ВОПРОС КАК ФОРМА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ 5–8 ЛЕТ

Э. А. БАРАНОВА

На основе анализа научных сведений освещаются тенденции развития познавательной активности в форме вопросов в дошкольном и младшем школьном возрасте. Обозначен авторский подход к классификации вопросов, задаваемых детьми в условиях необходимости произвольного их формулирования. Приводятся данные исследования, посвященного изучению у детей 5—8 лет специфики проявления познавательной активности в форме вопросов.

Ключевые слова: Познавательная активность, вербальная поисковая активность, типы детских вопросов, дети старшего дошкольного возраста, младшие школьники.

Познавательная активность ребенка в форме вопросов, особенно на ранних этапах онтогенеза, привлекает внимание многих ученых. В имеющихся исследованиях выявлены основные тенденции развития детской вопросительности, прослежена количественная и качественная динамика детских вопросов (в плане их направленности, глубины и других характеристик). Большая часть работ имеет отношение к дошкольному детству.

Исследования, посвященные анализу специфики детской познавательной активности, выраженной в форме вопросов,

46

Условно можно подразделить на две группы. Работы, которые можно включить в первую группу, основаны на изучении спонтанных вопросов, задаваемых ребенком в детстве [1], [2], [4]— [7], [9] и др. Ко второй группе можно отнести лишь отдельные работы, в которых изучалось своеобразие задаваемых вопросов в ситуации необходимости произвольного их формулирования, иными словами, «спровоцированных» вопросов. Среди последних заметное место, на наш взгляд, занимает исследование, выполненное Н. Б. Шумаковой [8].

В ряде перечисленных работ были сделаны попытки дифференцировать детские вопросы на отдельные категории. В частности, в отечественной психологии широко известны типологии вопросов А. И. Сорокиной, Н. Бабич, Н. Б. Шумаковой (авторы названы в порядке хронологии создания классификаций).

Предметом нашего исследования стала специфика проявления познавательной активности в форме вопросов у детей 5—8 лет. Внимание к обозначенному возрастному периоду обусловлено прежде всего тем, что наиболее существенные изменения происходят в старшем дошкольном возрасте, который является переходным между двумя этапами развития, один из которых связан с игровой, другой — с учебной деятельностью. В большинстве исследований внимание ученых фокусируется в основном на детях либо дошкольного, либо младшего школьного возраста, в результате из поля зрения практически выпадают дети младшего школьного возраста на первом этапе систематического обучения, т. е. первоклассники.

Известно, что старший дошкольник проявляет любознательность к достаточно широкому кругу явлений объективной действительности, и вопросы возникают не только в связи с восприятием конкретных предметов и явлений, но и обусловлены прежним

05.10.2012

45

Опытом, способностью сопоставить его с новым, найти сходство или различие, раскрыть связи и зависимости между предметами и явлениями, стремлением к самостоятельности в решении возникших задач, желанием проникнуть за пределы непосредственно воспринимаемого, способностью к более опосредствованным способам познания. Это выражается в усложняющихся по форме вопросах, рассредоточении их во времени, когда ребенок вновь и вновь обращается к интересующему его объекту или явлению, в появлении цепочки вопросов, когда полученный ответ становится поводом для следующего, а также в наблюдающемся выражении несогласия, сомнения в случае неудовлетворенности ответом [5]—[7].

Однако при общих позитивных сдвигах в развитии детской вопросительности наблюдаются и негативные изменения. Так, согласно данным исследований, пик максимальной частоты вопросов приходится на возраст 4—5 лет (П. Г. Сирбиладзе), на период от 5 до 5 лет 11 месяцев (Н. Бабич), но уже на пороге школьного обучения наблюдается тенденция к снижению числа задаваемых детьми вопросов [8], [10], [11].

