Ваш психолог ВОЗРАСТНЫЕ И СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ АСПЕКТЫ ГЕНДЕРНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ
Н. К. РАДИНА, Е. Ю. ТЕРЕШЕНКОВА
Анализируется развитие гендерной идентичности подростков. Показано, что на индивидуальном уровне она воспроизводит гендерную культуру общества, а также то, что на ней отражается городская и сельская социокультурная среда развития.
Ключевы е слова: гендерная идентичность, гендерная социализация, подростковый возраст, открытая социальная среда, закрытая (депривационная) среда, городская социокультурная среда, сельская социокультурная среда.
Ведущие отечественные исследователи в области психологии детства подчеркивают, что первостепенная задача современной психологии — определение нормы психического, психофизиологического, личностного развития человека и прежде всего ребенка в связи с кардинальными изменениями в развитии общества и в развитии самой науки [20]. Анализируя социальные и культурные факторы, определяющие развитие личности наших современников, исследователи пришли к выводу, что на этот процесс оказывает существенное влияние гендерная социализация личности.
До начала 1990-х гг. гендерная проблематика как таковая в отечественной психологии не развивалась, исследования были сосредоточены главным образом в области психология пола, психологии половых различий, психологии семьи и брака [10]. Проанализировав значительное число научных и научно-популярных психологических источников, И. С. Клецина одна из первых отметила, что к концу века увеличилось количество научных работ, в которых представлены результаты эмпирического изучения психологических различий между людьми разного пола. Однако, по ее мнению, не следует рассматривать
50
Эти работы как гендерно-ориентированные даже в тех случаях, когда в названии присутствует слово «гендер»: «Большинство психологов, опубликовавших исследования по проблемам различий между полами, исходят из положения, что анатомо-физиологические различия между людьми разного пола закономерно будут определять и различия в их психологической сфере» [11; 45].
В настоящий момент граница между психологией пола и гендерными исследованиями в психологии проведена вполне определенно: «теоретико-методологическим основанием психологии пола является биодетерминистская парадигма, а гендерные исследования в психологии базируются на социально-конструктивистской парадигме» [11; 75].
Методологические основы гендерных исследований в отечественной психологии находят адекватные основания — это и теоретико-экспериментальное психологическое учение Б. Г. Ананьева о человеке (изучение половых характеристик как индивидных свойств человека и их связь с особенностями его социального поведения), и культурно-историческая концепция Л. С. Выготского (зависимость развития личности от социокультурной ситуации). Поэтому основные западные интерпретационные схемы для
05.10.2012
49
Гендерных исследований в психологии (концепция социальной идентичности Х. Тэджфела и Дж. Тернера, а также социально-конструктивистский подход) в основных положениях могут согласовываться со взглядами ведущих отечественных психологов.
Наше исследование выполнено в традициях гендерных исследований, что позволяет проследить процесс гендерной социализации и ее следствие — рождение гендерной идентичности личности [16].
Содержание гендерной социализации В современном обществе можно описать с помощью биполярных конструктов «традиционная (патриархатная) социализация» и «современная (альтернативная) социализация» [14]. Первая предполагает жесткое гендерное структурирование мира, в котором женские статусы и роли маркированы как вторичные и биологически детерминированные в сравнении с мужскими. Патриархатная модель социализации имеет исторические корни и непосредственно связана с гендерным разделением труда и репродуктивной женской функцией, выполнение которой связало предназначение женщины с ответственностью за сферу «человеческого воспроизводства», включающую уход за детьми и стариками [5], [12].
По данным социологов, патриархатное содержание гендерной социализации при всей его дискриминационной природе активно воспроизводится и даже в таких урбанизированных мегаполисах, как Санкт-Петербург: более половины жителей (60 %) имеют патриархатные идеалы [14].
Содержание альтернативной гендерной картины мира в настоящий момент четко не определено. В исследованиях она может быть представлена как в качестве феминистской картины мира (причем позиционирована более или менее жестко противоположно патриархатной картине мира), так и в качестве переходной модели (акцентируются индивидуальные способности мужчин и женщин на фоне стирания неравенства между мужским и женским социальными статусами).
Таким образом, гендерная дифференциация предполагает гендерную стратификацию, которая в значительной степени определяет возможности человека, задавая форму его участия в производственной, политической и экономической жизни общества.
