К вопросу о развитии понятийного (словесно-логического) мышления у студентов и выпускников СОШ

П. В. Туранская

В ходе работы преподавателем психологии в ВУЗе у автора этой статьи неодно-кратно рождались в голове вопросы: «Отчего одни учащиеся приходят слабо подго-товленными, но впоследствии могут наверстать недостающие знания и стать хоро-шими студентами, а другие оказываются не в состоянии успевать по ВУЗовской про-грамме? Отчего некоторые учащиеся отвечают на вопросы так, будто не понимают сути самого вопроса? Понять — сформировать понятие…Не обусловлено ли отличие между сильными и слабыми студентами, а также между слабыми студентами первой и второй групп особенностями развития их мышления?»

Автор всегда скептически относился к мнению многих зарубежных психологов (например, Джеймса Кеттела и Ганса Юргена Айзенка), согласно которому интел-лектуальные способности определяются скоростными параметрами реагирования индивидуума на внешние стимулы, а тестирование мышления следует проводить, засекая время на секундомере.(6)1 Логика опровергает данную позицию: ясно, что если ход рассуждения неверен, либо строится на ошибочных посылках и допу-щениях, то и решение задачи всегда будет неверным, сколько бы времени испы-туемый ни затратил на попытки решить ее.

Полагая, что мыслительные процессы сильных и слабых учащихся различаются качественно, а не временем реакции на тестовые и жизненные стимулы, автор дан-

Здесь и далее в скобках указаны номера источников, список которых дан в конце статьи.

128 Дискуссионный Клуб

Ной статьи предпринял попытку диагностики мышления учащихся старших классов и студентов, основываясь на концепции Л. С. Выготского, который полагал, что каждый человек в детстве, прежде, чем перейти к полноценному понятийному мышлению, проходит две «подготовительные» стадии развития мышления - синкретическую и комплексную.

В своей книге «История развития высших психических функций» Л. С. Выготский писал: «Ребёнок мыслит целыми связными глыбами. Этот момент называют синкретизмом… Синкретический образ, или куча предметов, образуется на основе пространственных и временных встреч отдельных элементов, непосредственного контакта или другого, более сложного отношения, возникающего между ними в процессе непосредственного восприятия. Существенным для данного периода остается то, что ребенок руководится не объективными связями, открываемыми им в вещах, но субъективными связями, подсказываемыми ему собственным восприятием. Предметы сближаются в один ряд и подводятся под общее значение не из-за общих, присущих им и выделенных ребенком признаков, но из-за родства, устанавливаемого между ними во впечатлении ребенка. Синкретический характер детского мышления, т. е. мышления целыми ситуациями, целыми связными частями, настолько силен, что он держится еще в области словесного мышления у школьника и является преобразующей формой мышления у ребенка дошкольного возраста. Синкретизм заключается в бессвязной связности мышления, т. е. в преобладании связи субъективной, …возникающей из непосредственного впечатления, над связностью объективной. Отсюда получается объективная бессвязность и субъективная всеобщая связность. Ребенок воспринимает так, что у него все связано со всем. Со стороны объективной это означает, что ребенок Связь впечатлений принимает за связь вещей. (1) «Круг детского синкретизма определяется строго детским опытом» (2)

По мнению Выготского, с четырех до семи лет у ребенка доминирует синкрет-ное мышление, а с восьми до тринадцати - комплексное. Образы-комплексы возникают в результате объединения нескольких элементов. Отличительная черта комплекса - случайная, незакономерная связь элементов. Выготский выделил в мышлении пять форм комплексов:

Комплекс цепной, самый примитивный - образован на базе временного объединения отдельных предметов при наличии у них парных соответствий признаков. Значение слова тем самым передвигается по звеньям комплексной цепи. Каждое звено соединено, с одной стороны, с предшествующим, а с другой - с последующим, причем самое важное отличие этого типа комплекса в том, что характер связи или способ соединения одного и того же звена с предшествующим и последующим может быть совершенно различным.