Данное явление объясняется разными причинами. К примеру, Н. Бабич связывает снижение числа вопросов с негативным влиянием систематических форм обучения на развитие любознательности, уверенности в себе и дивергентного мышления. Н. Б. Шумакова указывает, что векторы развития произвольных и спонтанных вопросов принимают как бы противоположное направление. По предположению автора, одной из причин падения числа данных вопросов в речи детей дошкольного возраста является интенсивное развитие в этот период вопросов, обращенных к самому себе. Ребенок-дошкольник использует вопрос уже не только как универсальное средство получения от взрослого знаний об окружающей действительности, но и как инструмент самостоятельного познания. Таким образом, вопрос приобретает еще и поисково-исследовательскую функцию.

Итак, по мнению автора, познавательная активность в форме вопросов не снижается

47

К концу дошкольного возраста, а переходит на качественно новую ступень: вопросы старшего дошкольника свидетельствуют о появлении способности к более обобщенному, опосредствованному познанию, тенденции к абстракции, умственной переработке впечатлений, что является первым признаком превращения детских вопросов из необходимого средства познания мира в сотрудничестве с окружающими людьми, прежде всего взрослыми, в необходимое звено самостоятельного мышления.

Обстоятельный анализ спонтанной вопросительности детей младшего школьного возраста представлен в работе А. Н. Юшкова [9]. Он отмечает, что к концу I класса в вопросах детей обнаруживается способность удивляться тому, что один и тот же объект может пониматься разными учениками по-разному. Поддержка учителем всех высказывающихся и задающих вопросы приводит к тому, что к концу II класса в вопросах, обращенных к учителю, появляется желание получить экспертную оценку высказанного. В III классе, по данным А. Н. Юшкова, дети способны задавать концептуальные вопросы, фиксирующие проблемность в предметном содержании урока. Эта форма обращенности ко взрослому обнаруживает особое отношение к нему как к знатоку предмета и фиксирует теперь новое место взрослого в диалоге — от взрослого ожидается не оценка «гипотез», а способность обсуждать предложенные версии детей.

Таким образом, возрастная психология располагает определенными сведениями о проявлении познавательной активности в форме вопросов на интересующих нас этапах

05.10.2012

45

Возрастного развития.

Вместе с тем мы полагаем, что проблема изучения стратегии познавательной деятельности, осуществляемой детьми посредством вопросов, по-прежнему очень остро стоит перед наукой и ее трудно признать исчерпывающе разработанной, особенно в области изучения вопросов, произвольно формулируемых ребенком в ситуации постановки перед ним специальной задачи.

Впервые разбор вопросов в таком ключе был произведен Н. Б. Шумаковой [8]. Диагностическое обследование экспериментатором проводилось в форме игры «Вопрошайка». При этом использовались картинки, на которых изображен завершающий этап происходивших ранее и потому не известных ребенку событий, например, на одной из картинок («Кот-рыболов») кот держит в лапах удочку, перед ним — пустая бутылка, кот улыбается; на заднем плане виднеется мордочка мышки, которая высовывается из-под пола. Как видим, в этом случае в качестве стимульного использовался образный материал.

В то же время представляет особый интерес то, как проявляется познавательная активность ребенка в форме вопросов при поиске объекта, скрытого от его непосредственного взора, т. е. в ситуации отсутствия опоры на какой-либо визуальный материал. Этот аспект и стал предметом изучения в нашем исследовании.

МЕТОДИКА

В исследовании принимали участие 120 дошкольников 5 лет (воспитанники старших групп детского сада), 163 ребенка 6 лет (дети подготовительных к школе групп) и первоклассники (158 детей 7 лет).

Цель исследования состояла в выявлении типических и вариативных особенностей построения процесса поиска необходимых сведений относительно неизвестного объекта у детей указанных возрастов.

Реализация поставленной цели осуществлялась с помощью разработанной нами экспериментальной методики, получившей условное название «Угадай, что в ящике». Ее построение основывалось на предположении о том, что поисковые возможности ребенка наиболее ярко могут проявиться при решении проблемной задачи, в данном случае при отгадывании предмета, скрытого от взгляда испытуемого.

48

Процедура проведения обследования состояла в следующем. Перед ребенком ставился черный ящичек, в который был помещен какой-либо предмет простой конфигурации, довольно часто встречающийся детям в обыденной жизни (например, яблоко, карандаш, ручка, ластик, носовой платок и т. п.).

