей в школьном возрасте и явилось задачей настоящей работы. Возможность постановки такой задачи определяется особыми условиями современного этапа развития системы образования, когда в практике обучения, так же как и в общественном сознании, сосуществуют разные «теории обучения» — от традиционной модели до более или менее инновационной, предполагающей иное понимание целей, задач, содержания и методов обучения. Возможность же осуществления такой задачи обусловлена созданной нами системой обучения детей с общей одаренностью начиная с I класса до окончания полной средней школы.

Эта система обучения для одаренных детей основана на принципах творческого обучения и модели тематической междисциплинарной интеграции. Она осуществлена в программе «Одаренный ребенок» и уже более 10 лет реализуется в школе-лаборатории № 1624 «Созвездие» [6]. Обучение детей по указанной программе позволило в значительной мере учесть специфические потребности и возможности одаренных детей и добиться высоких результатов их развития. Мы изучали особенности интеллектуального, творческого и мотивационно-личностного развития одаренных детей на протяжении всего периода их обучения в школе.

По результатам сравнительного анализа данных интеллектуального развития одних и тех же детей в период с III по VI класс мы выделили две группы учащихся, в каждую из которых вошли дети, обнаруживавшие примерно одинаковые показатели интеллектуального развития к концу младшего школьного возраста (IQ свыше 125). Одна (свыше 60 % от изучаемой выборки) отличалась стабильными показателями интеллектуального развития в период с III по VI класс, т. е. колебания показателя интеллектуального развития у детей не превышали значения стандартного отклонения показателя для всей выборки. Эту группу мы условно назвали «группой развития». В другую группу вошли учащиеся (около 40 % от изучаемой выборки), которые обнаружили характерное снижение своих показателей интеллектуального развития в младшем подростковом возрасте, по своей величине превышающее значение стандартного отклонения. Данную группу учащихся мы условно назвали «группой

05.10.2012

119

Нестабильности». Это связано со следующим обнаруженным нами фактом: именно среди таких подростков существует вероятность того, что их дальнейшее интеллектуальное и творческое развитие будет иметь тенденцию к относительному снижению. Для большинства из них (по данным нашего исследования — около 80 %), снижение являлось чем-то временным, преходящим, обусловленным возрастными особенностями, физиологическими изменениями, связанными с началом

121

Полового созревания, для некоторых же — постоянным. Это нашло выражение в том, что, хотя показатели интеллектуального развития и повысились уже к концу старшего подросткового возраста, они тем не менее остались на более низком уровне, чем был у этих детей в младшем школьном возрасте.

Среди детей группы «развития», т. е. тех, кто не обнаруживал существенного снижения темпов интеллектуального развития в подростковом возрасте, мы не выявили учащихся, снизивших свои исходные показатели развития к моменту завершения обучения в школе (в XI классе). Кроме того, эта группа обнаружила и более высокие уровни интеллектуальных и творческих достижений к моменту окончания школы по сравнению с группой «нестабильности» в целом.

Сравнительный анализ особенностей развития групп «развития» и «нестабильности»

Позволил нам показать, что при примерно равных исходных показателях

1 Интеллектуального и творческого развития к моменту начала исследования эти группы

Детей отличались по выраженности их позитивного отношения к таким особенностям

Экспериментального обучения, которые предполагали активную, исследовательскую

Позицию ученика в процессе приобретения знаний. Дело в том, что обучение строилось

Так, чтобы ребенок не получал знания в «готовом виде», а должен был их сам найти,

Открыть и осмыслить в процессе диалогического взаимодействия, другими словами,

Пройти путь творческого познания, которое осуществляется как процесс «субъективного

Открытия мира» ребенком [2].

Для учащихся группы «развития» характерны более высокие показатели

Положительного отношения к описанному пути получения знания, чем у учащихся из

2 Группы «нестабильности» . Эти различия между группами выражены в наибольшей

Степени в III классе. К VI классу они существенно сглаживаются и в IX классе уже не

Достигают уровня статистически значимых различий, хотя средний показатель

Выраженности исследовательской позиции в обучении по-прежнему остается несколько

Выше в группе развития. Полученные нами данные позволяют считать, что раннее

Становление выраженной исследовательской позиции в обучении (к III классу) является

Одним из значимых условий дальнейшего развития одаренности ребенка. Если учесть, что

Учащиеся обеих групп находились в одинаковых условиях экспериментального обучения,

Направленного на развитие их исследовательской активности и познавательных

Интересов, то можно сделать предположение о связи между особенностями становления

Исследовательской позиции в обучении у детей и особенностями «теории обучения» их

Родителей.

