К вопросу о принципах создания профессионально ориентированного учебника по английскому языку

А. П. Миньяр-Белоручева

Образование новых факультетов, которые отвечают требованиям времени и со-циальным потребностям общества, влечет за собой введение в учебную программу нового профессионально ориентированного языка, то есть языка для специальных целей, освоение которого требует создания новых учебников. Их основной задачей является обучение студентов практическому владению языком специальности.

Проблема создания профессиональноориентированных учебников по обуче-нию иностранному языку, имеющая более чем полувековую историю, появилась вместе с осознанием языка для специальных целей как специфического явления двадцатого века, позволяющего обучающимся быстро и эффективно освоить язык специальности. В своем развитии язык для специальных целей или LSP прошел пять стадий, основные концепции которых нашли свое последовательное воплоще-ние в соответствующих учебниках и учебных пособиях. Однако прежде чем непо-средственно перейти к заявленной теме, представляется необходимым кратко оста-новиться на означенных стадиях.

Понятие Язык для специальных целей Появилось в 1960-х гг. в результате после-военных научно-технической и экономической революций, потребовавших знания английского языка в пределах конкретной научной и профессиональной деятельно-сти. К концу XX в. Язык для специальных целей, представляющий собой синтез лин-гвистики и методики преподавания иностранных языков, прошел в своем развитии

94 Проблемы Теории И Методики Преподавания Филологических Дисциплин

Пять стадий, каждая из которых имела свои особенности. В порядке их появления выделяются register analysis, discourse analysis, target situation analysis, skills and strategies, Learning-centered approach. Первые две стадии охватили целое десятиле-тие. Другие стадии сменяли друг друга чаще. Достижения этих стадий необходимо отразить в новых профессионально орентированных учебниках.

Register analysis — Анализ подъязыка, Первая стадия в изучении Языка для специ‐ Альных целей — приходится на 1960–1970 гг. Крупные западные лингвисты, такие как П. Стревенз, Дж. Ивер и Г. Латорре1, проводили статистический анализ на уровне видовременных форм, определяли частотность употребления монолексемных язы-ковых единиц в текстах по биологии и электронной инженерии. Однако исследова-ния, проводившиеся на уровне отдельных слов и предложений, не давали исчерпы-вающей информации о структуре текста, не объясняли принцип связности пред-ложений, результатом соединения которых является связный текст.

Discourse analysis — Анализ текста, Вторая стадия изучения Языка для специ‐ Альных целей — Была популярна с 1974 по 1985 г. Ее появление в 1970-е гг. было вызвано потребностью описания языка, функционирующего в тексте, состоящем более чем из одного предложения. Ученые сосредоточили внимание на решении вопросов, касающихся структуры и связности текста, взаимосвязи текста и читате-ля. Дж. Аллен, С. П. Кордер, С. Н. Кандлин, Л. Тримбл, Х. Г. Уидоусон2 внесли зна-чительный вклад в развитие данного направления. Изучение текста, однако, не дало желаемых результатов в области повышения эффективности преподавания английского языка.

На третьей стадии — target situation analysis, Анализ целевой ситуации — Ко-торая развивалась с 1978 по 1980 г., были установлены основные особенности язы-ковой вариативности, используемые в реальной коммуникации3. На занятиях по-средством ролевых игр создавались ситуации, имитирующие реальную действи-тельность.

На четвертой стадии — skills and strategies — Стадия навыков и способов, Кото-рая пришлась на 1980–1982 гг., ученые впервые попытались проанализировать про-цессы обучения иностранному языку с точки зрения психологии, установить меха-низмы, участвующие в формировании усвоения материала4.

Пятая стадия — learning-centered approach, Подход, ориентированный на обуче‐ Ние, — началась в 1987 г. и продолжалась до конца 20-го века. Ее отличительной чертой является то, что в центре внимания находится обучаемый с его индивиду-альными потребностями и интересами5. Сейчас все говорят о шестой стадии разви-тия обучения языку для специальных целей — learner-oriented approach — подхода,

1 Strevens P. Teaching English as an International Language: From Practice to Principle.
London, 1980; Ewer J., G. Latorre G. A Course in Basic Scientific English. London, 1969.