Ребенка спрашивали: «Ты хочешь узнать, что лежит в ящике? Чтобы узнать, какой предмет находится в ящике, нужно задавать вопросы. Можно задавать вопросы, какие захочешь, я на них буду отвечать, и ты сможешь догадаться, что там лежит». Если ребенок действовал методом перебора вариантов (выдвижения конкретных гипотез относительно помещенного внутрь ящика предмета), предлагался перечень вопросов, представляющих собой готовый алгоритм поиска ответа: «Спроси у меня — для чего нужен этот предмет? что с ним делают? из чего он сделан? какой формы? какого размера? какого цвета?» В случае игнорирования ребенком предложенного готового пути решения поставленной задачи предпринималась повторная попытка направить мысль ребенка в

05.10.2012

45

Нужное русло. Выполнение задания ограничивалось 10—15 минутами, после чего деятельность под каким-либо предлогом прекращалась.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

В ходе проведения задания детские вопросы фиксировались, а затем производилось их распределение по группам. При выделении типов вопросов мы опирались на ранее разработанные классификации (Н. Бабич, А. И. Сорокина, Н. Б. Шумакова), в то же время с учетом специфики проведения обследования разделение детских вопросов по видам отличается от ранее приведенных типологий.

I. Поисковые вопросы Представляют собой форму вербальной поисковой
(исследовательской) активности, возникающей при дефиците информации об объекте и
направленной на получение необходимой информации о нем.

Обозначенный тип включает в себя четыре группы вопросов:

1) Продуктивные вопросы Направлены на получение сведений и требуют ответа. Такое
название эти вопросы получили по той причине, что они являются наиболее
результативными в плане получения сведений об объекте и при условии сохранения в
памяти выявленных характеристик позволяют наиболее продуктивно построить
стратегию поиска.

В этой группе по предмету поиска мы выделили несколько подгрупп вопросов:

• Целевые — выясняющие назначение, предназначение, функцию вещи (зачем? для чего? кому необходима?);

• Устанавливающие — нацеленные на установление объектов (что это?);

• Определительные — направленные на выяснение возможных характеристик объекта — свойств, признаков, местоположения и т. п. (какой? сколько? где?);

• Причинные — ориентированные на установление взаимосвязей с другими
объектами, выявление строения, структуры объекта (почему? как? с чем связан? из каких
частей состоит?);

2) Идентификационные вопросы Выражены в форме конкретного предположения
вопросительного характера, направлены на идентификацию объекта и его характеристик.
Эти вопросы предполагают установление тождественности высказываемой версии и
искомого, при определенных условиях они позволяют достигнуть объективного
результата, однако путь поиска с помощью этой группы вопросов в целом оказывается
непродуктивным.

Эта группа включает в себя две подгруппы: а) Вопросы-Дефиниции, Представляющие собой выдвижение конкретных версий по поводу самого объекта (это то?), б) Гипотетико-определительные, Предполагающие выдвижение предположений относительно свойств и характеристик неизвестного объекта (это такого цвета? это такой формы? это растет там? и т. п.);

3) Вопросы-подсказки Нацелены на восполнение информации подсказывающего

49

Характера (с какой буквы? сколько букв в слове?);

4) Вопросы-уточнения Предусматривают уточнение стоящей перед ребенком
поисковой задачи (что нужно делать? сколько вопросов надо задавать? какие вопросы
можно задавать?).

II. Непоисковые вопросы. По направленности содержание этих вопросов

05.10.2012

45

5

Представляет собой следующее:

1) Коммуникативные — устремленные на общение с экспериментатором,
установление контакта с ним;

2) Оценочные — сосредоточенные на оценке хода осуществляемой деятельности,
могут быть адресованы экспериментатору или самому себе; подразделяются на две
подгруппы:

• Оценочно-действенные — Предполагающие оценку и осмысление собственных
действий, процесса и результата (промежуточного и конечного) деятельности или работы
других детей; возможностей в достижении результата;

• Оценочно-личностные — включающие вопросы и рассуждения по поводу оценки
собственных возможностей в данной деятельности и возможностей других детей
(«Наверное, я не смогу, очень трудно», «А Коля угадал?»);

3) Отвлеченные — вопросы, занимающие особое место в ряду непоисковых вопросов,
по своему содержанию они весьма далеки от линии поиска неизвестного и
свидетельствуют прежде всего о непонимании ребенком стоящей перед ним
познавательной задачи («Сколько будет дважды два?»).