Рассмотрим более подробно, как происходит гендерная социализация, проанализируем Институты и агенты гендерной социализации.
Многочисленные институты социализации (язык, семья, детский сад, школа, внешкольные группы, культура масс-медиа) и агенты-проводники гендерной социализации (ролевые матрицы родителей, учителей, ровесников и т. д.) служат тому, чтобы воспроизводить доминирующую гендерную картину мира, в данном случае —
51
Патриархатную, позволяющую сохранять привычное распределение мужских и женских обязанностей ([1], [2] и др.).
Институты гендерной социализации можно представить в контексте макросредовых культурных факторов (язык, идеологическая направленность общества; особенности культурной среды и т. п.), а также микросредовых (роль в гендерной социализации родителей и других членов семьи; отношения со сверстниками и т. п.).
Микросредовые факторы в социально-психологических исследованиях изучены в большей мере. Роль семьи анализируется во многих исследованиях, посвященных полоролевой или гендерной социализации ([5], [7] и др.). В семье в процессе интериоризации и идентификации происходит усвоение гендерных ролей общества, соответствующих доминирующему гендерному порядку. Особая роль отводится матери
05.10.2012
49
Как ведущему агенту гендерной социализации ([3], [9]), а роль отца в исследованиях остается «белым пятном», за исключением некоторых работ, которые демонстрируют, что более эмансипированные («нетрадиционные», добивающиеся успеха) девочки вырастают в тех семьях, где отцы уделяют внимание воспитанию своих детей [9].
Детский сад, где воспитание специально организовано для поддержания доминирующего гендерного порядка, является активным транслятором жестких социальных стереотипов. Общество динамично в своих изменениях, а предметная, социальная и методическая среды детского сада изменяются медленно: неизменными остаются набор желательных ролей и игрушек для девочек и мальчиков, утвержденный список предпочитаемой детской литературы для чтения детям в группе, методические разработки по проведению тематических праздников, рекомендации по оформлению группы и предпочитаемым ролевым играм и т. п. Так, например, детская литература (художественная литература для дошкольников и младших школьников, вошедшая в список обязательного чтения), согласно исследованиям, транслирует наиболее патриархатные гендерные стереотипы [7].
Школа, как и семья, — один из относительно изученных институтов гендерной социализации. Ее анализируют с точки зрения того, какие требования она предъявляет к мальчикам и девочкам, как дискриминирует их и ограничивает их развитие, а также с точки зрения влияния учителей или ровесников на гендерную социализацию [23], [24], [26].
Макросредовые факторы наиболее изучены с точки зрения гендерного анализа языковых практик [5], а также влияния СМИ на гендерную социализацию [8].
ОПИСАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
Для более глубокого понимания роли гендерной социализации в развитии личности мы остановились в своем исследовании на подростковом возрасте — наиболее драматичном и динамичном периоде становления гендерной идентичности личности. Именно в этом возрасте, по мнению Э. Эриксона, происходит переструктурирование совокупности детских идентификаций в новую конфигурацию в результате отказа от одних и принятия других [25]. Изменяются интересы, привязанности, идентификационные образцы, тематика проблемных ситуаций, значимость различных сфер жизни (выбора профессии и профессионального пути, религиозных и моральных убеждений, политических взглядов, межличностного общения, семейных ролей), способы преодоления трудностей.
Анализируя роль макросредовых и микросредовых факторов в развитии гендерной идентичности подростка, мы привлекли к исследованию 254 школьника от 11 (младший подростковый возраст) до 16– 17 лет (старший подростковый возраст) [18] из различных социокультурных сред (промышленного центра — большого города, малого города, села и интерната), представляемых в рамках следующих конструктов: «городская среда — сельская среда», а также «открытая социальная среда — депривационная (закрытая) социальная среда».
52
В качестве основной методики был использован подростковый вариант опросника С. Хартер в сочетании с другими методиками, направленными на изучение персональной и социальной идентичности личности. Кроме того для более детального понимания
05.10.2012
49
Процесса гендерной социализации в подростковом возрасте были проведены десять фокус-групп с подростками, их родителями и педагогами, в которых приняли участие 86 человек [17]. Таким образом, всего в исследовании принимало участие 340 человек.