2 Allen J. P.B., Corder S. P.G. Techniques in Applied Linguistics. London; New York, 1974, Can‐
dlin C. N., [et al.] Researching academic literacies. Sydney, 1998]; Trimble L. English for Science and
Technology. Cambridge, 1985; Widdowson H. G. Exploration in Applied Linguistics. Oxford, 1965.

3 Munby J. Communicative Syllabus Design. Cambridge; New York, 1978.

4 Grellet F. Developing Reading Skills. Cambridge; New York, 1983.

5 Hutchinson T., Waters A. English for Specific Purposes. Cambridge, 1999.

Миньяр-Белоручева А. П. К Вопросу О Принципах Создания Учебника… 95

Ориентированного на обучаемого. Отличительной чертой такого подхода является то, что в центре внимания находится обучаемый с его потребностями и интересами. В этой же связи в последнее время все чаще преподаватели говорят не о процессе обучения, а процессе учения, который подразумевает в первую очередь стремление и умение обучаемого приобретать знания. Четыре последние стадии развития обу-чения языку для специальных целей свидетельствуют об отходе от лингвистическо-го анализа языка и увлечении методикой преподавания.

Язык для научных целей (EAP / English for Academic Purposes), выделившийся из языка для специальных целей как его функционально-стилистическая разновид-ность, подразделяется на язык для общих научных целей (EGAP / English for General Academic Purposes) и язык для специальных научных целей (ESAP / English for Specific Academiс Purposes)6. Последний занимается уточнением принципов логи-ческой организации научных текстов, установлением их структурного тождества и различия, выявлением их лексических, грамматических и стилистических особен-ностей в различных областях научного знания.

Несомненно, достижения пяти вышеназванных стадий в той или иной мере следует отразить в новых профессионально ориентированных учебниках, к кото-рым, в связи с изменениями, происходящими как в обществе, так и в системе обра-зования, предъявляются все новые требования. Учебник, как известно, является ос-новным средством обучения. Это не только хранитель знаний, накопленных совре-менной наукой, средство трансляции этих знаний, но и комплекс познавательных материалов, заданий, упражнений, стимулирующих студентов к дальнейшему при-обретению знаний, формированию учебно-познавательной компетентности7.

Согласно Федеральному компоненту образовательного стандарта, предмет «иностранный язык» может изучаться как в качестве базового (1 и 2 курсы), так и профильного (3 и 4 курсы)8. Однако термин «базовый уровень» понимается неодно-значно. Под «базовым уровнем» одни ученые понимают общеупотребительный английский язык (General English), во время обучения которому происходит усвое-ние нормативной фонетики, грамматики, развитие навыков аудирования и письма, вводятся элементы LSP, другие же исследователи считают, что на данном уровне следует обучать языку общепрофессиональной или общенаучной направленности, необходимой для осуществления минимального общения на иностранном языке в профессиональных целях.

Профильный уровень, то есть обучение английскому языку для специальных целей (ESP — English for Specific Purposes), подразумевает более основательное изу-чение предмета, использование более широкого понятийного аппарата в целях осуществления иноязычного общения в профессионально ориентированных ситуа-циях общения9. На данном уровне у студентов формируется словарь соответствую-щих терминов и специальной лексики, формируются основы профессионально

6 Swales J. Genre Analysis. Cambridge; New York, 1990.

7 Http://www. mognb. ru/Arx_nov/2009uchebnik. htm

8 Http://www. ed. gov. ru/d/ob-edu/noc/rub/standart/mp/04.doc

9 Http://www. ed. gov. ru/d/ob-edu/noc/rub/standart/mp/04.doc

96 Проблемы Теории И Методики Преподавания Филологических Дисциплин

Ориентированной деятельности при переходе к творческим заданиям на базе усво-енной терминологии. Особое внимание отводится развитию навыков письменной профессиональной и научной речи, а также переводу профессионально ориентиро-ванных текстов.

В настоящее время при обучении профессионально ориентированному языку мало, на наш взгляд, ограничиться только одним учебником или учебным пособи-ем, необходимо создавать УМК — учебно-методический комплекс, который вклю-чает в себя учебник, учебное пособие, практикум, хрестоматию и рабочую тетрадь для студентов. В нашей стране идея создания УМК возникла в 1970-е годы, однако реальное воплощение получает только в настоящее время.