В ходе диагностического обследования было обработано 3853 вопроса.

Полученные данные позволяют констатировать, что подавляющая часть заданных вопросов во всех возрастных группах (соответственно 92,5, 95,8, 96,3 %) носит поисковый характер.

Анализ непоисковых вопросов показывает следующее:

• детские вопросы, направленные на контакт с экспериментатором, присутствуют лишь в группах дошкольников 5 и 6 лет (0,4 и 0,2 соответственно);

• в той или иной мере оценку собственной деятельности и личностных возможностей в ней дают от 1,3 до 3,6 % детей;

• мизерное количество отвлеченных вопросов (минимальное значение в группе
испытуемых 6 лет в 0,4 % и максимальное в выборке первоклассников в 1,7 %) является
отрадным фактом, так как это доказывает, что дети в достаточной мере осознают
стоящую перед ними познавательную задачу и в той или иной мере подчиняют ей свои
поисковые действия.

В исследовании нас интересовали прежде всего вопросы поискового типа, поскольку именно их содержание свидетельствовало о выбираемой детьми стратегии поиска. Сведения о них отражены в приведенном ниже рисунке.

05.10.2012

45

6

Рис. Данные о соотношении групп поисковых вопросов

50

Анализ вопросов поискового типа свидетельствует о заметных позитивных сдвигах в их качестве по мере взросления ребенка. В дошкольном возрасте наблюдается явное преобладание вопросов идентификационного плана (свыше 72 %), что свидетельствует о склонности испытуемых осуществлять поиск неизвестного путем выдвижения конкретных гипотез относительно самого объекта и его характеристик. Лишь небольшая доля вопросов (менее 26 %) говорит о способности дошкольников к осознанию необходимости задавать вопросы продуктивного типа, а именно те, которые позволяют выяснить назначение и характерные особенности скрытого от глаз предмета.

В 7 лет тенденция меняется и число вопросов продуктивного и идентификационного типа становится практически равнозначным. Эти данные говорят об определенном переломе в характере вербальной поисковой активности первоклассников. Несмотря на проявление меньшей инициативности в задавании вопросов (примерно в 30 % случаев дети предпочитают начинать поиск по собственной инициативе, без предъявления заданного алгоритма поиска), первоклассники быстрее, чем воспитанники детских садов, осознают необходимость определенной последовательности поиска ответа в той ситуации, когда известен порядок и форма вопросов. На наш взгляд, именно этот факт обусловил разительный контраст в показателях продуктивных и идентификационных вопросов. Более детальный разбор позволил выявить соотношение разного рода поисковых вопросов:

• малая часть устанавливающих вопросов во всех группах (от 1,8 до 3,2 %) говорит о
том, что большинство испытуемых понимает необходимость выяснения конкретных
свойств предмета и не пытается с помощью данного типа вопросов сразу определить
скрытый от непосредственного взора объект;

• наибольшее число целевых вопросов, позволяющих установить функцию,
назначение вещи, было задано первоклассниками — 12,6 %, в дошкольных группах их
количество меньше в 2,5 раза — в пределах 5 %;

• вопросы, направленные на выяснение строения вещи, взаимосвязей между частями и т. п., нельзя признать широко распространенными, хотя их процент в школьном возрасте несколько выше (4,8 %), чем в группах детского сада — не более 2,6 %;

• школьники в большей мере нацелены на обнаружение конкретных свойств предмета (определительные вопросы) — 27,8 против 16,4 и 13,8 %, в то время как дошкольники склонны к стратегии поиска, основанной на выдвижении конкретных гипотез относительно неизвестного предмета (более половины заданных вопросов);