Комплекс ассоциативный - объединяет разнородные предметы, связанные с образцом по любому признаку, так как в его основе лежит любая ассоциативная связь с любым из признаков, замечаемых ребенком в том предмете, который является ядром будущего комплекса. Ребенок может вокруг этого ядра построить целый комплекс, включая в него самые различные предметы: одни - на основании того, что

Тура нска я П. В.

129

Они имеют тождественный с данным предметом цвет, другие - форму, третьи - размер, четвертые - еще какой-нибудь отличительный признак, бросающийся в глаза ребенку. Любое конкретное отношение, открываемое ребенком, любая ассоциативная связь между ядром и элементом комплекса оказывается достаточным поводом для отнесения предмета к подбираемой ребенком группе и для обозначения этого предмета общим фамильным именем.

Комплекс-коллекция - объединяет разнородные предметы, имеющие общность по некоему одному, обычно практическому признаку. Здесь различные конкретные предметы объединяются на основе взаимного дополнения по какому-либо одному признаку и образуют единое целое, состоящее из разнородных, взаимно дополняющих друг друга частей. Именно разнородность состава, взаимное дополнение и объединение на основе коллекции характеризуют эту ступень в развитии мышления. Существенное отличие этой формы комплексного мышления от ассоциативного комплекса то, что в коллекцию не включаются дважды предметы, обладающие одним и тем же признаком. От каждой группы предметов отбираются единичные экземпляры в качестве представителей всей группы. Вместо ассоциации по сходству здесь действуют, скорее, ассоциации по контрасту. Комплекс-коллекция есть обобщение вещей на основе их соучастия в единой практической операции, на основе их функционального сотрудничества.

Комплекс диффузный - формируется на базе одного признака, часто не имеющего универсального характера. Существенная черта четвертого типа комплекса та, что самый признак, ассоциативно объединяющий отдельные конкретные элементы и комплексы, как бы диффундирует, становится неопределенным, разлитым, смутным, в результате чего образуется комплекс, объединяющий с помощью диффузных, неопределенных связей наглядно-конкретные группы образов или предметов. Ребенок, например, к заданному образцу - желтому треугольнику - подбирает не только треугольники, но и трапеции, так как они напоминают ему треугольники с отрезанной вершиной. «Подобно тому как древний библейский род, будучи совершенно конкретным фамильным объединением людей, мечтал размножиться и стать неисчислимым, как звезды небесные и как морской песок, так же точно диффузный комплекс в мышлении ребенка представляет собой такое фамильное объединение вещей, которое заключает в себе безграничные возможности расширения и включения в основной род все новых и новых, однако совершенно конкретных предметов. (2)

Псевдопонятие - здесь обобщение имеет единое основание, но сильно зависит от чувственно воспринимаемой картины отношений.

Выготский считал комплексное мышление новым шагом по пути к овладению понятием, новой ступенью в развитии мышления ребенка, высоко поднимающейся над предшествующей.

«Это несомненный и очень значительный прогресс в жизни ребенка. Переход к высшему типу мышления состоит в том, что вместо «бессвязной связности», лежа-щей в основе синкретического образа, ребенок начинает объединять однородные

130 Дискуссионный Клуб

Предметы в общую группу, комплектировать их по законам объективных связей, от-крываемых им в вещах. Ребенок, переходящий к этому типу мышления, преодолева-ет в известной степени свой эгоцентризм и перестает принимать связь собственных впечатлений за связь вещей, он совершает решительный шаг по пути отказа от син-кретизма и по пути завоевания объективного мышления. Комплексное мышление есть уже связное мышление и одновременно объективное мышление. Это те две но-вые существенные черты, которые поднимают его над предыдущей ступенью. Вместе с тем и эта связность, и эта объективность еще не являются той связностью, харак-терной для мышления в понятиях, к которому приходит подросток» (2)

«Отражение собственной практики ребенка в плане речевого мышления при-водит к глубокой диспропорции между практикой и мышлением у школьника. В плане практического действия он уже преодолел синкретизм и особенности эгоцен-трического мышления. В плане словесном он еще находится во власти этих факто-ров, характеризующих примитивные формы мышления. Диспропорция выравнива-ется, и не только выравнивается, но становится снова диспропорцией обратного ха-рактера в переходном возрасте: вместе с образованием понятий мышление и его гос-подство над практикой возрастают и поднимают тем самым практическое действие подростка на высшую ступень. (3)