Мы выделили две основные линии анализа результатов проведенного исследования: 1) сопоставление изменений персональной идентичности мальчиков и девочек от младшего подросткового возраста к старшему (аспекты возрастной динамики идентичности); 2) анализ того, отражается ли специфика социокультурной среды на развитии гендерной идентичности.
Мы опирались на исследования в области персональной и социальной идентичности, которые представляют их как взаимосвязанные понятия, мы полагали, что, изучая возрастную динамику персональной идентичности классическими личностными опросниками, можно получить информацию о процессе становления социальной (а именно одного из ее главных компонентов — гендерной) идентичности личности [15].
Кратко представим полученные результаты изучения развития гендерной идентичности в процессе социализации подростка в логике выделенных линий анализа.
Рассматривая динамику персональной идентичности подростков от младшего подросткового возраста к старшему, фактически мы отвечали на вопрос о том, как подростки становятся взрослыми — мужчинами и женщинами, как меняется личность, обретая черты соответствующей социальной группы, т. е. как формируется социальная идентичность.
Благодаря использованию личностного опросника на разных подростковых группах мы предполагали обнаружить изменения профиля персональной идентичности под воздействием гендерной социализации — рождение гендерной идентичности, т. е. такого представления о себе, которое соответствует гендерной группе членства.
В результате была получена матрица изменений, наглядно демонстрирующая превращение более нейтральных, индивидуализированных, детских идентичностей в гендерно типичные идентичности молодых мужчин и женщин (табл. 1 и 2).
Полученные статистически значимые различия по подгруппам представлены штриховкой с указанием, какая подгруппа (мальчиков или девочек) обладает более высоким уровнем компетентности по данному показателю.
На самопрезентацию младших подростков (V классы) гендерная социализация уже наложила свой отпечаток: статистически значимо девочки считают себя более компетентными в романтических отношениях, а мальчики — в спортивной области. К «среднему» подростковому возрасту изменения в самопредставлении мальчиков нарастают, согласуясь с ожиданиями общества от представителей «мужской группы»: мальчики считают себя более компетентными в профессиональной сфере, в сфере спортивных достижений, а также обладают бо€льшим самоуважением, что согласуется с данными других исследователей [10].
Старшеклассники, работая с опросником С. Хартер, представляют свою личность в соответствии с социальными предписаниями, что особенно наглядно явлено в портрете юноши — обладающего и школьной, и физической, и профессиональной, и поведенческой компетентностью (см. три «нормы твердости» маскулинной культуры по Ш. Берн: умственная твердость, физическая твердость и эмоциональная твердость) [3].
Объяснение причины выраженного нарастания социальной компетентности, отраженное в конструировании позитивной гендерной мужской идентичности, мы находим в интерпретационных схемах отечественных
53
05.10.2012
Психологов [23]. Б. И. Хасан и Ю. А. Тюменева, описывая взросление мальчика, поясняют, что мужская социализация, особенно на этапе дошкольного и младшего школьного детства, связана с постоянным решением соответствующих социальных задач. Традиционные представления о «мужественности» не согласуются с требованиями, предъявляемыми воспитателями к дошкольникам и младшим школьникам, поэтому, вступая в конфликты и соглашения, мальчики к подростковому возрасту обучаются сложному поведению в области урегулирования отношений и соблюдения социальных норм, т. е. фактически речь идет о более активном развитии социальной компетентности у них. Обучение социальным практикам непосредственно отражается на социальной компетентности, на усвоении мальчиками социальных норм и, соответственно, на их Я-концепции.
У девочек, напротив, не возникает ситуации, при которой им приходилось бы затрачивать значительные усилия для соответствия нормам и ожиданиям взрослых, поэтому процесс становления их представлений о себе как о девочках в целом более схематичен и не сопряжен с драматическими коллизиями.
Кроме того, необходимо подчеркнуть гендерный характер изменений личности на протяжении подросткового возраста: к его окончанию у наших испытуемых формируется личность, которая без труда может быть маркирована как «личность традиционного мужчины» или «личность традиционной женщины», т. е. гендерная социализация привела к предсказанному результату, а значит, она не была стихийным процессом. В результате следования первой линии анализа мы пришли к выводу, что становление гендерной идентичности происходит в условиях социализации с акцентом на воспроизводство доминирующей гендерной культуры, поэтому следует говорить не столько о стихийном развитии гендерной идентичности, сколько о ее социокультурном формировании.