• число гипотетико-определительных вопросов, ориентированных на установление соответствия между высказываемой версией касательно характеристик вещи и ее реальными свойствами и признаками, примерно одинаково во всех группах (от 15,5 до 17,9 %);

• количество вопросов, уточняющих содержание предстоящей деятельности,
несущественно, оно колеблется в пределах от 1,3 до 1,5 %;

• вопросы-подсказки (сколько букв в слове? с какой буквы начинается?) обнаружены
только в группах детей 6 и 7 лет, что связано, на наш взгляд, с освоением детьми чтения
как новой сферы приложения интеллектуальных сил.

Приведенные данные о соотношении различного вида вопросов, заданных детьми,

05.10.2012

45

Представляют общую картину вербальной поисковой активности детей. Вместе с тем не менее интересным является распределение испытуемых по уровням познавательной активности, характеризующим индивидуально-типическое своеобразие выполнения задания.

Градация уровней осуществлялась на основе ряда оценочных параметров, характеризующих познавательную активность наших испытуемых в трех компонентах

51

Осуществляемой детьми поисковой деятельности: В мотивационно-ориентировочном (Эмоциональное отношение к принятию задачи; эмоциональное отношение к содержательной стороне деятельности; динамика эмоционального состояния; степень эмоциональной насыщаемости в связи с интеллектуальной деятельностью); В операционно-техническом (готовность к умственному напряжению, стремление к поиску решения задачи, ведущая стратегия используемых действий, стремление к самостоятельности); В регуляционно-оценочном (степень сосредоточенности, поведение при затруднениях, стремление к выполнению задания и завершению деятельности; отношение к полученному результату).

Существенное значение при определении уровня сформированности познавательной активности в форме вопросов имели параметры операционно-технического компонента, поэтому расшифруем их подробнее:

• готовность к умственному напряжению (устойчивая устремленность на умственную деятельность, эпизодическое проявление стремления, нежелание заниматься умственной деятельностью);

• стремление к поиску решения задачи (ориентированность на поиск способа решения задачи, ориентированность на результат, отказ от деятельности);

• ведущая стратегия используемых действий (склонность к действиям с помощью продуктивных вопросов при четко выраженном самостоятельно установленном алгоритме поиска; то же — при принятии алгоритма, заданного извне; приверженность к сочетанию продуктивных вопросов с идентификационными; стремление к поиску преимущественно на основе предположений, при их числе от 8 и выше; то же — при числе предположений на уровне менее 8; минимальное число предположений — 1,2);

• стремление к самостоятельности (самостоятельное выполнение задания, принятие минимальной помощи в виде стимуляции; зависимость от помощи взрослого в форме пояснений, разъяснений, указаний и т. п.; зависимость от помощи взрослого при невосприимчивости к его содействию).

В соответствии с оценочными критериями осуществлялось распределение испытуемых по пяти уровням — от первого, самого высокого, до низкого, фиксирующего фактическую инактивность ребенка в процессе поисковой деятельности.

Качество выполнения задания, соответствующее критериям Первого (высокого) уровня, обнаружилось лишь у двух детей 6 лет, что составляет 1,2 % от общего числа испытуемых этого возраста, и у 15,2 % первоклассников.

В целом данной категории детей были свойственны результативность выполнения задания, острая заинтересованность занятием, активность в задавании вопросов, ярко выраженное желание самостоятельно разрешить стоящую проблему, позитивная модальность эмоций на протяжении всего процесса поиска, колоритно проявлявшиеся эмоциональные реакции по поводу успешного достижения результата (улыбка, восклицания восторга, даже хлопки в ладоши при достижении успеха).

05.10.2012

45

Вместе с тем в рамках этого уровня в связи с ведущей стратегией поисковых действий можно выделить две подгруппы, мы их обозначили «С» и «А».

Для подгруппы «С» (в ней оказались только ученики первых классов —5,7 % от общего числа) были характерны самостоятельность в определении стратегии поиска и склонность к действиям с помощью продуктивных вопросов (соотношение вопросов продуктивного и идентификационного типа 4,5 : 1).

