О ВНУТРЕННЕЙ КАРТИНЕ ПОЗИЦИОННОГО ДЕЙСТВИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Л. И. ЭЛЬКОНИНОВА, И. Я. НИКИТИНА

Изучалось развитие позиционного действия не в искусственной экспериментальной процедуре, моделирующей переход от роли к позиции, а в естественной, привлекательной для дошкольников театрализованной деятельности. Описаны ступени позиционности действия ребенка и процесс создания внутренней картины сценического действия. Показано, что позиционность сценического действия коррелирует с готовностью детей к школе и с уровнем решения познавательных задач на децентрацию. Установлено, что детский кукольный театр является эффективным средством развития произвольности дошкольников.

Ключевые слова: Децентрация, внутренняя картина позиционного действия, кукольный театр, старшие дошкольники.

Предмет нашей работы — возникновение и развитие позиционного действия в

Старшем дошкольном возрасте. Мы продолжаем начатую Д. Б. Элькониным линию

1 Изучения децентрированного, т. е. позиционного действия. Д. Б. Эльконин предполагал,

33

Что корни децентрации находятся в сюжетно-ролевой игре. Вместе с тем в работах его аспирантов и учеников ([2][4], [10]) — использовалась не живая ролевая игра, а лишь ее искусственная форма. Общим с игрой было использование условных персонажей; принятие роли такого персонажа являлось необходимым условием успешного формирования позиции. При этом часто получалось, что дети увлекались игровой атрибутикой, разыгрывали свою игровую ситуацию, а не ту, которая была необходима для эксперимента. Экспериментатор старался сократить и преодолеть игровое отношение ребенка к ситуации, ослабить его, стимулировал переход от фактически игровых к условно-договорным отношениям, в которых ребенок использовал средство удержания позиции. Указанные работы свидетельствуют о том, что переход от игрового действия к познавательному не является эволюционным, а сопровождается коллизией и кризисом, преодолением привычного способа действия.

Наш замысел состоял в том, чтобы исследовать позиционное действие не в искусственной экспериментальной процедуре, а в привлекательной и естественной для старших дошкольников деятельности — в детском кукольном театре. Анализ культурологической и театроведческой литературы, в которой обсуждается строение сценического действия, позволил выдвинуть Гипотезу О том, что кукольный театр может при определенных условиях стать «генетической клеточкой» позиционного, децентрированного действия.

Согласно Л. Рихтеру [12] и другим, язык театра кукол является, по сути, языком театра вообще. Сценическое действие актера театра кукол обладает характеристикой позиционности, поскольку оно Раздвоенное, двунаправленное [1], [7], [8]. Актер кукольного театра должен одновременно иметь в виду не только внутренний характер куклы, содержание спектакля, но и зрителя, которому он показывает кукольный спектакль. Актеру необходимо, во-первых, преодолевать свое непосредственное (естественное) видение и учитывать то, что видит зритель; во-вторых, преодолевать свою

05.10.2012


32

2


Непосредственную речь и учитывать то, что слышит зритель, постоянно сообразуясь с его реакциями; в-третьих, согласовывать речь и движение куклы.

Мы провели формирование позиционного действия на материале кукольного театра, решая при этом две основные исследовательские задачи. Во-первых, мы хотели понять, доступно ли дошкольникам позиционное сценическое действие и какова его специфика.

Анализ литературы показал, что позиционным и одновременно наиболее технически

2 Сложным является сценическое действие в театре би-ба-бо, потому что в нем кукольник

Не видит зрителей. По нашим наблюдениям для детей пятилетнего возраста этот тип

Театра труден. Мы начали обучение с более простого типа театра, который близок к

3 Режиссерской игре — театра настольного. Нас интересовала не только Внешняя Картина

Сценического действия в этих двух типах театра (что и как ребенок показывает, как он

Организует спектакль для зрителей), но также и Внутренняя Картина, возникновение

Которой А. В. Запорожец связывал с внутренней моторикой действия, внутренним

Проигрыванием действия [5], [9].

34

Во-вторых, мы хотели понять, способствует ли сформированное позиционное сценическое действие появлению у ребенка новых возможностей в других видах деятельности. По этой причине уровень сценического действия был сопоставлен с успешностью решения познавательных задач на децентрацию, а также с уровнем готовности к обучению в школе.