05.10.2012
5
В этом контексте нам представляется важным остановиться на конструировании гендерной идентичности девочками. Согласно нашему исследованию, в младшем подростковом возрасте они представляют себя компетентными в романтических отношениях, что не находит отражения в содержании идентичности девочек к окончанию подросткового возраста.
В целом гендерный профиль идентичности девочек-подростков соответствует социальным нормам (девочки в соответствии с предписаниями более ориентированы на отношения в микросоциуме). Однако на протяжении всего подросткового возраста женская идентичность представлена как «отсутствие» какой-либо компетентности по сравнению с мальчиками: превосходство в романтической сфере у младших подростков-девочек сглаживается к старшему подростковому возрасту. Вообще проблема «отсутствия» компетентности, так или иначе связанная с женской группой, обсуждается в различных областях наук от истории до социологии [5]. Результаты нашего исследования позволяют объяснить этот феномен с точки зрения невостребованности социальной компетентности женщин и ориентированием женщин на несамостоятельные и — в крайнем случае — даже «паразитические» стратегии социального поведения [22]. Женщины не только воспитываются как социально менее компетентные субъекты, но и конструируют свою идентичность в соответствии с предъявленными требованиями.
Чтобы осмыслить последствия изменений гендерной социализации, мы рассмотрели развитие гендерной идентичности у подростков большого города (промышленного центра), малого города, села и интерната, разделив выборку и дифференцированно рассмотрев изменения в персональной идентичности девочек и мальчиков в процессе взросления от младшего к старшему подростковому возрасту. Таким образом, наши данные не только отразили возрастную динамику, но и позволили идентифицировать специфику влияния того или иного социокультурного пространства на развитие гендерной идентичности подростка (табл. 3).
05.10.2012
6
49
7
Итак, в большом городе (промышленном центре) различия между мальчиками
55
И девочками нарастают к среднему подростковому возрасту, а в старших классах мальчики теряют свои явные преимущества по шкалам, отражающим требования маскулинности (шкалы по школьной, атлетической компетентности и самоуважению). По результатам фокус-групп подростки в городе склонны более широко определять границы функционирования мужчин и женщин, их гендерные стереотипы
05.10.2012
49
8
56
Более мягкие, особенно те, которые касаются женщин. Так, например, оценивая нестандартное, «неженское» поведение ровесниц, девочки из большого города подчеркивают полезность «нетипичных случаев», которые позволяют самоутвердиться и показать окружающим, что девочка «не такая уж слабая». В объяснении поведения в большей степени делается ставка на индивидуальные особенности человека, а также на демократические ценности общества. Ю., 15 лет, ученица X класса (промышленный центр): «Различия зависят от характера человека, кто-то может существующие различия не принимать». Д., 15 лет, ученик X класса (промышленный центр): «Общество смотрит на характер, на поведение, этим показывает, что все люди равны».
В малом городе также отмечается нарастание различий к среднему подростковому возрасту за счет показателей мальчиков-подростков. Согласно результатам фокус-групп, здесь в более стандартной форме происходит гендерная социализация, начиная с дошкольного возраста в формальных институтах социализации — детских садах и школах. Сначала это выражается в доминировании категории «маленький ребенок», который может получить более «взрослый» статус только как «правильный мальчик» или «правильная девочка» [20]. В более старшем возрасте со стороны взрослых поддерживаются различия следующего характера: по мнению и мальчиков, и девочек, учителя строже относятся к первым (ставят двойки, часто наказывают), а девочек «жалеют», тем самым формируя социальную компетентность мальчиков, ориентируя их в дальнейшем на преодоление трудностей и достижение более высоких результатов [23]. Это приводит к некритичному принятию «гендерной роли»: подростки из малого города, особенно мальчики, даже не представляют для себя возможным «немужское поведение» (например, выражение чувств или причастность к «женской работе» — то, что приводили в пример старшеклассники из большого города).
В сельской местности, близкой по своим гендерным установкам к малому городу, — наименьшие различия между подростками. В старших классах эти различия практически исчезают, что, по нашему мнению, обусловлено сельской трудовой практикой, участием старшеклассников — и мальчиков, и девочек — наравне со взрослыми в ведении хозяйства. Повседневная рутина, связанная с постоянным включением подростка в жизненно значимую деятельности по выживанию семьи, способствует не столько гендерному, сколько более индивидуализированному личностному развитию, не меняя при этом формальных гендерных стереотипов.