Подгруппа «А» вобрала в себя остальных детей, показавших Первый уровень (1,2 % дошкольников 6 лет и 9,5 % школьников). Стратегия поиска, самостоятельно определяемая детьми на начальном этапе деятельности, не отличалась конструктивностью — выдвигались

52

Конкретные гипотезы относительно самой вещи и ее свойств, что не создавало реальной возможности выяснить необходимые сведения для определения неизвестного объекта. Оказание испытуемым помощи в виде предъявления перечня возможных вопросов, заключающего в себе последовательность поиска, кардинальным образом меняло характер действий детей: поиск становился целенаправленным, осуществляемым преимущественно с помощью вопросов продуктивного типа, при этом отмечалось тщательное обдумывание формулировок вопросов. В этой подгруппе идентификационных вопросов было задано несколько больше и пропорции составили 2 : 1 в дошкольной группе и 2,4 : 1 среди первоклассников.

Следующий, Второй уровень Вобрал в себя 32,5 % испытуемых 5 лет и примерно равное число детей подготовительных к школе групп и первоклассников (44,8 и 43 % соответственно). На этом уровне характерные особенности поисковой деятельности заключались в ярко демонстрируемом стремлении к достижению объективного результата и его реализации, при невозможности самостоятельно, без помощи взрослого, осуществлять конструктивный поиск сведений о неизвестном объекте.

Вариант А. Эту группу составили 9,6 % детей 6 лет, вдвое меньшее число воспитанников 5 лет (5,1 %) и 29,4 % школьников. В поисковых действиях испытуемых обнаруживалась определенная логика, варьирование формулировок вопросов свидетельствовало об осознании принципов работы, отмечалось принятие заданного пути отыскивания неизвестного, доказательством чему является и соотношение вопросов продуктивного и идентификационного плана — 2 : 1. Однако инициативность в задавании вопросов у этих детей была заметно ниже по сравнению с детьми, показавшими первый уровень, вследствие чего им требовались стимуляции со стороны экспериментатора («Задай еще вопрос», «Спроси у меня про предмет, который лежит в ящике» и т. п.).

Вариант Б. В эту группу вошло примерно равное число детей 6 и 7 лет (53,4 и 51,4 %) и 66,7 % детей пятилетнего возраста, справившихся с заданием в соответствии с критериями второго уровня. Поисковые действия этих испытуемых подчинялись предложенной экспериментатором стратегии поиска не сразу, а только после двукратного предъявления образа действий. При этом наблюдалось уклонение от указанного алгоритма, переход к неконструктивному поиску с помощью идентификаций, повторение вопросов, на которые уже был получен ответ. В целом сочетание целенаправленного поиска с методом перебора вариантов позволяло детям достигнуть объективного результата. В этой группе продуктивные и идентификационные вопросы в школьной выборке находятся практически в равнозначном соотношении — 1,1 : 1, в среде

05.10.2012

45

Дошкольников преобладают вопросы идентификационного плана.

Вариант В Представлен остальными детьми, показавшими второй уровень, — 28,2, 37, 19,2 % соответственно исследуемым возрастам от младшего к более старшему. На этом уровне наблюдалось фактическое игнорирование перечня вопросов, предлагаемых взрослым, приверженность тактике высказывания конкретных предположений о самом предмете и его свойствах (у первоклассников и детей 6 лет на один продуктивный вопрос приходилось 2,5 идентификационных, у дошкольников 5 лет пропорции были также не в пользу первых — 1 : 4). Кроме того, содержание тех сведений, которые уже были выявлены в ходе поиска, забывалось детьми. Акцентирование экспериментатором внимания детей на известной информации, обобщение выясненных деталей обеспечивали возможность достижения результата. Однако в процессе деятельности

53

Отмечались некоторое падение интереса к ней, в целом нейтральное отношение к итогам работы, оценка содержания задания как трудного.