Эксперимент, проводившийся в 2003– 2005 гг. с 14 детьми (по семь детей в экспериментальной и контрольной группах: ЭГ и КГ) в ДОУ № 1505 ЮЗАО Москвы, состоял из следующих серий.

I. Измерение уровня решения познавательных задач на децентрацию
(констатирующий эксперимент с ЭГ и КГ).

II. Формирование позиционного сценического действия в настольном кукольном театре с детьми экспериментальной старшей группы детского сада (5–6 лет).

III. Измерение уровня решения познавательных задач на децентрацию (контрольный эксперимент с ЭГ и КГ).

IV. Формирование позиционного сценического действия в театре би-ба-бо с теми же детьми ЭГ, посещающими уже подготовительную группу детского сада (6–7 лет).

V. Измерение уровня решения познавательных задач, а также готовности к школе (второй контрольный эксперимент с обеими группами детей).

Последовательно опишем эти серии. В начале эксперимента (I Серия) обе группы детей решали познавательные задачи на децентрацию. По результатам начальной диагностики мы в качестве ЭГ выбрали ту, которая показала более низкие результаты.

ПОЗИЦИОННОЕ ДЕЙСТВИЕ В НАСТОЛЬНОМ ТЕАТРЕ

Далее с ЭГ проводился формирующий эксперимент (II серия) по программе Л. И. Элькониновой [11]. Он состоял в специальном обучении детей показу простых народных сказок в настольном театре, где кукольником был сам ребенок. Мы полагали, что ребенок в роли кукольника может действовать двояко и, следовательно, эта роль имеет переходный характер между двумя полюсами. С одной стороны, ребенок может придерживаться Игровых Правил (такой детский театр носит более игровой, чем эстетический, продуктивный, характер), с другой — предметом внимания ребенка может

05.10.2012


32

Стать реакция зрителей на способ сценического действия, его выразительность (тогда действие кукольника будет носить характер художественного, продуктивного действия, требующего позиционности, — это будет уже не игра в театр, а действительно Детский театр). Нас интересовало продвижение ребенка от одного полюса к другому.

В соответствии с пониманием позиционного действия как двунаправленного, методика работы была нацелена на то, чтобы, во-первых, научить ребенка отделять собственный, естественный взгляд (как правило, игровое отношение к показу) от взгляда кукольника, задача которого — построить выразительное сценическое действие (выразительно показать спектакль), и, во-вторых, отличить вúдение кукольника от вúдения зрителей и удержать такой новый взгляд в течение всего спектакля. Понятно, что эти задачи взаимообусловлены.

Формирование состояло из трех этапов. На первом этапе детям задавался образец сценического действия, содержащийся в роли кукольника: взрослый показывал детям кукольный спектакль. На втором этапе дети самостоятельно готовили и показывали спектакли экспериментатору и куклам. При этом взрослый никогда напрямую не выражал свое отношение к детскому показу, а делал это от лица зрителя (куклы, присутствующей на спектакле; мамы, которая привела ребенка-куклу в театр). Так систематически выстраивалась взаимосвязь «зритель — кукольник». Экспериментатор помогал кукольнику не только передать содержание показываемой сказки, но увидеть и услышать зрителя, почувствовать свое действие, прислушиваясь к реакции зрителя. На этом этапе каждый

35

Ребенок говорил и показывал спектакль экспериментатору и игрушкам до тех пор, пока сам не чувствовал, что уже может показать его другим детям.

На третьем этапе дети показывали спектакли другим детям ЭГ и детям младшего возраста. Здесь взрослый не только продолжал помогать ребенку-кукольнику, но и учил других детей новым правилам поведения зрителей. Он способствовал тому, чтобы зрители не просто дожидались своей очереди показывать спектакль (как это происходит в игре), а начинали внимательнее относиться к показу.

Все спектакли записывались на видеопленку, а затем анализировались с учетом показателей, относящихся как к подготовке спектакля, так и к его исполнению (см. [6]). Подробный анализ всех спектаклей позволил описать ориентировку ребенка в ситуации показа (на зрителей, на собственно показ, на то и другое), построение им внешней и внутренней картины сценического действия. В итоге нами были выделены следующие качественные уровни развития сценического действия в настольном театре.