Так полагал Лев Семёнович Выготский. По всей вероятности, именно так и должно происходить в норме. Но всегда ли так происходит на самом деле? Пытаясь найти ответ на этот вопрос, автор статьи поставил своей целью создание оригиналь-ной методики диагностики уровня развития понятийного (словесно-логического) мышления у студентов и абитуриентов гуманитарных ВУЗов, для которых чрезвы-чайно важно не только умение логически мыслить, но и облекать свои рассуждения в адекватную словесную форму. Для этой цели были объединены имеющиеся субтес-ты на способность к обобщению понятий, взятые из методики ШТУР (4) (рассчитан-ной на учащихся 7-9 классов) и IQ теста Амтхауэра (5) (рассчитанного на взрослых), в результате чего появился новый тест, получивший название ТПМ (Тестирование По-нятийного Мышления). С помощью данного теста можно выяснить:

1) Какой тип мышления преобладает у учащегося — синкретно-комплексный или понятийный, и

2) Если это понятийный, то какие понятия, житейские или научные, он пред-почитает использовать.

Описание теста

ТПМ (Тестирование Понятийного Мышления)

Инструкция. Сформулируйте понятие, в которое входят оба слова под соот-ветствующим номером задания, и впишите его в строку. Тренировочный образец

Ель, сосна… ?

Тура Нска Я П. В. К Вопросу О Развитии Понятийного… 131

Правильный и полный ответ: хвойные деревья. Тестируемым объясняется, что ответ «деревья» правильный, но недостаточно полный и точный, и что подобные от-веты в тесте (как неадекватно расширенные, так и неадекватно суженные обобщения) будут оцениваться лишь одним баллом, а не двумя, в отличие от верных и точных ответов. Участникам тестирования объясняется также, что обобщение обязательно должно содержать в себе имя существительное и что дважды использовать одно и то же обобщающее определение нельзя.

Тренировочный образец-2

Трамвай, метрополитен…?

Правильный и полный ответ: общественный транспорт. Правильный, но не-полный ответ: транспорт.

Дождь, град…? Азия, Африка…? Ботаника, зоология…? Феодализм, капитализм…? Сказка, былина…? Газ, жидкость…? Сердце, артерия…? Копенгаген, Манагуа…? Атомы, молекулы…? Белки, углеводы…? Наука, искусство…? Стойкость, мужество…? Ампер, вольт…? Канал, плотина…? Мозаика, икона…? Облачность, осадки…? Сумма, произведение…? Иносказание, описание…? Классицизм, реализм…? Цунами, ураган…? Пшеница, овёс…? Хлеб, масло…? Яблоко, земляника…? Табак, кофе…? Часы, термометр…? Нос, глаза…? Эхо, зеркало…? Картина, басня…? Громко, тихо…? Семя, яйцо…? Герб, флаг…? Кит, щука…?

132 Дискуссионный Клуб

Голод, жажда…? Муравей, осина…? Нож, проволока…? Наверху, внизу…? Благословение, проклятие…? Похвала, наказание…?

Оценка результатов

Тура нска я П. В.

133

134

Дискуссионный клуб

25.

26.

27.

28.

Измерительные приборы

Органы чувств

Эффект отражения; отражение; эффект преломления волн; пре-Ломление волн

Произведения искусства; твор-чество

Слишком общие определения, на-пример: части (органы) лица; или не-точные определения, например: орга-ны восприятия

Слишком общее определение: про-изведения (творения) человека

29.

30.

31.

32.

33.

34.

35.

36.

37.

38.