Таким образом, полученные нами факты, с одной стороны, и имеющиеся в

Литературе данные о значении творческой атмосферы в семье, ее ценностных

Ориентаций, установок и ожиданий для развития и реализации одаренности детей — с

Другой, позволяют нам сформулировать Гипотезу О влиянии семейных представлений об

«идеальной» модели обучения ребенка на развитие его мотивационно-личностных

05.10.2012

119

Установок, способствующих или препятствующих развитию одаренности. Соответствие идеальной модели, или «теории обучения» родителей (т. е. их представлений о целях, задачах, содержании и способах обучения) Творческой модели обучения, в наибольшей мере релевантной природе развития одаренности [2], [13], Может быть одним из факторов формирования мотивационно-личностных установок учащихся, способствующих дальнейшему развитию одаренности, напротив, несоответствие

122

«теории обучения» родителей творческой модели обучения — препятствовать развитию Одаренности.

МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

На основе анализа данных опросника «Выбор способа обучения», который был разработан нами ранее для изучения отношения одаренных учащихся к содержанию, формам и мыслительным стратегиям, применяемым в процессе обучения по программе «Одаренный ребенок» [6], мы создали два других опросника. Один направлен на изучение «теории обучения» родителей, другой — на выявление «отношения к обучению» у детей. Оба опросника включают по три шкалы и несколько субшкал.

Первая шкала — «Мышление» — связана с отношением родителей и детей к мыслительной деятельности, решению разного рода проблем на уроках. Она состоит из двух субшкал: F1 — логическое и критическое мышление; F2 — творческое мышление.

Вторая шкала — «Методы, или стратегии обучения» — также содержит две субшкалы: F3 — отношение к активным, проблемно-ориентированным методам, предполагающим исследовательскую позицию ученика в обучении, т. е. к тем методам, которые соответствуют творческой модели обучения; F4 — отношение к репродуктивным методам, предполагающим пассивную позицию в обучении, установку на запоминание «готовых» знаний — традиционная модель обучения.

Третья шкала — «Цели обучения» — в родительском опроснике содержит пять субшкал, а в детском — три: F5 — достижение; F6 — получение знаний, познание; F7 — развитие мышления, умение учиться; F8 (только для родителей) — самопознание, самоопределение; F9 (только для родителей) — широкое (универсальное) образование, подготовка к жизни.

Детский опросник состоял из 37 утверждений, родительский — из 44, однако лишь 25 утверждений детского опросника и 28 родительского имели отношение к описанным основным шкалам. Остальные утверждения касались различных аспектов обучения, которые мы не анализировали на этапе настоящего исследования, а использовали как дополнительный источник информации для последующей доработки методики. Отношение к каждому из утверждений опросника могло быть выражено по шкале, включающей семь пунктов: Совершенно не согласен; Не согласен; Скорее не согласен, чем согласен; И так, и так; Скорее согласен; Согласен И Совершенно согласен.

Шкалы и субшкалы детского и родительского опросников были представлены несколькими утверждениями (от двух до семи) и соответствовали друг другу (табл. 1).

В исследовании приняли участие 134 ученика I–VII классов московской школы-лаборатории № 1624 «Созвездие» (62 мальчика и 72 девочки) и столько же их родителей. (Мы не ставили себе задачу получить информацию от обоих родителей, так как понимали, что настоящее исследование носит пилотажный характер, поэтому методика

05.10.2012

119 5

Исследования будет еще уточняться и дорабатываться.)

Учащиеся I–III классов заполняли опросник под диктовку исследователя в урочное или внеурочное время, V–VII классов — самостоятельно в специально выделенное для этого на уроке время. Родителям (одному из них, по выбору) предлагалось заполнить опросник дома, при этом истинная цель исследования им не сообщалась. Инструкция к опроснику для родителей была следующей: «Чтобы улучшить систему образования в нашей стране, очень важно, в частности, иметь информацию о запросах, представлениях и ожиданиях родителей по отношению к обучению детей в школе. В Москве проводится такое исследование, участниками которого вы и являетесь».