Считается, что современный учебник иностранного языка — это не только конкретное средство реализации системы обучения10, но и необходимое средство реализации цели, принципов, содержания и методов обучения11. В учебно-методическом комплексе учебник может быть определяющим звеном, своеобраз-ным руководством к действию, помогающим овладевать методами самостоятель-ного приобретения знаний из различных источников информации только в том случае, если его содержательная составляющая, разработанная с учетом государ-ственного образовательного стандарта, дополняется другими информационными ресурсами.

Особенность профессионально ориентированного учебника заключается в том, что его тексты должны быть синхронизированы и тесно связаны с основными темами профилирующих дисциплин. Это обеспечивает преемственность и ус-пешность освоения профессиональной иноязычной лексики, выработку навыков во всех видах речевой деятельности и, прежде всего, навыков чтения, реферирова-ния, аннотирования текстов по специальности, что способствует формированию умений иноязычной речи на темы специальности12. Отбор языкового материала при создании учебников или учебных пособий рассматривается как непременное условие эффективности преподавания языка для специальных целей. Активность обучаемых понижается, если им предлагают слишком легкие или слишком труд-ные тексты.

Принципы доступности материала, системности, последовательности его ор-ганизации являются основными при обучении иностранному языку. В зависимости от решаемых преподавателем задач отбирается учебный материал, который может быть моделированным или аутентичным. Моделированный текст используется на начальных этапах обучения. Он представляет собой такой текст, из которого научно обоснованно исключается все то, что не может быть имитировано или воспроизве-дено обучаемым. Аутентичные тексты используются на продвинутом этапе обуче-ния. Они не моделируются и включают все то, что типично для конкретной разно-

10 Миньяр‐Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку. М., 1990. С. 57.

11 Беспалько В. П. О Некоторых предпосылках построения дидактической теории учебни
ка // Сов. Педагогика. 1980. №1.

12 Халилова Л . А. Иностранный язык: модульная система обучения // Иностранные языки
в РГГУ. М., 2005.

Миньяр-Белоручева А. П. К Вопросу О Принципах Создания Учебника… 97

Видности языка для специальных целей. Языковой материал, представленный в учебнике, должен отвечать основным принципам обучения, т. е. быть функциональ-ным, коммуникативным, системным13.

Принцип функциональности при отборе языкового материала заключается в предоставлении обучаемым того языкового материала, который необходим для реализации языка в речи.

Принцип коммуникативности состоит в отборе языкового материала, необхо-димого для общения с носителями языка. Имеются в виду не отдельные лексиче-ские единицы, а готовые речения, набор которых всегда имеется в распоряжении участников общения. Известно, что научная речь состоит из набора устойчивых, регулярно воспроизводимых полилексемных единиц, отражающих процесс науч-ного познания, которые поддаются систематизации и классификации.

Принцип системности выступает в виде введения нового материала с учетом его доступности, необходимости и логики изучаемого явления. Будучи принципом от-бора языкового материала, системность подразумевает тематичность в семантиче-ском, грамматическом и учебном аспектах. Психологические исследования показали, что запоминание лексического материала происходит у человека на основе отбора конкретных, близких по тематике словосочетаний. На грамматическом уровне сис-темность проявляется в порционном введении материала, поскольку не рекоменду-ется на одном уроке вводить все времена глагола или все структуры предложений.

Таким образом, отбор языкового материала рассматривается как непременное условие эффективности преподавания языка для специальных целей и реализуется в учебнике.

Учебник следует отличать от учебных пособий, претендующих в ряде случаев играть роль учебника. Учебник определяют как «модель реализации системы обу-чения иностранным языкам»14, как «своеобразный сценарий учебного процесса»15, как «учебное издание, содержащее систематическое изложение учебной дисципли-ны, ее раздела, части, соответствующее учебной программе и официально утвер-жденное в качестве данного вида издания»16.

Основное отличие учебника от учебного пособия заключается в том, что учеб-ник по своей сути должен реализовывать все функции в их совокупности, а не толь-ко некоторые из них. Иными словами, если наличие учебника позволяет обучае-мым обходиться без преподавателя, то — это полноправный учебник, в другом же случае следует говорить об учебном пособии.