Сила (интенсивность) звука

Зародыши

Символы государства, сообщест-ва или организации

Водные животные; водные оби-татели; водоплавающие

Органические (естественные, физические) потребности

Представители живой природы; живая природа, живые организмы

Металлические изделия (пред-меты)

Расположение в пространстве; ориентиры в пространстве; место-расположение

Пожелания (в чей-либо адрес)

Способы воздействия на чело-века; воспитательные меры и тому подобные ответы

Определения из ненаучной лек-сики, например: громкость; неточные Определения, например: уровень шума

Неточные определения, например: эмбрионы

Неточные определения, например: символы (символика), без уточнения, Чего именно

Слишком общее определение: по-требности

Неточные и слишком общие опре-деления, например: экосистема. при-рода

Слишком узкое и конкретное опре-деление: железные изделия (предметы)

Неточное определение, например: направление, свидетельствующее о том, что тестируемый путает понятия «наверху-внизу» с понятиями «наверх-вниз»

Слишком общее определение: спо-собы оценки поведения

Максимально возможная сумма баллов, набранных по результатам прохожде-ния данного теста, равняется 76 баллам. При оценке результатов тестирования по общепринятой пятибалльной шкале стандартное отклонение равняется 15 баллам. Таким образом, всех студентов и абитуриентов, прошедших тестирование, можно разделить на пять условных групп:

Тура нска я П. В.

135

I. Набравшие менее 15 баллов — очень низкий уровень развития понятийного (словесно-логического) мышления, зона патологии. Возможные (гипотетические) причины такого результата:

1) Испытуемый не понял задания и вместо обобщения понятий либо начал пи-сать свои свободные ассоциации, либо переводить слова на английский язык, либо разбирать их по составу и т. п.

2) Испытуемый в момент тестирования находился в состоянии болезни, сопро-вождающейся сильной гипертермией, эмоционального шока, депрессии, алкоголь-ного или наркотического опьянения.

В этих случаях тест следует написать повторно.

3) Испытуемый издевался над экспериментатором, симулировал слабоумие.

4) У испытуемого полностью отсутствует понятийное мышление, он мыслит почти исключительно на уровне синкретов и комплексов.

5) У испытуемого полностью отсутствуют школьные знания по всем предметам.

6) Испытуемый серьёзно психически болен.

II. Набравшие от 15 до 30 баллов — уровень развития понятийного (словесно-
логического) мышления ниже среднего

III. Набравшие от 30 до 45 баллов — средний уровень развития понятийного (словесно-логического) мышления

IV. Набравшие от 45 до 60 баллов — высокий уровень развития понятийного (словесно-логического) мышления

V. Набравшие от 60 до 76 баллов — очень высокий уровень развития понятий-
ного (словесно-логического) мышления, «интеллектуалы»

Описание эксперимента

Тестирование проводилось в 2008/09 учебном году. Его проходили учащиеся очного отделения первого, второго, третьего и четвёртого курсов факультета Ино-странных Языков МГППУ2, а также школьники десятого и одиннадцатого классов, посещающие подготовительные курсы при данном факультете. Итого 112 человека в возрасте от 15 до 32 лет.

Участники распределились по курсам и классам следующим образом:

Десятый класс — 9 человек

Одиннадцатый класс — 3 человека

Первый курс — 41 человек

Второй курс — 14 человек (была протестирована только одна группа)

Третий курс — 24 человека

Четвёртый курс — 21 человек

2 Тестирование учащихся пятого курса представляется нецелесообразным, поскольку уже на четвёртом курсе меньше 30 баллов не получил ни один человек.

136 Дискуссионный Клуб

Полученные результаты

Школьники, посещающие подготовительные курсы при факультете ИЯ МГППУ, продемонстрировали разброс баллов от 24 до 39 у десятиклассников (сред-ний балл — 33) и от 24 до 30 у одиннадцатиклассников. (средний балл — 27). Следует учесть, что экспансия в область низких значений у одиннадцатиклассников объясня-ется, естественно, не резким поглупением в данной возрастной группе учащихся, а немногочисленностью выборки (их было всего трое). В дальнейшем результаты дяся-тиклассников и одиннадцатиклассников будут обсуждаться совместно, в рубрике «школьники».

Первокурсники продемонстрировали значительно больший разброс баллов — от 13 до 56 (средний балл — 32), что объясняется как более многочисленной выбор-кой, так и более разнородным контингентом учащихся.

У второкурсников разброс баллов составил от 16 до 51, у третьекурсников — от 20 до 60, четверокурсников — от 30 до 66, причём средний балл так же неуклонно повышался, что неудивительно, если принять во внимание интеллектуальный рост учащихся в процессе овладения профессией и отсев наиболее слабых студентов из ВУЗа.