Первый уровень. Ребенок действует привычным для него игровым способом. Это спонтанное игровое действие, эгоцентричность которого выражается в однонаправленности внимания ребенка только на смысл действия, а не на его технику (впоследствии оно будет преобразовано и перестроено), в нем нет одновременной направленности на зрителей и на сюжет. Ребенок может спонтанно разыграть какое-то событие на сцене, однако сюжет понятен только ему, ребенок не развертывает его в единой, очевидной для зрителя последовательности. На этом уровне ребенок не отделяет подготовку спектакля от его реализации: например, поставив ширму, т. е. обозначив границу между зрителями и сценой, он может начать разыгрывать свою сказку при закрытом занавесе. Как правило, такие спектакли зрителям не нравятся и кукольник понимает, что ему не следует так действовать.

05.10.2012


32

Второй уровень. Ребенок еще не знает, как следует показывать сказку, но пробует придерживаться тех правил, которые он выделил в спектаклях, предложенных экспериментатором. Так, он отделяет подготовку и показ и пытается строить сценическое действие в соответствии с определенным порядком (сначала выбирает сказку, потом отбирает нужные игрушки, устраивает сцену, далее ставит стульчики для зрителей и т. д.). Он сосредоточен на осуществлении сюжета, а зрителя фактически игнорирует. Зрительскую роль он понимает как строгое соблюдение правил игровой роли: зрителю следует тихо сидеть и смотреть, терпеливо ждать своей очереди показывать спектакль, в конце спектакля аплодировать, а не баловаться. Однако и такие, с точки зрения ребенка-кукольника, правильные спектакли не вызывают ожидаемого им отклика у зрителей, поскольку его показы неэкспрессивны. Отрицательные отзывы зрителей, их неуместный смех, шум обескураживают ребенка, но еще не подводят к пониманию того, что спектакль следует показывать по-другому. В такой ситуации он не меняет свое действие, а дисциплинарно воздействует на зрителей.

Третий уровень. Поскольку зрители ведут себя не так, как ожидает кукольник, он начинает вглядываться в зрителей, присматриваться к их поведению. Ребенок пытается управлять зрителями напрямую. Например, когда зрители шумят, он дисциплинарно воздействует на них: выгоняет из театра, ругает, показывает кулак. В центре его внимания находятся именно зрители. Вместо того чтобы воздействовать на них посредством передачи содержания сказки, он смеется вместе с ними, приостанавливает показ, чтобы посмотреть, что зрители делают. Качество спектакля оказывается очень низким как в техническом отношении, так и в построении сюжета. На этом уровне ребенок уже начинает отличать замысел своего показа от того, что у него в действительности получилось. По реакции зрителей он понимает, хороший он

36

Кукольник или нет. Несоответствие между замыслом спектакля и его исполнением вызывает у ребенка дискомфорт, чувство растерянности, ощущение, что он действует не так.

Четвертый уровень. Ребенок начинает искать новый способ привлечения внимания зрителей. Он действует еще не театральными способами, но уже и не дисциплинарно. Так, он несколько раз повторяет одну и ту же фразу, усиливает роль персонажа выкриками, визгом, не дает зрителям отвлечь себя, наоборот, увидев, что зрители внимательно следят за таким показом, вносит в сюжет сказки новые действия, вызывающие у них отклик. Несмотря на то, что ребенку удается установить живой контакт со зрителями, сюжет спектакля он теряет. Например, если в каком-то моменте показа зрители смеются, он пытается рассмешить их еще больше, что практически никогда не согласуется с сюжетом отобранной для показа сказки. В итоге он не может завершить свой спектакль, поскольку ищет вариации одного и того же действия (как правило, самого напряженного в сюжете) и «вязнет» в них.

Третий и четвертый уровни отражают тот этап в развитии сценического действия, который можно назвать кризисным. Старый способ уже не годится, а как надо — ребенку неизвестно. Четвертый уровень — это первая продуктивная попытка найти нужное сценическое действие. Ребенку удается привлечь внимание зрителей именно происходящим на сцене. Однако это не развертывание события в целостном спектакле, а шутовство, паясничание, в котором ребенок пытается любым способом удержать внимание зрителей.