Эффективность учебника зависит от осознания задач, стоящих перед препода-вателем, который должен воспитывать, информировать, организовывать и контро-лировать обучаемого17.

13 Миньяр‐Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку. М, 1990. С. 58-59.

14 Бим ИЛ. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как мо
дель ее реализации. М., 1974

15 Кондаков М. И. Выступление на годичном собрании АПН СССР в 1977 г. // Сов. Педаго
гика. 1977. № 5.

16 Http://www. rsuh. ru/section. html? id=1550

17 Миньяр‐Белоручев Р. К. Указ. соч. С. 57.

98 Проблемы Теории И Методики Преподавания Филологических Дисциплин

Учебник должен содержать весь необходимый справочный материал, систему упражнений с доступными и четко сформулированными заданиями, систематизи-рованное представление и повторение языкового материала, контроль за выполне-нием заданий. В этом случае достигается возможность функционирования учебни-ка в отсутствии преподавателя. Основные задачи при этом сводятся к следующему:

– изложению всего того, что преподаватель должен сказать обучаемым;

– описанию всех действий преподавателя и обучаемого;

– наличию необходимого языкового материала, а также правил его употреб-ления;

– наличию грамматического спутника с повторным изложением в нем ото-бранного грамматического материала и соответствующими упражнениями;

– наличию лексического справочника;

– наличию общенаучных и специально-научных предельных синтагматиче-ских последовательностей.

Первый принцип учебника сводится к изложению его целей и задач, описа-нию и объяснению предлагаемых заданий к классным и домашним упражнениям.

Описание всех действий преподавателя и обучаемого предполагает не только перечисление учебных действий, но и имеющихся упражнений, а также возможных ошибок обучаемых и трудностей, возникающих при работе с новым материалом.

Наличие необходимого учебного материала предусматривает включение в учебник текстов, схем и таблиц, нужных для эффективной организации учебного процесса. Что касается языкового материала, то он должен быть представлен не только в учебных текстах, но и в различных образцах и сопровождаться разъяснени-ем его правильного употребления.

Систематическое повторение изучаемого материала и правильное его исполь-зование реализуется в заключительной части каждого урока, где перечисляется изученный материал, в том числе новые слова и словосочетания, их перевод, грам-матические правила.

Наличие грамматического сопровождения позволяет обучаемым вновь обра-титься к плохо понятому грамматическому материалу и найти там обстоятельное объяснение и дополнительные упражнения.

Лексический справочник в конце учебника дает возможность обучаемым по-лучить подробную информацию о каждой лексической единице, о каждом разго-ворном клише, включенном в учебник.

Использование в учебнике общенаучных и специально-научных предельных синтагматических последовательностей — явление новое, но практически необхо-димое, поскольку они являются вариативным «упаковочным» материалом, необхо-димым для письменного изложения научного материала обучаемыми.

Концовка урока позволяет не только вкратце вернуться к его содержанию, но и осмыслить пройденный материал.

Контрольные уроки следует проводить после каждого третьего урока. Они должны включать серию заданий на проверку усвоения пройденного материала. Учебный материал должен тщательно отрабатываться на занятиях, для того чтобы

Миньяр-Белоручева А. П. К Вопросу О Принципах Создания Учебника… 99

Имитация деятельности впоследствии превратилась в реальную деятельность. Все задания необходимо детально прорабатывать, учитывая разнообразные виды памя-ти: словесно-логическую, зрительную, образную. Оперативной памяти помогает интеллектуальная активность и мобилизация других видов деятельности:

– смысловая группировка текста,

– выделение некоторых слов,

– запись поступающей информации,

– переработка поступающей информации с помощью перевода.

Умение и навыки играют важную роль в учебном процессе. Следует подчерк-нуть, что обучают именно навыкам. Речевой навык характеризуется не только авто-матизированностью, устойчивостью, самостоятельностью, репродуктивностью, но и комплексностью и языковой оснащенностью.

Умение — это способность осознанно управлять навыками для достижения ближайшей цели. Оно характеризуется сознательностью, комплексностью, дина-мичностью, продуктивностью. Выделяют следующие умения в рамках видов рече-вой деятельности: перевод, работа с текстом, реферирование.