К Третьему уровню Были отнесены 42,5 % детей 5 лет, 33,1 % воспитанников 6 лет и 35,4 % первоклассников 7 лет. Этой группе испытуемых были присущи следующие особенности: интерес к поисковой деятельности лишь на начальном ее этапе, в целом индифферентное отношение к поиску неизвестного и отсутствию объективного результата, многочисленные отвлечения по ходу работы, отсутствие возражений по поводу предложения прекратить деятельность.

Стратегия осуществляемых действий характеризуется тяготением к поиску путем задавания вопросов идентификационного характера (соотношение идентификационных вопросов к продуктивным составляет 2,8 : 1 в дошкольных группах и 1,4 : 1 в выборке первоклассников). Однако использование последних было бы правильнее назвать подражанием образу действия взрослого: чаще всего следовало воспроизведение последнего вопроса в позиционируемой взрослым последовательности. В некоторых случаях отмечалось достижение успеха, но его получение было скорее результатом фактического нацеливания ребенка на определенную мысль («Чем можно писать на листе бумаги?»), нежели итогом его собственной поисковой деятельности.

На Четвертом уровне Оказалась немногочисленная группа испытуемых — 10,8 % пятилеток, 9,2 % более старших дошкольников и 5,1 % детей младшего школьного возраста. Общими чертами для всех детей явились следующие: заинтересованность лишь в ситуации эксперимента и последующее снижение интереса к содержанию деятельности, отсутствие выраженного стремления к достижению результата, пассивность, безынициативность в задавании вопросов, склонность к продолжительным паузам, неспособность руководствоваться заданными извне принципами работы, многочисленные отвлечения по ходу деятельности, испытываемое чувство облегчения по поводу прекращения занятия.

На этом уровне идентификационные вопросы доминировали над продуктивными — 7,6 : 1, причем отчетливо вырисовывалась склонность к использованию дефиниций по сравнению с гипотетико-определительными.

К Пятому уровню Были причислены дети, задавшие минимальное число вопросов (1-2) и прекратившие деятельность по собственной инициативе. Этот уровень показали 14,2 и 11,7 % воспитанников детских садов 5 и 6 лет и всего 1,3 % школьников. Характерными для этих детей были резкое снижение интереса при столкновении с трудностями, фактическое отсутствие желания разрешить стоящую перед ними задачу, выразившееся в

05.10.2012

45

10

Отказе от деятельности.

В отдельных случаях дети и вовсе не принимали поставленную задачу. Например, один мальчик (5 лет), выслушав инструкцию, довольно долго молчал. На вопрос, понял ли он, что требуется делать, ребенок утвердительно кивнул головой, затем спросил: «Что такое вопрос?» После разъяснения несколько оживился и стал рассказывать о машинке, которую мама купит ему после работы.

ВЫВОДЫ

1. Эксперимент показал, что большинство детей всех возрастных категорий осознают
необходимость осуществления поиска неизвестного объекта с помощью вопросов и в той
или иной мере подчиняют этой задаче свои действия, о чем свидетельствует поисковая
направленность подавляющего количества вопросов.

2. В характере произвольной познавательной активности в форме вопросов,
направленной на выяснение сведений относительно неизвестного объекта, скрытого от
непосредственного взора ребенка,

54

Между дошкольниками 5 и 6 лет не наблюдается сколько-нибудь заметных различий.

В этих возрастах обнаруживается приверженность испытуемых к использованию вопросов идентификационного плана, иначе говоря, преобладающая часть детей в обеих возрастных выборках предпочитают действовать путем выдвижения конкретных гипотез относительно самого объекта и его характеристик. Установлено также, что в целом у старших дошкольников в стихийных условиях развития не складывается способность к самостоятельной организации конструктивного поиска недостающих данных о неизвестном объекте. В испытаниях выяснилось также, что лишь незначительной части детей 6 лет (1,2 %) присуще умение сразу принять заданную извне готовую стратегию поиска.

3. Анализ вопросов поискового типа, заданных детьми в ситуации необходимости
произвольного их формулирования, свидетельствует о позитивных сдвигах в их качестве
на протяжении 5— 8 лет.