05.10.2012


32

Пятый уровень. Кукольник пытается заинтересовать зрителей, вызвать у них эмоциональную реакцию театральными способами: а) придерживаясь в целом структуры сюжета, вводит неожиданный эпизод, новых персонажей. Это нелегко, и ребенок часто привлекает зрителей к придумыванию сюжета или участию в спектакле (Колобок просит зрителей: «Помогайте мне песенку петь»); б) усиливает громкость и интонационную выразительность ролевой и повествовательной речи («а лес те-е-емный, стра-а-ашный»); в) в подготовке спектакля детализирует внешний вид куклы (заранее сам изготавливает очки и чепчик, а по ходу спектакля надевает их на волка), детально, интонационно выразительно разыгрывает ее роль (плачет, как зайчик; играя за лису, жестоко обращается с зайцем), придавая таким образом спектаклю экспрессивность и достоверность.

Становление позиционного действия происходило последовательно: в начале формирования чаще всего встречались первый и второй уровни развития сценического действия, далее чисто игровое действие исчезало, а на третьем этапе работы (с приходом на спектакли зрителей-детей) качество сценического действия заметно менялось в лучшую сторону.

После окончания формирующего эксперимента дети КГ и ЭГ снова решали задачи на децентрацию (III серия). Количественные данные этого замера четко показали, что ЭГ достигла лучших результатов в решении познавательных задач. Однако статистически значимых различий между обеими группами по методу Манна — Уитни не выявлено.

Мы обнаружили, что в настольном театре происходит кризис привычного игрового способа, необходимый для зарождения нового — сценического способа действия. На этом этапе формирования главным было, чтобы ребенок открыл для себя зрителей и сам перестал быть наивным зрителем, а также чтобы он научился удерживать внимание зрителей на протяжении всего показа. Этому достижению помогали следующие моменты: а) способ сценического действия не был очень сложным (игрушки были небольшие, соразмерные настольной ширме, без движущихся деталей); б) кукольник видел зрителей;

В) плоскость сцены была близка к пространству индивидуальной игры с небольшими игрушками.

Хотя наши испытуемые овладели двунаправленным сценическим действием,

37

Его техническая легкость, а также беспрепятственный визуальный контроль над зрителями не обеспечивали того, чтобы ребенок обратил внимание на Способ Построения сценического действия. Дети еще не могли произвольно менять его выразительность так, чтобы, например, маленькие зрители не были слишком напуганы происходящим на сцене. Именно направленные пробы эмоциональной реакции зрителей свидетельствуют о высоком уровне позиционности сценического действия кукольника, о том, что оно осознано и произвольно. Наш настольный театр содействовал развитию позиционного действия, но в нем не было условий для возникновения таких проб. Позиционность в этом виде театра является Внешней В том смысле, что ребенок постоянно сопоставляет свой взгляд и взгляд зрителей, которых ему необходимо видеть.

ПОЗИЦИОННОЕ ДЕЙСТВИЕ В ТЕАТРЕ ПЕРЧАТОЧНЫХ КУКОЛ

Эксперимент был продолжен в театре на ширме с перчаточными куклами би-ба-бо.

05.10.2012


32

IV Серия Проводилась с целью выявить условия, способствующие появлению у дошкольников пробы зрительского отклика, т. е. внутреннему проигрыванию реакции зрителя. Работа велась с теми же детьми, которые стали посещать подготовительную группу детского сада.

Методика работы была направлена, во-первых, на переключение внимания ребенка с привычного (подходящего лишь для настольного театра) способа показа сказочного события на поиск такого способа, которым можно привлечь и удержать внимание зрителей в театре би-ба-бо. Этот театр способствует произвольному поиску и пробам способа сценического действия по ряду причин. Если в настольном театре ребенок мог видеть сцену и лица зрителей, то в театре на ширме это невозможно. Изоляция кукольника от глаз зрителей подталкивает его к пониманию того, что внимание зрителей необходимо удерживать с помощью куклы, поведение которой должно быть им понятно. Работая с куклами в театре на ширме, ребенок должен перестроить движения рук и пальцев, что помогает ему чувствовать способ действия за куклу-персонажа. Показ в театре на ширме Внутренне Позиционен: ребенок, не видя зрителя, подразумевает его

Взгляд — внутренне проигрывает реакцию зрителя.