Урок — это многовариантная форма организации целенаправленного взаи-модействия (деятельности и общения) преподавателей и учеников. Этим обуслов-ливается разнообразие упражнений, предлагаемых обучаемым18.

Форма заданий зависит от вида урока, на котором проводится изучение ново-го учебного материала, совершенствуются знания, умения и навыки, вводится но-вый материал, повторяется старый и осуществляется контроль знаний.

Основной целью профессионально ориентированного учебника является обу-чение практическому владению языком для специальных целей, которое реализу-ется посредством выполнения разнообразных упражнений, развивающих у обу-чаемых языковую, речевую и культурную компетенции.

Система упражнений должна представлять собой единое целое. Она является основой обучения иностранному языку. Именно упражнения способствуют усвое-нию материала. Они подразделяются на ознакомительные, ознакомительно-тренировочные, ознакомительно-поисковые, тренировочные, тренировочно-поисковые и поисковые19. Это необходимо учитывать при создании профессио-нально ориентированного учебника или учебного пособия, среди упражнений ко-торого выделяются дотекстовые (Pre-reading Tasks) и послетекстовые (After-reading Tasks), при этом сам текст также рассматривается как особый вид упражнения. Первые три вида упражнений: ознакомительные, ознакомительно-тренировочные, ознакомительно-поисковые — относятся к дотекстовым. Такие упражнения позво-ляют заинтересовать и подготовить обучаемого к усвоению нового материала, овла-дение которым невозможно без внешней активности, которая складывается не только из устных и письменных упражнений, но и внутренней активности, т. е. мо-тивации, определения смысла речевого произведения, проникновения в сущность

18 Миньяр‐Белоручев Р. К. Указ. соч. С. 62-70.

19 Миньяр‐Белоручев Р. К. Указ. соч. С. 67-68.

100 Проблемы Теории И Методики Преподавания Филологических Дисциплин

Явлений, решения возникающих проблем. Для облегчения усвоения нового лек-сического материала первое упражнение каждого урока должно представлять со-бой небольшой словарик, включающий новые слова урока. Это позволит обучае-мым лучше ориентироваться в тексте и выполнять дотекстовые упражнения, ко-торые, хотя и являются менее творческими, но не менее значимыми по сравнению с послетекстовыми.

Тренировочные, тренировочно-поисковые, поисковые упражнения можно от-нести к послетекстовым, поскольку они предусматривают повторение речевых дей-ствий и закрепление языкового материала после ознакомления с текстом. В этот раздел следует поместить ситуационные задания, к которым относятся двусторон-ний перевод, дискуссии и сочинения. Как дотекстовые, так и послетекстовые уп-ражнения должны быть устными и письменными и готовить обучаемых как к диа-логической, так и монологической профессионально ориентированной речи. Одна-ко упражнения могут быть действенными только в том случае, если они отражают такие врожденные рефлексы, как рефлекс подражания, рефлекс игры, рефлекс сво-боды и исследовательский рефлекс20. Рефлекс подражания лежит в основе имита-тивных, трансформационных, подстановочных и репродуктивных упражнений. По-словный перевод относится к особому виду репродукции, при котором слова род-ного языка выступают в качестве стимула подражания. Такие упражнения относят-ся к механическим, и их можно оживить только введением игрового элемента, в ос-нове которого лежит рефлекс игры.

Считается, что в игровых упражнениях широко используется вся гамма реф-лексов саморазвития. При обучении иностранному языку «рефлекс свободы» сти-мулирует противодействие монотонному ходу занятий, выполнению однообразных тренировочных упражнений, поощряя авторов учебников или учебных пособий к разработке более творческих и разнообразных упражнений21. Несмотря на то что «рефлекс свободы» при обучении иностранным языкам не может быть положен в основу какого-либо упражнения, суггестия и релаксация способствуют его нейтра-лизациии. Исследовательский рефлекс, который используется при развивающем обучении, побуждает человека к поиску, что является наиболее эффективным спо-собом учения. Исследовательский рефлекс следует постоянно поддерживать, созда-вая упражнения с проблемными ситуациями, избегая при этом чрезмерно легких или непомерно сложных заданий. Таким образом, очевидно, что эффективность упражнений зависит от многих факторов.