Наибольшую инициативность в задавании вопросов обнаруживают дети 6 лет, а наименьшую — 5 лет. Однако более детальный анализ характера произвольной познавательной активности в форме вопросов свидетельствует о том, что факт снижения их числа к началу систематического обучения в школе нельзя рассматривать как однозначно негативный, скорее, он свидетельствует о зарождающихся качественных преобразованиях.

Если в старшем дошкольном возрасте явственно обнаруживаются склонность к неконструктивному пути поиска с помощью преимущественно вопросов идентификационного плана, игнорирование в большинстве случаев предлагаемой взрослым помощи в виде последовательности вопросов, обеспечивающих продуктивность поисковой деятельности, то на старте школьного обучения ситуация меняется. Об этом красноречиво говорят следующие факты: а) доля вопросов продуктивного типа существенно возрастает, и соотношение вопросов продуктивного и идентификационного типа становится примерно равным, что свидетельствует о повышении возможностей в принятии позиционируемого извне алгоритма поисковой деятельности; б) определенная, правда, еще незначительная часть детей проявляют

05.10.2012

45

11

Способность к самостоятельному продумыванию стратегии поиска и ее реализации, приводящей к достижению объективного результата. Эти факты доказывают, что потенциальные возможности первоклассников в осуществлении поисковых действий по сравнению с дошкольным возрастом несколько возрастают.

В то же время нельзя не признать, что для подавляющей части испытуемых на переходном этапе развития характерным является либо частичное принятие предложенного алгоритма действий, и тогда отмечается сочетание продуктивного пути поиска с выдвижением конкретных гипотез, либо его непринятие и концентрация поисковой активности на переборе вариантов.

4. В эксперименте также выяснилось, что дети всех возрастных групп испытывают существенные затруднения в оформлении вопросов, очевидным следствием этого становится чрезвычайно малая вариативность формулировок, стереотипность подходов к решению задачи. Это подтверждает данные Н. Б. Шумаковой, рассматривающей явление стереотипизации вопросов как одну из форм выражения трудностей произвольного формулирования вопроса, как проявление речевого ограничения возможностей ребенка.

В целом по результатам исследования можно констатировать, что возможности детей в осуществлении поиска неизвестного с помощью вопросов по мере их взросления возрастают, однако высокий уровень такого рода поисковой активности

55

Обнаруживают лишь отдельные дети 6—7 лет и очень малая часть первоклассников. Подобное положение в перспективе ставит в разряд остроактуальных проблему оптимизации психолого-педагогических условий развития у детей познавательной активности в форме вопросов.

1. Бабич Н. Развитие вопросов у дошкольников // Вопр. психол. 1984. № 2. С. 67—74.

2. Березина Ю.Ю. Анализ отношения взрослых к познавательным вопросам детей дошкольного

Возраста // Проблемы и перспективы дошкольного образования: Материалы научно-практической конференции, посвященной 110-летию со дня рождения А. В. Кенеман. М., 2006. С. 45—48.

3. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984.

4. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Просвещение, 1994.

5. Рамонова К. М. О психологических особенностях любознательности детей дошкольного

Возраста. Орджоникидзе, 1961.

6. Сирбиладзе П. Г. Познавательные интересы дошкольников (от 3-х до 7-ми лет): Автореф.

Канд. дис. Тбилиси, 1966.

7. Сорокина А. И. Мотивы вопросов ребенка дошкольного возраста: Канд. дис. Л., 1945.

8. Шумакова Н.Б. Вопрос в структуре познавательной активности: Канд. дис. М., 1985.

9. Юшков А.Н. Психологические особенности становления детской вопросительности на

Уроках-диалогах в начальной школе: Автореф. канд. дис. Красноярск, 1997.

10. Jersild A. T. Child psychology. N. Y.: Prentice-Hall, 1968.

11. Hurlock E. B. Child development. N. Y.: McGraw-Hill Book Co., 1956.

Поступила в редакцию 10.VII 2006 г.

05.10.2012

47

1

47