4 Во-вторых, при переходе от плоскости сцены настольного театра на линию-грядку

Ширмы ребенок должен учиться отделять повествовательную речь от актерско-ролевой, а

Не просто рассказывать то, что трудно показать на грядке ширмы. Для этого в спектакль

Вводился рассказчик — взрослый, за которым закреплялась повествовательная речь.

Ребенок же сопровождал действия своего персонажа только ролевой речью.

Наконец, в-третьих, экспериментатор инициировал специальные пробы кукольником эмоций зрителя.

Формирование сценического действия включало два этапа.

На первом этапе, в отличие от настольного театра, дети сразу начинали показывать спектакли для зрителей-детей. Взрослый намеренно не давал детям образец показа спектакля, чтобы они столкнулись с не подходящим для данного театра способом действия. Зрители сразу давали понять кукольникам, что спектакли неудачны («непонятно про что спектакль», «не видно кукол»). Это вызывало у детей-кукольников эмоциональный дискомфорт, но вместе с тем подталкивало их обратить внимание на технику и содержание показа.

Второй этап начинался с разыгрывания более простых сюжетов (стихов и кратких рассказов) на ширме, что позволяло детям справляться со сложной техникой работы с куклами театра би-ба-бо. Чтобы дети понимали, как зрители видят движение куклы, экспериментатор использовал зеркало; каждый спектакль записывался на видеопленку. Кукольнику предлагали посмотреть свой спектакль в записи и отнестись

38

К нему. Наконец, взрослый строил ситуацию вызова кукольником определенных эмоций зрителя, предлагал ребенку сыграть один и тот же фрагмент спектакля по-разному. Так, после окончания спектакля, который ребенок-кукольник показывал детям, экспериментатор говорил ему: «Я видела, что одна девочка на твоем спектакле очень сильно испугалась волка. Можешь ли ты сыграть так, чтобы ей не было очень страшно?» Четверо детей приняли предложение показать один и тот же фрагмент спектакля по-разному, но лишь двоим детям удалось решить эту задачу.

В результате анализа спектаклей мы выявили следующие уровни развития сценического действия кукольника в театре би-ба-бо.

05.10.2012


32

Первый уровень. Ребенок переносит подходящее для настольного театра сценическое действие на ширму. В центре его внимания находится не техника сценического действия, а удовольствие орудования куклами на ширме. Он не готовится к показу спектакля, а сразу начинает разыгрывать понятный только ему сюжет. Он полагает: если ему понятно, что происходит на грядке ширмы, то и зрителям понятно тоже. Так, когда экспериментатор спросил Оливию Е.: «Как ты узнаешь, что зрителям жалко Красную Шапочку? Ты же их не видишь», она ответила: «Но я же вижу, как я показываю». Отрицательная реакция зрителей подталкивает ребенка к пониманию, что так делать не следует. Он не удерживает ни сюжет, ни зрителей тем способом, который требуется при показе на ширме.

Второй уровень. Ребенок-кукольник полагает, что самое главное — привлечь и удержать внимание зрителей, но добивается этого не построением интересного сюжета, а неспецифическими для театра способами. Например, он вступает в диалог со зрителями от лица персонажа вне сюжета спектакля («дети, а кого из вас папа дома бьет?»); или же разыгрывает драку, перебранку между персонажами, которой в выбранном им сюжете нет. Ребенок готовит спектакль очень небрежно — отбирает понравившихся ему кукол, но не использует в спектакле. Он не может завершить спектакль, поскольку заинтересовывает зрителя не целостным сказочным событием, а варьированием одного и того же действия (выводит на грядку все новых кукол, которые здороваются с детьми, представляются, прощаются и исчезают). Зрители недовольны («мы хотим сказку смотреть, а нам вопросы задают»), начинают шуметь, смеяться, вскакивать с мест. Кукольник пытается воздействовать на них дисциплинарно (сам выбирает зрителей: «пусть мальчики уходят, а девочки остаются; они хорошо себя ведут»). На этом этапе ребенок чувствует, что его замысел отличается от фактически получившегося показа. Это вызывает у него растерянность, он понимает, что показывать надо как-то по-другому.