Из 12 школьников десятого и одиннадцатого класса три человека (то есть чет-верть всех учащихся) набрали менее 30 баллов, обнаружив низкий (но не патологи-чески) уровень развития понятийного (словесно-логического) мышления. У осталь-ных он оказался средним.

Из 41 первокурсника набрали менее 30 баллов 11 человек (27%), причём двое (5%) — даже менее 15. Зато семеро студентов первого курса (17%) набрали более 45 баллов.

Из 14 второкурсников лишь один человек (7%) набрал менее 30 баллов, тогда как три человека (21%) набрали более 45 баллов.

Из 24 третьекурсников лишь три человека (12%) набрали менее 30 баллов, зато 14 человек (58%) набрали более 45 баллов, а один человек — даже 60 баллов.

Из 31 четверокурсника ни один не набрал менее 30 баллов, тогда как 11 человек (35%) набрали более 45 баллов, а один человек — даже 66 баллов.

Анализ результатов

Сразу следует отметить, что задания теста не были однородными по уровню сложности. Так, если в заданиях 1, 8, 21, 25, 35 полностью или частично правильные ответы давали большинство респондентов, а иногда и все, то в заданиях 10, 18, 24, 34, 37 ответы, приближающиеся к верным, давали весьма немногие, а полностью верные ответы — буквально считанные единицы или никто (Все 100% школьников и от 62% до 91% процентов студентов разных курсов давали неверные ответы). По некоторым пунктам наблюдался неуклонный прирост верных ответов от школьников до студен-

Тура нска я П. В.

137

Тов четвёртого курса, по другим пунктам такой прирост носил скачкообразный ха-рактер, а по некоторым пунктам прирост не наблюдался3.

Анализ сделанных ошибок

Ошибки учащихся в ответах на задания теста можно разделить на три основные группы.

1) Ошибки, совершаемые в результате сформированности мышления на син-кретно-комплексном, допонятийном уровне, когда у учащегося отсутствует или сла-бо развита способность к обобщению по существенным признакам, формированию концептов и концепций.

Примеры Синкретного Мышления (из ответов учащихся):

Дождь, град…?

— Гроза

Канал, плотина…?

— Вода, мост, переправа, паром, ГЭС, рыбалка

Цунами, ураган…?

— Ветер

Хлеб, масло…?

— Бутерброд, завтрак

Яблоко, земляника…?

— Компот, варенье

Сигареты, кофе…?

— Кафе, перерыв

Муравей, осина…?

— Лес, муравейник

Примеры Комплексного Мышления (из ответов учащихся): Сказка, былина…?

— Рассказ.

Вместо обобщения — продолжение ряда. Логика рассуждения, надо полагать, такая: «Сказка, былина, рассказ — это …не знаю, как назвать.» У учащегося наличест-вует диффузное представление о литературных жанрах, но отсутствует как таковое само это понятие.

Ещё примеры подобной логики:

Белки, углеводы…?

— Жиры, витамины, аминокислоты, калории, энергетическая ценность

Стойкость, мужество…?

3 Подробный анализ ответов по курсам и классам будет приведён в следующей статье в фор-ме таблиц.

138 Дискуссионный Клуб

— Сила, сила воли, храбрость, смелость, отвага, честь, достоинство, муже-
ственность, героизм

Мозаика, икона…?

— Рисунок

Картина, басня…?

— Театр

Часы, термометр…?

— Стрелки.

А здесь уже несколько другая логика — учащийся представляет себе конкрет-ные часы со стрелками и конкретный комнатный термометр со стрелкой. Он не при-нимает во внимание непостоянство выделенного признака, игнорируя тот факт, что многие часы (электронные, песочные) и подавляющее большинство термометров стрелок не имеют.

2) Ошибки, совершаемые в результате незнания фактов и формирования обоб-щения, основываясь на неверных исходных посылках.

Копенгаген, Манагуа…?

— Города в Дании

Иносказание, описание…?

— Литературные жанры

Пшеница, овёс…?