Стертая по форме, но гендерно-характерная динамика изменений личности присутствует у подростков в интернате. В работе фокус-групп эта категория подростков воспроизвела наиболее жесткую и схематичную гендерную картину мира. Так, например, вопросы о нестандартном гендерном поведении поставили в тупик мальчиков из интерната, а девочки говорили о том, что предпринимают усилия, чтобы измениться в «женскую сторону», поскольку в младших классах у них встречалось нестандартное поведение («никогда не носили юбки, повадки были мальчишечьи»). В процессе проведения фокус-групп воспитанницы интерната категорично заявляли о том, что после таких ситуаций (осознания «нестандартности») они старались измениться, понимая, что должны вести себя так же, как другие. Одна из участниц сказала: «Смотришь на девчонок своего возраста и думаешь, почему я не такая? Начинаешь больше девчонкам внимания уделять, с ними больше общаться».
Подростки интерната воспроизвели самые традиционные — патриархатные —
05.10.2012
49
Стереотипы относительно «гендерного мироустройства». Е., 15 лет, ученица X класса: «Даже не положено так, что женщина ставила себя выше мужчин». А., 15 лет, учащийся X класса: «Женщина должна делать все дела по дому, а мужчина — деньги зарабатывать».
57
Вообще, на некоторые вопросы фокус-группового исследования, подростки из интерната отвечали с трудом или отказывались от ответа. Например, на вопрос о характерных особенностях мужчин большинство участниц — девочек-подростков из интерната подчеркнули, что у них «мало (или нет) опыта общения с мужчинами, поэтому они знают их не очень хорошо».
Анализируя ресурсы изменения гендерных стереотипов, мы присоединяемся к мнению И. С. Кона, согласно которому субъектами социального творчества в данной области являются женщины [13]. Однако возможность социального творчества обусловлена не множественностью институтов социализации (содержание их целей примерно одинаково), а опытом, не характерным для стандартной гендерной социализации [2], [11]. При этом обедненный социальный опыт не только воспроизводит рудиментарные формы социального поведения (жесткие гендерные стереотипы), но и в целом блокирует социальное развитие. Так, воспитанницы интерната в процессе фокус-группового исследования, отвечая на вопрос: «Что для вас сейчас значит быть девушкой? Как вы к этому относитесь?» — настаивали на том, что «лучше вообще не расти, у маленьких никаких проблем нет, а сейчас чем взрослее, тем проблем больше». Подобные размышления подростков из интерната согласуются с неблагоприятным прогнозом относительно выхода из «психосоциального моратория» по Э. Эриксону, характерного для периода становления первичной идентичности. Даже в своей формулировке подобная позиция совпадает с описанием «синдрома Питера Пэна» подростковой идентичности [4].
Итак, формирование гендерной идентичности — одна из важнейших задач данного возраста, а содержание гендерной идентичности зависит от ожиданий социума. Утверждая себя как мальчика или девочку, большинство подростков, участвовавших в фокус-групповом исследовании, отметили, что изменяют свои манеры, привычки в основном в сторону «подстройки» под соответствующее их полу поведение. Например, мальчики стараются заниматься спортом, достигать намеченных целей, проявлять решительность и смелость, не обижать девочек и ко всему этому еще приобретают вредные привычки («пью, курю, дерусь, матом ругаюсь»).
В рамках гендерных исследований неоднократно подчеркивалась такая особенность мужской социализации, как включение в мужское поведение вредных привычек — показателей «мужской состоятельности» [3], [19]. Как отмечает И. С. Кон, умелая демонстрация практики вредных привычек может обеспечивать высокий ранг и господствующее положение в мужской группе [13], т. е. утверждение мальчиков как представителей мужской группы, в том числе в сфере отклоняющегося поведения, происходит за счет культурно предписанных для этого средств.
Что касается девочек, то они стремятся быть женственными, следить за своей внешностью, «вести себя как подобает девушке», помогать в делах по дому, «заниматься девичьими увлечениями» (танцы, вязание и пр.), но в то же время «доказывать свое мнение, отстаивать свою точку зрения, идти к своей цели», совмещая, таким образом, как традиционно «мужские», так и «женские» ценности.