Этот уровень развития сценического действия кризисный. Ребенок понимает, что привычный способ действия в настольном театре не подходит для театра би-ба-бо, и начинает обращать внимание на технику показа, учиться ей.

Третий уровень. Кукольник ставит перед собой задачу показать спектакль так, чтобы он понравился зрителям. Ребенок отделяет подготовку от показа, понимает, что для спектакля следует выбирать не сложный сюжет, а лишь тот, показ которого ему по силам. Ребенок тренируется в новой для него технике, принимает задачу работать над ней, но он настолько поглощен трудоемкой техникой показа, что не успевает следить за реакцией зрителей. Это в действительности трудно, поскольку спектакли очень непродолжительные, а зрители кукольнику не видны. Чтобы увидеть их, он находит щель в ширме, но обнаруживает, что не может одновременно удерживать и зрителей, и содержание спектакля. Просмотры своих показов в зеркале и в видеозаписи позволяют ему побыть зрителем у самого себя, совместить в своем действии зрителя и актера.

Появляются первые попытки удерживать Двунаправленность Действия, но они

39

Непродолжительны: ребенок поочередно обращает внимание то на зрителей, то на технику показа сюжета. Он открыл нужный для театра би-ба-бо способ действия, но затрудняется удержать этот способ. Чувствуя это, ребенок сам по своей воле репетирует один и тот же спектакль по нескольку раз. Посмотрев видеозапись своей репетиции, он возвращается за ширму и произвольно изменяет способ показа до тех пор, пока не будет доволен своим действием. Здесь можно уже говорить о появлении у ребенка внутреннего

05.10.2012


32

8


Зрителя, но удержать эту позицию ребенок может только через многократные возвращения то к камере, то за ширму. Мы полагаем, что внутренний зритель возникает в результате столкновения с неожиданным зрительским откликом и «выращивается», удерживается с помощью взрослого, который посредством видеокамеры и зеркала помогает ребенку побыть зрителем у самого себя.

Четвертый уровень. Ребенок способен удержать сюжет и зрителя в кратком спектакле. Он выразительно показывает простые сюжеты, но это не такой привлекательный для зрителей спектакль, какой бы ему хотелось показать, и зрители недовольны тем, что спектакли слишком коротки. Ребенок хочет показать более длинный сюжет, заслужить одобрение зрителей и готов тренироваться, чтобы выполнить поставленную задачу. Кукольник привлекает внимание зрителей, пытается их заинтересовать, вызывает у них эмоциональную реакцию театральными способами:

А) вводит неожиданную концовку или новых действующих лиц; начинает вести
диалог со зрителями от лица персонажа с целью создать интересный сюжет («Ребята,
посоветуйте, как нам репку разделить?»);

Б) усиливает выразительность речи, ее громкость, использует образные
художественные выражения («речка-матушка») или свой живой эмоциональный язык
(волк чавкает, проглотив бабушку, говорит: «Какая вкуснятина!»);

В) при подготовке спектакля обогащает внешний вид кукол, просит новый реквизит,
необходимый для большей выразительности спектакля, и использует его в показе; в
спектакле придает кукле достоверность более детальным разыгрыванием ее роли
(воспроизводит звуки, которые издает персонаж во время еды, питья, облизывается);
стремится к достоверности, конкретности происходящего на сцене («Дайте мне
веревочку, ведь бабушка говорит: «Дерни за веревочку, дверца и откроется»); ищет такие
движения куклы, которые характеризуют именно данного персонажа, и сохраняет их от
спектакля к спектаклю;

Г) во время спектакля поет от лица персонажа или что-то поясняет в
повествовательной речи, чтобы удержать внимание зрителей, когда сцена пуста (в это
время он меняет за ширмой кукол на руках).

Пятый уровень. Ребенок произвольно строит позиционное сценическое действие. Он самостоятельно находит или просит у взрослого средства, облегчающие технику показа и позволяющие сосредоточиться на его выразительности. Например, Настя Б., чтобы избежать ошибки при надевании куклы на определенную руку, пометила эту руку колечком. Кукольник начинает репетировать без зрителей («Я сначала в камере посмотрю, а потом буду зрителям показывать»), разыгрывая только фрагменты спектакля, например для того, чтобы опробовать новый реквизит.