Учебник должен быть составлен в соответствии с требованиями государствен-ных образовательных стандартов высшего профессионального образования, предъ-являемыми к преподаванию иностранного языка в неязыковых вузах с учетом про-фессиональной направленности обучаемых.

Итак, учебник должен состоять из 20–25 уроков и охватывать самые важные для данной специальности темы. Каждый урок включает дотекстовые упражнение,

20 Миньяр‐Белоручев Р. К. Указ. соч. С. 68.

21 Миньяр‐Белоручев Р. К. Указ. соч. С. 68.

Миньяр-Белоручева А. П. К Вопросу О Принципах Создания Учебника… 101

Текст и послетекстовые упражнения, а также тесты после каждого третьего урока, лексический и грамматический комментарий и поурочный словарь. В зависимости от поставленных задач текст может состоять из 200–2500 слов. Если количество слов превышает указанное, то можно говорить о хрестоматии, даже несмотря не предла-гаемые упражнения. В учебнике основной акцент делается на обучение, поэтому количество упражнений в каждом уроке должно варьироваться от 20 до 35 и они должны быть направлены на развитие языковой, речевой и культурной компетен-ции. Это значит, что определенную часть одного и того же учебного материала обу-чаемые читают, воспринимают на слух, записывают и употребляют в устном выска-зывании. Каждый урок включает в себя фонетические, лексические, грамматиче-ские упражнения, а также упражнения на понимание прочитанного и упражнения на перевод.

Согласно ГОСТу 7.60-2003, учебно-методический комплекс, помимо учебника, включает:

– учебно-наглядное пособие — учебное издание, содержащее материалы в помощь изучающему, преподавателю или воспитателю (картографические посо-бия, атласы, альбомы и др.);

– учебно-методическое пособие — учебное издание, содержащее материалы по методике преподавания учебной дисциплины (ее раздела, части);

– рабочую тетрадь — учебно-методическое пособие, имеющее особый дидак-тический аппарат, способствующий самостоятельной работе студента над освоени-ем учебного предмета;

– самоучитель — учебное пособие для самостоятельного изучения чего-либо без помощи руководителя;

– хрестоматию — сборник текстов, иллюстрирующих содержание учебника. Хрестоматия представляет собой дополнение к учебному пособию.

(Здесь собраны материалы, которые позволяют расширить кругозор студентов по общим и частным проблемам, получившим систематизированное изложение в учебнике. В хрестоматию входят научные исторические тексты, первоисточники или отрывки из них, составляющие объект изучения дисциплины. В хрестоматию можно включить тексты разных историков одной исторической школы или разных школ, привести выдержки из работ одного историка объемом не более 25% от ори-гинальной работы. Хрестоматия с упражнениями также может рассматриваться как пособие по развитию навыков чтения).

– практикум — учебно-методическое издание, содержащее практические за-дания и упражнения, способствующие усвоению пройденного материала;

– учебную программу — учебно-методическое издание, определяющее со-держание, объем, а также порядок изучения и преподавания какой-либо учебной дисциплины (ее раздела, части)22.

Учебное пособие обычно издается в качестве дополнительного материала к учебнику. Однако в тех случаях, когда в учебный план вводятся новые, не включен-

2 Http://www. ed. gov. ru/d/ob-edu/noc/rus/standart/mp/04.doc

102 Проблемы Теории И Методики Преподавания Филологических Дисциплин

Ные ранее в учебник темы, то создастся учебное пособие, включающее основные темы новой учебной программы. Поскольку пособие является изданием более опе-ративным, чем учебник, то в него, как правило, включается более актуальный тема-тический материал. Тем не менее, этот материал должен согласовываться с базовым материалом учебника.

В отличие от учебника пособие может содержать не только апробированные, общепризнанные тексты, но и дискуссионный материал, демонстрирующий разные точки зрения на решение той или иной научной проблемы.

Из сказанного очевидно, что создание профессионально ориентированного учебно-методического комплекса накладывает большую ответственность на его со-ставителей, поскольку они должны учитывать цели и задачи, этапы обучения ино-странному языку специальности.