Необходимо отметить, что анализ фокус-групп с педагогами и родителями
05.10.2012
49
10
Подтверждает предположение о более жестком контроле со стороны педагогов над воспроизводством патриархатной картины мира со стороны подростков (посредством контроля за активностью, за выполнением домашних заданий, за проявлением способностей по гендерно-маркированным предметам) и более либеральных взглядов родителей.
Педагоги считают себя активными агентами гендерной социализации. Сами подростки, называя тех, кто повлиял на их представления о себе как о мальчике или девочке, говорят о семье, как правило, о матери. Н., 15 лет, (воспитанница интерната): «Я на маму глядела, мама рассказывала сама, она всегда говорила мне —
58
“дочка”, и я понимала, что дочка и сынок — разные вещи». С., 13 лет, ученица VII класса (малый город): «Мама разные игрушки покупала: мне — куклы, а брату — машинки». Д., 15 лет, ученик X класса (промышленный центр): «Мне мама сказала, что я мальчик».
ВЫВОДЫ
1. Становление гендерной идентичности подростка происходит в условиях социализации с акцентом на воспроизводство доминирующей гендерной культуры, поэтому следует говорить не столько о стихийном развитии гендерной идентичности, сколько о ее социокультурном формировании.
2. В целом гендерная идентичность подростков обоего пола соответствует социальным нормам (ориентация на эмоционально-экспрессивный стиль жизни, на межличностные взаимоотношения). Однако на протяжении всего подросткового возраста гендерная идентичность девочки в отличие от мальчика представлена в контексте «отсутствия» какой-либо компетентности: превосходство в романтической сфере у младших подростков-девочек сглаживается к старшему подростковому возрасту. Данный факт мы связываем с особенностью развития личности женщины в патриархатной культуре, где женщинам, по данным ряда исследований, присуще ощущение собственной вторичности по отношению к мужчине, проявляющееся в заниженной самооценке, низком уровне притязаний, пассивности, отсутствии стремления к самореализации в профессиональной сфере. Тем не менее именно в рамках «женской культуры», обладающей более «плавающими» границами и менее контролируемой со стороны агентов социализации, возможен нестандартный гендерный опыт, который в дальнейшем приводит к социальному творчеству, расшатывает привычные представления о гендерном устройстве мира.
3. Существует разрыв между знаниями, которые имеют подростки относительно
нормативных моделей мужского и женского поведения, и реализацией идентичности. В
промышленном центре наблюдаются различные формы гендерных сценариев и
нежесткие гендерные стереотипы, что можно рассматривать как потенциал для
разрушения патриархатной картины мира. В малом городе более жесткая гендерная
социализация обусловливает патриархатные представления о гендерном порядке и более
традиционное формирование гендерной идентичности подростков. Патриархатная
картина мира вполне устойчива.
Более индивидуализированные представления о себе, выраженные в отсутствии явных гендерных различий в Я-концепции, наблюдались в нашем исследовании у сельских подростков. Однако, поскольку некоторые социологические исследования
05.10.2012
49
11
Свидетельствуют в пользу более жесткой патриархатной картины мира у сельских жителей [6], мы считаем, что развитие гендерной идентичности сельских школьников нуждается в самостоятельном и более детальном исследовании.
4. Обедненная социальная среда интерната характеризуется, с одной стороны, воспроизводством наиболее консервативных гендерных стереотипов подростков, с другой — формированием несколько «стертой», но в целом стандартной гендерной идентичностью (для мальчика — физическая сила, эмоциональная твердость, профессиональная успешность, компетентность и пр., для девочки — чувствительность, пассивность, высокая эмпатичность, направленность на межличностные отношения и т. д.).
1. Баскакова М. Е. Экономическая эффективность инвестиций в высшее образование:
гендерный аспект. М.: Гелиос АРВ, 2002.
2. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М.: Медиум, 1995.
3. Берн Ш. Гендерная психология. СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2001.
4. Брун Б., Педерсен Э., Рунберг М. Сказки для души. Использование сказок в психотерапии.
М.: Информ. центр психол. культуры, 2000.