Ребенок уже знает, как не надо действовать, и умеет избегать ошибок. Он находит разные варианты выразительности своего показа, становится его истинным творцом. По ходу поиска он выясняет границы своих возможностей: соотносит замысел показа (выбор сюжета и реквизита) с тем, что он действительно может показать на ширме. Наивысшим достижением является умение кукольника произвольно вызвать определенный эмоциональный отклик у зрителя посредством изменения выразительности сценического действия. Так, после просьбы взрослого показать фрагмент, в котором охотник в спектакле «Волк и лиса» привязывает лису к

40

Дереву так, чтобы зрителям (старшим детям) стало страшно, ребенок говорит за охотника

05.10.2012


32

9


Грубым голосом: «Ну все, теперь ты не вырвешься, никто тебя не спасет, я тебя крепко привяжу». Чтобы зрители-малыши не очень сильно испугались, ребенок говорит за охотника более мягко: «Ну, я тебя привязал, и сиди тут, а я пошел чай пить». Можно предположить, что он занят уже не своим переживанием, а пытается оказать влияние на переживание зрителей.

Наши данные указывают на то, что общая тенденция развития сценического действия детей состояла в постепенном овладении сценической позиционностью, однако не все дети достигли самых высоких уровней его развития. Показ спектакля в детском театре — это живой творческий процесс. Качество спектакля зависит от индивидуальных особенностей ребенка, его сиюминутного состояния, и от поведения зрителей, пришедших на спектакль. В такой ситуации сценическое действие каждого ребенка имеет свой индивидуальный темп, и его достижения от спектакля к спектаклю или внутри каждого спектакля нельзя точно предсказать. Мы не ставили перед собой задачи получить у каждого ребенка самые высокие результаты, так как понимали, что «выращивание» позиционного действия происходит у каждого ребенка по-своему.

После формирующего эксперимента дети ЭГ и КГ снова решали познавательные задачи на децентрацию (V серия). Мы также провели диагностику их готовности к школе по следующим методикам: «Схематизация» (Р. И. Бардина), «Учебная деятельность» (Л. И. Цеханская), тест Керна — Йирасека, «Беседа для определения внутренней позиции школьника» (Т. А. Нежнова). Результаты показали, что дети ЭГ решали задачи на децентрацию лучше, чем дети КГ (различия определялись методом Манна — Уитни при P≤0,05). Уровень готовности к школе у детей ЭГ также статистически значимо выше, чем у детей КГ. Мы полагаем, что соответствующим образом организованный детский кукольный театр способствует развитию общей произвольности действования, в том числе и развитию мелкой моторики, и поэтому является эффективным средством подготовки детей к школе.

Данные о развитии сценического действия в двух типах театра указывают на то, что настольный театр является переходной ступенью развития действия от игрового к сценическому, позиционному. Театр на ширме способствует развитию позиционного действия в большей степени, чем настольный театр.

Внутреннюю картину сценического действия можно представить как живой образ продвижения в действии, составленный ребенком из переходов от одного показа спектакля к последующим. Ребенок многократно разыгрывает спектакли, чтобы нащупать конкретные изменения в своем действии. Обнаружение ребенком отличий между показами (соответствующими уровнями сценического действия) происходит в результате открытия им смысла каждого из показов (удалась ли встреча со зрителями или нет; понравился или нет спектакль зрителям и самому ребенку; состоялся или нет ребенок как кукольник).

В определенный момент ребенок пытается заранее предвидеть реакцию зрителей, иметь ее в виду уже на репетиции целого спектакля или его фрагментов (появляется внутренний зритель). Опробованное (проигранное) на репетиции сценическое действие в реальном спектакле проверяется на успешность, на зрительский отзыв. Так ребенок объективирует для себя свое внутреннее продвижение. Лишь во время показа спектакля внутренняя картина действия есть, она «работает» как функциональный орган, когда ребенок чувствует, «так» или «не так» он действует.