Статистический анализ проводился с помощью статистического пакета SPSS.

Интеркорреляционный анализ данных, полученных по каждому утверждению как детского, так и взрослого опросников, подтвердил достаточную обоснованность выделения описанных шкал и субшкал, а также позволил выявить утверждения, нуждающиеся в дальнейшем уточнении. Так, высокие коэффициенты корреляций по Пирсону и Спирмену, свидетельствующие о достаточной однородности субшкал шкалы III «Цели» и субшкал шкалы II «Методы»,

123

Получены при использовании опросников как для учащихся, так и для их родителей. Эти шкалы нуждаются лишь в некоторой коррекции, чтобы они стали более однородными. В

05.10.2012

119

6

Значительной доработке нуждаются субшкалы шкалы I «Мышление», так как их однородность не столь велика. Первая и вторая субшкалы коррелируют между собой точно так же (а иногда и в большей мере), как и утверждения внутри этих субшкал (табл. 2: корреляция между субшкалами F1 и F2 высока у взрослых — R=0,67 и несколько ниже, но также высока и значима у детей — R=0,49). Таким образом, дифференциацию шкалы I на две субшкалы нельзя считать обоснованной в описанном выше виде. Однако однородность шкалы I достаточна для того, чтобы обсуждать данные о связи «теории обучения» родителей с отношением их детей к разным видам мыслительной активности на уроке.

124

125

Полученные данные о корреляциях между родительского опросников представлены в табл. 2.

Субшкалами внутри детского и

05.10.2012

119

Как видно из табл. 2, корреляции между субшкалами детского опросника имеет сходную структуру с корреляциями между субшкалами родительского опросника. Позитивное отношение к мыслительной деятельности, решению разных проблем на уроках имеет положительную корреляцию с позитивным отношением к творческим методам обучения как у детей, так и у их родителей соответственно (R=0,40 и R= 0,42 по Спирмену, что статистически значимо на уровне P<0,01). Отношение родителей к творческим видам мыслительной деятельности на уроке обнаруживает статистически значимую отрицательную корреляционную связь с установкой на репродуктивное обучение (F2–F4). У детей эта корреляция имеет такое же направление, но является очень слабой и незначимой. Положительное отношение к репродуктивному методу преподавания тесно связано с представлением о достижении как главной цели обучения (коэффициенты корреляции по Спирмену R=0,30 у родителей и R=0,41 у детей, что статистически значимо на уровне P<0,01) и т. д.

При сходной интеркорреляционной структуре данных по опросникам для детей и для их родителей следует отметить также некоторые отличия в отношении к целям обучения у детей и родителей. Например, у детей мы наблюдаем положительную значимую корреляцию между позитивным отношением к репродуктивной позиции в обучении и признанием весьма значимой такой цели обучения, как «учиться мыслить» (F4–F7), в то время как у взрослых отмечается отрицательная зависимость между этими субшкалами. Напротив, у родителей отмечается положительная корреляционная зависимость между такими целями обучения, как «достижение успеха» и «получение знаний», в то время как у детей такой связи не наблюдается. Эти различия обусловлены, по-видимому, меньшей дифференциацией представлений детей о целях обучения по сравнению со взрослыми, а также большой притягательной силой всех целей обучения, что может быть следствием такой особенности одаренных детей, как высокие познавательная потребность и мотивация к обучению.

«ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ» РОДИТЕЛЕЙ И ОСОБЕННОСТИ ОТНОШЕНИЯ ДЕТЕЙ

К ПРОЦЕССУ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

Изучение влияния семейных представлений об «идеальной» модели обучения ребенка на развитие его мотивационно-личностных установок может быть осуществлено в наиболее полном объеме в рамках намеченного нами лонгитюдного исследования развития одаренности школьников.

126

Однако предварительные данные могут быть основаны на применении корреляционного анализа и метода возрастных срезов.

Полученные данные о корреляциях между субшкалами родительского и детского опросников представлены в табл. 3.