5. Введение в гендерные исследования: Учеб. пособие / Под ред. И. Жеребкиной. Харьков:
ХЦГИ, 2001; СПб.: Алетейя, 2001.
59
6. Горшкова И. Д., Шурыгина И. И. Насилие над женами в современных российских семьях. М.:
МАКС Пресс, 2003.
7. Здравомыслова Е., Герасимова Е., Троян Н. Гендерные стереотипы в дошкольной детской
Литературе: русские сказки // Преображение. 1998. № 6. С. 8–19.
8. Здравомыслова О., Кигай Н. Женская тема в СМИ. М.: МГЛУ, 2002.
9. Клецина И. С. Гендерная социализация: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена,
1998.
10. Клецина И. С. От психологии пола — к гендерным исследованиям в психологии // Вопр. психол. 2003. № 1. С. 61–78.
11. Клецина И. С. Психология гендерных отношений: Теория и практика. СПб.: Алетейя, 2004.
12. Клименкова Т. А. Насилие как основа культуры патриархатного типа. Гендерный подход к проблеме // Гендерный калейдоскоп: Курс лекций / Под общ. ред. М. М. Малышевой. М.: Academia, 2002. С. 121–146.
13. Кон И. С. История и теория «мужских исследований» // Гендерный калейдоскоп: Курс лекций / Под общ. ред. М. М. Малышевой. М.: Academia, 2001. С. 188–242.
14. Нечаева Н. А. Патриархатная и феминистская картины мира: анализ структуры массового сознания // Гендерные тетради / Отв. ред. А. А. Клецин. Вып. первый. СПб.: СПб. филиал Ин-та социологии РАН, 1997. С. 17–44.
15. Павленко В. Н. Представления о соотношении социальной и личностной идентичности в современной западной психологии // Вопр. психол. 2000. № 1. С. 135–141.
16. Радина Н. К. Гендерная идентичность // Словарь гендерных терминов / Под ред. А. А. Денисовой / Региональная общественная организация «Восток — Запад: Женские инновационные проекты». М.: Информация — XXI век, 2002. С. 31–33.
17. Радина Н. К. Изучение гендерной идентичности методом фокус-групп // Практикум по гендерной психологии / Под ред. И. С. Клециной. СПб.: Питер, 2003. С. 243–258.
18. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности / Пер. с нем. Г. И. Лойдиной; под ред. Т. А. Гудковой. М.: Мир, 1994.
19. Тартаковская И. Н. «Несостоявшаяся маскулинность» как тип поведения на рынке труда // Гендерные отношения в современной России: исследования 1990-х годов: Сб. науч. статей / Под ред. Л. Н. Попковой, И. Н. Тартаковской. Самара: Самарский ун-т, 2003. С. 201–135.
05.10.2012
49
12
20. Уэст К., Зиммерман Д. Создание гендера // Гендерные тетради / Отв. ред. А. А. Клецин. Вып. первый. СПб.: СПб. филиал Ин-та социологии РАН, 1997. С. 94–125.
21. Фельдштейн Д. И. Приоритетные направления развития психологических исследований в области образования и самообразования современного человека // Вопр. психол. 2003. № 6. С. 7–16.
22. Фенько А. Б. Психологический анализ отношения москвичей к деньгам // Психол. журн. 2004. Т. 25. № 2. С. 34–42.
23. Хасан Б. И., Тюменева Ю. А. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола // Вопр. психол. 1997. № 3. С. 32–39.
24. Царева Н. П. Некоторые проблемы социализации девочек и мальчиков в образовательных учреждениях на основе гендерного подхода // Российские женщины и европейская культура: Материалы V конф., посвященной теории и истории женского движения / Сост. и отв. ред. Г. А. Тишкин. СПб.: Изд-во СПб. философ. об-ва, 2001. С. 194–195.
25. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Пер. с англ.; общ. ред. и предисл. А. В. Толстых. М.: Изд. группа «Прогресс», 1996.
26. Ярская-Смирнова Е. Р. Теоретические подходы к исследованию скрытого учебного плана // Гендерное образование в системе высшей и средней школы: состояние и перспективы: Материалы междунар. научно-практ. конф., Иваново, 24–25 июня 2003 г. Иваново: Ивановский гос. ун-т, 2003. С. 261–280.
Поступила в редакцию 31.V 2005 Г
05.10.2012
182
182 НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