ВЫВОДЫ

05.10.2012


32

10


1. Позиционное сценическое действие зарождается и развивается в естественной и
интересной для дошкольников

41

Деятельности — в кукольном детском театре и доступно детям 5–7 лет. В нем возможен переход от игрового действия к действию сценическому. Суть позиционности сценического действия состоит в одновременном удерживании ребенком как способа развертывания содержания спектакля, так и реакции зрителя.

2. Децентрированное, позиционное сценическое действие развивается лишь в
условиях специального «выращивания» позиции, которое организуется взрослыми не как
техническое упражнение, а как последовательное выстраивание встреч зрителей и
кукольника, необходимых для того, чтобы появился внутренний зритель. Удачными
средствами в такой работе являются зеркало и видеокамера, которые помогают ребенку
«перенести» внешнего зрителя внутрь.

3. Сценическое действие в кукольном настольном театре и в театре би-ба-бо имеет свои качественные уровни развития и критические точки. Они связаны с разрушением привычного способа действования и обнаружением нового, двунаправленного действия, а также его удержанием на протяжении показа спектакля.

4. Организованные таким образом занятия детским кукольным театром эффективно способствуют познавательной децентрации дошкольников, а также их готовности к школе.

5. Возможно понимание процесса опосредствования позиционного сценического
действия, при котором он строится не как гладкое эволюционное движение к обязательно
высокому результату, а как скачкообразный процесс выращивания субъектности
сценического действия, где присутствуют его кризисы, динамика возникновения нового
опыта, строится его внутренняя картина.

1. Андрианова Т. П. Тренинг актера в театре кукол. Л.: Искусство, 1983.

2. Бугрименк о Е. А. Знак и позиция в экспериментально-генетическом методе. // Вопр. психол.

2004. № 1. С. 80–91.

3. Бугрименко Е. А., Эльконин Б. Д. Знаковое опосредствование в процессах формирования и

Развития. // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1994. № 4. С. 27–35.

4. Венгер А. Л. О значении изменения позиции ребенка для формирования у него новых типов

Организации действий // Нов. исслед. в психол. 1979. № 1. С. 65–69.

5. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений // Избр. психол. труды: В 2 т. М.:

Педагогика, 1986.

6. Никитина И. Я. Влияние театрализованной деятельности на возникновение позиционного

Действия и преодоление познавательного эгоцентризма у детей 5–7 лет: Автореф. канд. дис. М., 2006.

7. Сперанский Е. В. Актер театра кукол. М.: ВТО, 1965.

8. Федотов А. Я. Секреты театра кукол. М.: Искусство, 1963.

9. Эльконин Б. Д. Самоощущение. Опосредствование. Становление действия //
Междисциплинарные проблемы психологии телесности: Материалы межведомств. научно-
практ. конф. / Ред.-сост. В. П. Зинченко, Т. С. Леви. М., 2004. С. 379–391.

10. Эльконин Д. Б. Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста / Под ред. М.: АПН НИИ общ. педагогики, 1978.

11. Эльконинова Л. И. Развитие театрализованной деятельности. М.: Детский центр Венгера, 2000, 2004.

12. Richter L. Literatura, divadlo a my. Praha: Odeon, 1985.

05.10.2012


32

11


Поступила в редакцию 22.VII 2005 г.

1

Мы придерживаемся понимания позиционности действия как двойственного,

Удерживающего одновременно свою и иную точку зрения. По этой причине мы не пользуемся

Словосочетанием «эгоцентрическая позиция», поскольку в этом случае ребенок учитывает

Только одну — свою точку зрения.

2

Сценой театра би-ба-бо является передний край (грядка) ширмы, стоящей на полу. На

Грядку ставятся декорации, на ней происходит действие спектакля. Перчаточная кукла, надетая

На руку кукольника, во время спектакля находится над ширмой, выше работающего с ней

Кукольника. Кукольник скрыт от зрителей ширмой.

3

Сцена настольного театра представляет собой поле, лежащее на столе. Перед полем на

Стол ставится небольшая ширма с занавесом. Кукольник во время спектакля открыто сидит

Перед зрителями, на глазах у них берет игрушки, передвигает их по полю, говорит за них.

4 Грядка — верхний передний край ширмы.

05.10.2012


31

31