Как видно из данных, приведенных в табл. 3, слабые, но статистически достоверные корреляции обнаруживаются лишь между некоторыми субшкалами «детского» и «родительского» опросников. Так, позитивное отношение детей к мыслительной деятельности, решению разных проблем на уроках (F1) обнаруживает позитивную корреляционную связь с положительным отношением их родителей к творческим видам мыслительной деятельности на уроках для детей (F2), а принятие детьми репродуктивной позиции в обучении (F4) — с положительным отношением родителей к репродуктивным

05.10.2012

119

Методам преподавания (F4). Напротив, отрицательная корреляционная связь обнаруживается между принятием детьми репродуктивной позиции в обучении (F4) и отношением их родителей к творческим методам обучения (F3), а также к творческим видам мыслительной деятельности на уроках для детей (F2).

Представляет интерес корреляционный анализ данных «родительского» и «детского» опросников в разные возрастные периоды (в младшем школьном и младшем подростковом возрастах). Значительно более высокие уровни корреляционных связей (в сравнении с данными по всей выборке) по позициям, аналогичным выделенным выше (F4–F2, R=–0,65; F4–F4, R=0,60), обнаруживаются в младшем школьном возрасте (7–9 лет). В младшем подростковом возрасте (10–12 лет) они существенно ниже и не достигают статистически достоверных уровней. На основании полученных данных можно сделать следующие основные выводы:

1. Разработанная нами методика изучения «теории обучения» родителей и отношения к обучению у детей может быть использована (при некоторой доработке) в качестве инструмента для дальнейших исследований влияния семьи на развитие одаренности ребенка.

2. Получены эмпирические данные, косвенно подтверждающие гипотезу о влиянии «теории обучения» родителей на развитие мотивационно-личностных установок ребенка, способствующих или препятствующих развитию его интеллектуальных и творческих способностей. Показано, что родители детей, предпочитающих репродуктивную позицию в обучении, склонны к предпочтению репродуктивной модели преподавания в школе и отрицательному отношению к обучению детей творческим видам работы. Напротив, позитивное отношение детей к мыслительной деятельности, решению разных проблем на уроках обнаруживает позитивную корреляционную связь с положительным отношением их родителей к творческим видам мыслительной деятельности на уроках.

3. По данным корреляционного анализа связи «родители — дети» по выделенным выше показателям наиболее выражены у детей в младшем школьном возрасте, но они существенно ослабевают в младшем подростковом возрасте.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Естественной «стихией» обучения одаренного ребенка принято считать творческое обучение, основанное на ярко выраженной склонности такого ребенка к исследовательскому поведению, на его стремлении к открытию, всему новому и необычному. Однако интерес одаренного ребенка к такому типу обучения может не находить поддержки не только у учителей, но и у родителей. Наше исследование позволило показать, что какая-то часть родителей, дети которых проявляют признаки общей одаренности, является «проводником» такой «теории обучения», которая по своей сути не соответствует природе развития одаренности. Возможно, что этого может быть достаточно для того, чтобы повышенный интеллектуальный и творческий потенциал ребенка, проявляемый им вплоть до конца младшего школьного возраста, не получил в дальнейшем соответствующего развития, Несмотря на благоприятные условия обучения, созданные в школе.

Полученные нами данные еще раз заставляют нас вспомнить известные результаты биографического анализа личностей выдающихся людей, свидетельствующие о большом значении творческой атмосферы

127

05.10.2012

119

9

В семье, творческих проявлений родителей для становления и реализации таланта. Обращаясь к изучению фактически еще лишь потенциально одаренных детей и их родителей, мы обнаружили, что отрицательное отношение родителей к обучению творческим способам работы и положительное отношение к репродуктивной модели обучения коррелируют на значимом уровне с принятием ребенком репродуктивной позиции в обучении. Предпочтение же репродуктивной позиции в обучении лишает ребенка важнейшего источника дальнейшего творческого развития.