— Пшеничные сорта

Яблоко, земляника…?

— Фрукты

Кит, щука…?

— Рыбы, морские обитатели, млекопитающие

Нож, проволока…?

— Инструменты

Тура нска я П. В.

139

В этих случаях студенты выделяли значимый признак в одном из понятий и ошибочно наделяли им и другое понятие тоже, на основании чего у них и возникали неверные обобщения.

3) Ответ отсутствует. Студент не знал, что писать и решил не писать ничего, чтобы не позориться.

Можно выделить и ещё одну, очень немногочисленную группу неверных отве-тов — ответы, свидетельствующие о патологии психики испытуемого или написан-ные из желания поиздеваться над экспериментатором, например:

Нож, проволока…?

— Еда

Нож, проволока…?

— Орудия убийцы

Подобные ответы относятся к неклассифицируемым.

Было произведено сравнение результатов успеваемости у студентов: 1) Получивших высокие, средние и низкие балы в ходе тестирования

2) Преимущественно допускавших либо ошибки, отнесённые к первой группе, либо ошибки, отнесённые ко второй и третьей группам

Оно показало, что учащиеся, чьи ошибки были обусловлены недостаточным развитием у них понятийного мышления, имели самый неблагоприятный прогноз дальнейшего обучения по сравнению со всеми другими группами студентов. Они хронически числились в рядах неуспевающих, оставались на повторный год обуче-ния, брали академический отпуск и в итоге, как правило, были отчислены из ВУЗа за неуспеваемость.

Тогда как те учащиеся, чьи ошибки были обусловлены незнанием фактов, не-редко учились в ВУЗе удовлетворительно или даже хорошо, хотя они поступали в ВУЗ слабо подготовленными, и нередко не могли претендовать на зачисление на бюджетной основе по общему конкурсу4.

Гипотезы, выводы и направления дальнейших исследований.

Чем можно объяснить результаты, полученные в ходе исследования?

4 Подробный анализ данных будет приведён в следующей статье в форме таблиц.

140 Дискуссионный Клуб

Тем, что допонятийное (синкретно-комплексное) мышление не так безобидно, как многим кажется на первый взгляд. Оно не просто «другое». Оно качественно хуже.

Мышление на данном уровне развития не то, чтобы полностью алогично, но, по крайней мере, паралогично. Оно не стремится избегать логических противоречий. Оно не имеет склонности без всякого основания впадать в противоречия (это сделало бы его совершенно нелепым и в принципе непонятным), однако оно и не реагирует на них. (7)

Мышление такого типа ещё и эгоцентрично. Если в понятия все культурные люди вкладывают общий, приблизительно одинаковый смысл, то синкреты и ком-плексы у каждого человека свои, обусловленные только его личным опытом. Обучить такого студента чему-либо, выходящему за пределы его личного опыта и сугубо кон-кретных ситуаций становится чрезвычайно трудно, а чаще всего невозможно.

Прежде, чем обучать этих молодых людей теоретическим дисциплинам, следу-ет сформировать у них понятийное мышление. Очевидно, что заниматься этим должны не преподаватели ВУЗов, а учителя средних школ, которые, надо отметить, в общем справляются со своей задачей, так как лишь четверть старшеклассников и первокурсников демонстрирует уровень развития понятийного мышления ниже среднего. Что же отличает этих учащихся от других? Это — материал для будущего исследования.

Список литературы

1. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 3. // История развития высших психических функций. / М.: Педагогика, 1982.

2. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 2. // Мышление и речь. Проблемы общей психологии. /М.: Педагогика, 1982.

3. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 4. // Педология подростка. Избранные главы. / М.: Педагогика, 1982.

4. Детская психодиагностика и профориентация. // Под ред. Столяренко Л. / Рос-тов-на-Дону: Феникс, 1999

5. Диагностика интеллекта. // Под ред. Козловского О. В. / М.: Бао-Пресс, Рипол Классик, 2005.

6. Новые тесты IQ. // сост. Кошелева М. А. / Ростов-на-Дону: Феникс, 2002

7. Психология мышления. // Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. В. Петухова. / М: Изд-во МГУ, 1980