Наличие значимой корреляционной связи между имеющейся у родителей системой представлений о целях, задачах, способах и стратегиях обучения — и отношением их детей к различным сторонам процесса обучения в школе позволяет говорить о влиянии этой «теории» на развитие мотивационно-личностных установок у ребенка, которые могут способствовать дальнейшему развитию его одаренности или, наоборот, препятствовать ему. Это влияние осуществляется через усвоение родительской системы представлений. Высокие значения корреляций в младшем школьном возрасте, существенно превышающие таковые в младшем подростковом, говорят в пользу такого предположения, по крайней мере, по отношению к детям 7–9 лет. Полученные нами результаты хорошо согласуются с уже имеющимися в литературе данными о том, что в начальный период обучения в школе родительская группа является, как правило, референтной для ребенка, что определяет содержательное сходство смыслообразующих мотивов ребенка и взрослого [3]. К концу же младшего школьного возраста уровень референтности родительской группы снижается.

Что происходит дальше, в старшем подростковом и юношеском возрасте, когда осуществляется интенсивное формирование внутреннего мира, развивается чувство обособленности от родителей и т. п.? Какой «устойчивостью» обладает усвоенная младшими школьниками система отношений и представлений?

Для ответа на поставленные вопросы необходимо проведение дальнейших исследований, прежде всего, лонгитюдных. Шкалы, положенные в основу разработанной нами методики, достаточно хорошо позволяют описывать специфику представлений родителей о целях, способах и стратегиях обучения детей, а также особенности отношения к нему самих детей. Дальнейшие исследования позволят уточнить данные о связи «теории обучения» родителей с особенностями мотивационно-личностных установок детей к процессу познания и их влияние на развитие одаренности в школьном возрасте.

1. Кузнецова Ю. И.Изучение и обучение одаренных детей в американской педагогической

Психологии ХХ века: Автореф. канд. дис. Н.-Новгород, 1996.

2. Матюшкин А. М.Концепция творческой одаренности // Вопр. психол. 1989. № 6. С. 29– 33.

3. Орлов А. Б. Психологические механизмы становления смыслообразующих мотивов младших

Школьников в семье // Личность в системе деятельности: Тезисы докладов. Региональная научно-практ. конф. Новосибирск, 1993. С. 105–106.

4. Психология одаренности детей и подростков / Под ред Н. С. Лейтеса. М.: Издат. центр

«Академия», 1996.

5. Фримэн Дж. Ваш умный ребенок. М.: Семья и школа, 1996.

6. Шумакова Н. Б. Междисциалинарный подход к обучению одаренных детей // Вопр. психол.

1996. № 3. С. 34–43.

7. Щебланова Е. И. Динамика когнитивных и некогнитивных личностных показателей
одаренности у младших школьников // Вопр. психол. 1998. № 4. С. 111–122.

8. Юркевич В. С. Одаренный ребенок. М.: Просвещение, 1996.

9. Csikzentmihalyi M. Society, culture and person: A system view of creativity // Sternberg R. J. (ed.).

05.10.2012

119

10

The nature of creativity: Contemporary psychological perspectives. N. Y.: Cambr. Univ. Press, 1988. P. 325–339.

10. Parsons J. E., Adler T. E., Kaczala C. H. Socialization of achievement attitudes and beliefs: Parental influences // Child Devel. 1982. N 53. P. 310–321.

11. Renzulli J. S. The enrichment triad model. Mansfield Center, Conn.: Creative Learn. Press, 1977.

12. Schaefer Ch. E. Biographical Inventory Creativity (BIC). Reducational and Industrial Testing Service. San Diego, CA: 92107, 1970.

13. Treffinger D. J. Encouraging creative learning for the gifted and talented. Ventura County
Superintendent of Schools Office. Ventura, CA, May, 1980.

Поступила В Редакцию 1.VII 2002 г.

1

Интеллектуальное и творческое развитие школьников изучалось Е. И. Щеблановой с

Помощью теста когнитивных способностей KFT, теста творческого мышления TTCT, теста

«необычное использование» [7], а также с помощью экспертных оценок проявления

Исследовательской активности в ситуации неопределенности, творческих способностей в

Игровых и учебных ситуациях, развития речи и логического мышления.

2 Степень выраженности позитивного отношения к творческому способу получения знаний,

Которая характеризует принятие или непринятие исследовательской позиции в обучении, мы

Определяли с помощью специально разработанного нами опросника «Выбор способа обучения»

(ВСО) [6].

05.10.2012

120

120